Au Québec, le mandat de l’école se décline en trois volets : instruire, qualifier et socialiser. Ces volets imbriqués ont pour objectif la réussite scolaire ainsi que le développement global de l’enfant et du jeune. L’effectivité de ce mandat est confrontée à des défis récurrents ainsi qu’à d’autres qui sont nouveaux, et se trouve complexifiée dans des contextes de défavorisation ou de grand besoin de moyens d’intégration d’élèves récemment immigrés.

La mesure et l’évaluation, en tant que discipline des sciences de l’éducation, se décline de différentes façons à l’intérieur de celles-ci. À ce titre, on y trouve notamment l’évaluation des apprentissages et des programmes, le développement d’instruments de mesure, la méthodologie de la recherche et autres. Toutefois, la spécialisation en mesure et évaluation, quoique existante dans la sphère universitaire, semble disparaître dans la pratique.

La gestion axée sur les résultats (GAR) a amené les acteurs de l’éducation vers les pratiques d’amélioration continue. Le personnel des centres de services scolaires (CSS), les directions d’établissement, les enseignants et les intervenants spécialisés améliorent désormais leur capacité d’intervention et rendent compte de la réussite éducative en se basant sur des données.

La gestion axée sur les résultats (GAR) au Québec et le pilotage par les résultats en France sont des versions singulières des politiques de responsabilisation ou d’accountability, qui se développent depuis la fin du siècle dernier dans divers systèmes éducatifs.

Le colloque porte sur les systèmes pédagogiques intégrés ayant pour objectif de documenter les apprentissages réalisés par les étudiants dans des programmes de formation. Idéalement en forte relation avec les référentiels de compétences, ces systèmes exploitent de façon synergiques trois composantes présentes à divers degrés dans les établissements d’enseignement :

D’une année à l’autre, au primaire comme au secondaire, enseignants, professionnels et personnel de soutien accueillent de nouveaux élèves et apprivoisent de nouveaux groupes. En adaptation quasi constante, ces intervenants doivent tisser des liens avec les élèves, découvrir leurs forces et leurs capacités et, surtout, s’ajuster à leurs besoins afin de poursuivre les missions de l’école québécoise. L’unicité des élèves, à laquelle s’ajoute celle de ces acteurs, rend d’emblée l’aventure complexe.

La participation des élèves et des étudiant·es à leurs apprentissages ainsi qu’à l’évaluation de leurs apprentissages trouve de nouvelles avenues alors que se diversifient les approches pédagogiques. Depuis Dewey, Piaget et Freinet, les façons d’engager les élèves et les étudiant·es activement en salle de classe, voire en classe délocalisée, sont étudiées. Des praticien·nes les adaptent, voire en génèrent. De nos jours, ce sont les sciences de l’apprentissage qui, dans la foulée de l’œuvre de Vygotsky, nourrissent leur pertinence scientifique et sociale.

L’équipe de recherche en littératie et inclusion de l’UQO et la Chaire interdisciplinaire de recherche en littératie et inclusion au Pavillon du Parc-UQO poursuivent des objectifs complémentaires sur le plan du développement des compétences en littératie et de stratégies permettant aux milieux d’informer et de mieux desservir les personnes vulnérables afin de contribuer ainsi à accroître leur participation citoyenne et leur inclusion.

Ce colloque scientifique porte sur les parcours scolaires et professionnels des jeunes issus de groupes minoritaires et marginalisés. Dans une perspective d’équité et de justice sociale en éducation et en emploi, il s’avère crucial de se pencher sur les différentes dimensions qui ponctuent les parcours de ces jeunes. Le colloque aborde notamment la question suivante : quels sont les aspects positifs et négatifs qui jalonnent les parcours scolaires et professionnels de ces jeunes?

Les enseignants dits non légalement qualifiés, non détenteurs de brevet ou en reconversion de carrière sont de plus en plus nombreux en contexte d’enseignement au Québec. Ce sont des personnes adultes qui ont d’autres expériences de travail et qui souhaitent s’insérer dans la profession. Or, les besoins de ces personnes diffèrent de ceux des étudiants en formation initiale tant pour l’accompagnement nécessaire en contexte de travail que pour l’offre de formation visant à les conduire vers le brevet. Une perspective andragogique et centrée sur la réalité de ces personnes s’avère nécessaire.

L’enseignement universitaire implique une grande maîtrise de la communication professeur-étudiant, qui s’impose comme élément majeur dans l’acte d’enseigner en présentiel, en classe virtuelle, hors de la classe, en encadrement d’étudiant et en gestion de conflits. Le cours magistral en témoigne et se veut interactif, mais se révèle saturé d’outils modifiant l’activité des enseignants et des étudiants (Loizon et Mayen, 2015).

Les formations universitaires à visée professionnelle (enseignement, santé, etc.) veulent préparer des praticiens compétents (Jonnaert, 2009; Le Boterf, 2010; Masciotra et al., 2009), mais aussi réflexifs (Correa Molina et al., 2013; Schön, 1983; Tardif et al., 2013). 

Au 21^e siècle, la littératie numérique (LN), c’est-à-dire les savoirs et les compétences permettant d’exploiter les outils numériques de manière efficace et critique, représente une ressource incontournable (Castello, 2016; English, 2016). On la trouve d’ailleurs au cœur de nombreux curriculums (Bjorgen et Erstad, 2015). Elle est utile pour s’approprier rapidement l’information, s’exprimer efficacement, apprendre au jour le jour et être un citoyen responsable.

Ce colloque sera le 12^e en autant d’années et abordera la question de l’oral et de sa didactique. Il concerne le français oral et sa didactique du préscolaire à l’université, en langue première et seconde, et il touche également la formation initiale des maîtres. Il permettra donc d’aborder le français oral sous ses différents volets aux différents niveaux d’enseignement avec les principaux acteurs concernés.

Dans la foulée de l’Education for All Handicapped Children Act, le plan d’enseignement individualisé (PEI) est apparu aux États-Unis dès 1975. Il vise à offrir des programmes et des services adaptés à l’élève (Goupil, 2004) et s’est largement répandu à partir des années 1990 en Amérique du Nord et en Europe (Rodger, 1995), devenant même une obligation légale dans de nombreux pays.

Le bien-être est un concept émergent dans nos institutions éducatives, notamment parce que l’on constate un déclin de la santé mentale des professionnels de l’éducation depuis des décennies. Si les décideurs élaborent des politiques encourageant les milieux à entreprendre des changements pour favoriser le bien-être chez les apprenants, celui des professionnels qui les soutiennent quotidiennement est sous-estimé.

Les regards croisés sur la littératie et sur le fonctionnement de l’école en CAP visent à répondre à diverses questions quant à la réussite scolaire et à la réussite tout au long de la vie. Lors du dernier colloque réalisé par Équipes de recherche en littératie et inclusion (ÉRLI, Mons 2011), les présentations sur la littératie ont permis d’approfondir ce concept et de saisir sa complexité.

Le métier d’enseignant se transforme. Avec des savoirs qui évoluent et se réorganisent et des populations d’élèves de plus en plus hétérogènes, le personnel enseignant est appelé à développer de nouvelles compétences. Les contours de la profession bougent aussi selon les formes de l’État ainsi que les contextes sociaux et politiques changeants.

Dans l’enseignement supérieur, les étudiants sont confrontés à des défis en matière de lecture et d’écriture, car, à chaque palier de la scolarité et dans chaque discipline ou domaine de connaissance, l’appropriation des savoirs passe par de nouveaux écrits à lire et à produire, souvent complexes. Ceux-ci ont des caractéristiques particulières que les étudiant.e.s ne connaissent pas encore. Aussi ont-ils besoin d’être accompagnés dans leur démarche d’appropriation des écrits.

Bien que l’accès à l’enseignement supérieur se soit démocratisé, les inégalités continuent à se (re)produire sur la base des rapports sociaux de sexe, de racialisation et de classe chez les personnes apprenantes (Magnan et al., 2021) comme au sein du corps enseignant et professionnel (Dutoya et al., 2019).

Outre la compétence à décoder des mots, la littératie est définie comme la « capacité d’une personne de comprendre et d’utiliser des imprimés et des écrits nécessaires pour fonctionner dans la vie de tous les jours, à la maison, au travail et dans la collectivité, pour atteindre ses objectifs, parfaire ses connaissances et réaliser son potentiel » (OCDE, 2000), tant en lecture, en écriture qu’à l’oral.

Il existe une réelle volonté, partagée par des chercheurs et praticiens en éducation, de promouvoir une meilleure justice sociale par l’étude des inégalités. On souhaite préparer les élèves à agir sur le monde pour le rendre plus juste. Cette manière de penser l’école trouve sa source au sein des pédagogies critiques (Freire, 1974), antiracistes (Eckmann et Davolio, 2002) et féministes (Brunet et Demers, 2018).

Si la motivation joue un rôle essentiel et bien compréhensible dans l’intérêt que porte l’apprenant à ses tâches, le rôle de la régulation, fondamentale dans les apprentissages, fait l’objet de moins d’attention. Pourtant, des liens semblent exister entre motivation, persévérance, autorégulation et autonomie, tels qu’ils sont révélés par les préférences d’apprentissage des apprenants (Biggs, 1978; Vermunt, 1998).

La maîtrise de l’orthographe demeure difficile pour bon nombre d’élèves du primaire et du secondaire. Les erreurs d’orthographe figurent, par ailleurs, parmi les plus nombreuses dans les productions des élèves (Boivin et Pinsonneault, 2018). En milieu scolaire, le temps imparti à l’enseignement-apprentissage de l’orthographe est considérable. Si l’écriture ne se réduit évidemment pas à l’orthographe, des difficultés dans ce domaine peuvent toutefois nuire à la fluidité de l’écriture et, plus largement, aux autres sphères du processus d’écriture.