La littératie est une compétence propre aux sociétés de l’écrit qui se définit comme la capacité à utiliser le langage et l’information afin d’apprendre, de communiquer et de se développer sur les plans personnel, professionnel et social. Cette compétence joue un rôle décisif dans l’insertion sociale; par le pouvoir de parole, de pensée et d’action qu’elle permet d’exercer à l’individu, la littératie est une voie d’émancipation et d’autonomie (LabSEL, 2018).

La pratique enseignante du secteur de la formation générale des adultes (FGA) s’effectue au sein d’une infrastructure andragogique soutenue par divers mécanismes, modalités et instruments visant un accompagnement éducatif adapté aux situations individuelles des apprenants adultes. Mentionnons, entre autres, l’enseignement modulaire individualisé, l’entrée continue en formation, les prétests utiles à l’entraînement à l’examen (Mercier, 2020) et les classes multiniveaux.

La gestion de classe représente un champ de recherche riche, étendu et complexe, dont les débuts remontent il y a plus d’un siècle. Encore aujourd’hui, ce champ demeure en constante évolution, notamment, avec quatre tendances fortes. La première tendance renvoie à la gestion de la classe inclusive, positive et bienveillante. Les travaux menés sur cette tendance ont permis de développer des pratiques qui dépassent la gestion de l’indiscipline (réactif – punitif) afin d’adopter une approche proactive (préventif – éducatif).

Depuis une vingtaine d’années, les politiques éducatives des systèmes éducatifs francophones appellent les enseignants à se concerter de manière à améliorer leurs pratiques de classe et, in fine, l’apprentissage des élèves. Plus récemment, les injonctions au travail collaboratif se sont muées en la promotion de la participation des équipes éducatives à la gestion de l’établissement scolaire (Letor, 2021). À cette fin, les directions cherchent à mobiliser leurs équipes éducatives et leurs partenaires (Progin, Letor, Étienne et Pelletier, 2021).

L’objectif de ce colloque est d’approfondir notre compréhension des incidents critiques en sciences de l’éducation. Aborder l’incertitude sous-jacente aux gestes professionnels, par l’entremise des incidents critiques que les enseignant·es vivent, offre le recul nécessaire à l’autoanalyse des pratiques (Carra et Boxberger, 2018). Ainsi, sous un angle formateur, les incidents critiques seront premièrement approfondis par rapport à leurs riches contributions en ce qui concerne les apprentissages (Jolly, 2010; St-Pierre, 2021).

Les livres jeunesse revêtent plusieurs rôles pour les enfants qui les lisent, et le milieu scolaire s’avère un terreau fertile pour les explorer (Giasson, 2000). Selon Nikolajeva (2014), les livres jeunesse contribuent à développer la connaissance du monde, la connaissance de soi et la connaissance de l’autre. Certains s’intéressent à ces différents axes de la connaissance par le truchement des livres jeunesse.

L’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés garantit le droit à l’instruction dans la langue de la minorité linguistique officielle d’une province ou d’un territoire (anglais au Québec et français ailleurs au Canada).

Considérant l’importance de la petite enfance pour le développement et les apprentissages tout au long de la vie, il s’avère nécessaire « d’assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et de promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie », comme l’énonce l’objectif de développement durable 4 de l’UNESCO. Cette éducation de qualité passe nécessairement par des pratiques inclusives et la promotion de la diversité afin de considérer les besoins de tous tout en prenant en compte les réalités des milieux de vie des enfants.

Lire ou écrire un mot requiert que le lecteur-scripteur accède en mémoire à sa forme abstraite, appelée « représentation lexicale » (Apel, 2009; Bonin, 2013; Daigle et al., 2013). Les représentations lexicales sont un ensemble de connaissances phonologiques, morphologiques, visuelles et sémantiques rattachées à des mots qu’un lecteur-scripteur a emmagasinées dans son lexique mental (Coltheart et al., 2001; Plaut, 2011), et leur qualité détermine, dans une certaine mesure, les compétences en lecture-écriture (Ferrand, 2007; Perfetti, 2007).

Que peuvent faire les universités et les grandes écoles pour offrir des programmes d’études centrés sur l’apprentissage?

Les établissements postsecondaires font face à une forte croissance des étudiant·e·s en situation de handicap (ESH), surtout imputable à celles et ceux ayant des conditions associées à un trouble (apprentissage, déficitaire de l’attention, santé mentale). Dans les programmes professionnalisants, cette croissance crée une pression sur les formatrices* universitaires et de terrain responsables de la formation en stage qui doivent accompagner les ESH à remédier aux défis occasionnés par leurs conditions (Philion et al., 2020).

L’approche par compétences et l’arrivée du référentiel des compétences professionnelles (MEQ, 2001) a entraîné une refonte complète des outils d’accompagnement et d’évaluation dans le cadre des stages liés aux programmes de formation initiale à l’enseignement au Québec (Bélair et coll., 2017; Gouin et Hamel, 2015). Depuis ce temps, il y a certes eu des efforts louables pour tenter de mieux arrimer l’évaluation des stagiaires à l’approche par compétences (Bélair et coll., 2017; Figari et Remaud, 2014).

La notion de rapport au savoir (RAS) émergée dans les années 90 a permis de poser autrement la question de la réussite et de l’échec scolaire, ainsi que celle du sens que l’on donne à l’apprendre (Caillot, 2014). Après trente ans, le RAS est devenu un vaste champ théorique dont les apports nous semblent loin d’être épuisés (Charlot, 2021). Ce colloque est une occasion d’ouvrir un espace de partage, de discussion, d’interrogation et de diffusion des recherches et des interventions réalisées sous cet angle théorique.

Aujourd’hui, le mot partenariat est utilisé dans plusieurs secteurs. Danielle Zay (1994 : p. 15), en faisant une approche historique de cette notion, explique que l’étymologie de ce terme vient du mot anglais « partnership », qui signifie « relations entre associés ».

Depuis le début de la pandémie de COVID-19, nous assistons à des changements sans précédent en matière d’interactions humaines. Les établissements d’enseignement supérieur ont dû réagir rapidement à la distanciation physique mise en place pour contrôler la propagation du virus. Vraisemblablement, les établissements n’étaient pas préparés à effectuer rapidement les transformations pédagogiques qui s’imposaient, car ces changements nécessitent habituellement du soutien et de la formation pendant quelques sessions, voire quelques années.

Au cours des vingt dernières années, de nouvelles formes de gouvernance et de régulation sont apparues en éducation (Maroy, 2021). Celles-ci partagent deux caractéristiques : la responsabilité des acteurs de l’école à l’égard de l’apprentissage des élèves et l’obligation d’une reddition de comptes. Cette obligation a amené le développement de la recherche sur la « prise de décision basée sur les données », et plus précisément sur des indices de performance tels les résultats individuels, de classes et d’écoles (Mandianch et Schilkamp, 2021).

La recherche en éducation constitue un champ d’études large au sein duquel les questions liées à l’apprentissage sont bien évidemment centrales. Toutefois, pour les chercheur.se.s, la manière d’aborder cet objet complexe qu’est l’apprentissage est elle-même… particulièrement complexe!

En vigueur depuis 2001, le programme québécois d’univers social au primaire prescrit l’apprentissage de la géographie, de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté. Dès sa formulation, ce programme a cependant fait l’objet de sévères critiques par la Commission des programmes d’études (2001) : manque de cohérence entre les visées curriculaires et les éléments du programme, trop grande quantité de contenus disciplinaires, absence de définitions conceptuelles, peu de liens avec le présent, etc.

Après trois décennies de reconnaissance par l’ONU et d’autres instances du leadership des établissements d’enseignement supérieur (EES) en vue de l’atteinte des objectifs de développement durable (ODD) adoptés dans l’Agenda 2030 de même que du rôle majeur qu’ils jouent dans le développement des sociétés avec leurs missions, moins d’une décennie avant les inévitables bilans de 2030, le moment semble opportun pour jeter un regard sur leurs accomplissements et sur les défis auxquels les EES doivent encore faire face.

À l’ère de la société du savoir et de la mondialisation de l’économie, l’éducation est devenue un enjeu central pour plusieurs pays, et ce, quel que soit leur niveau de développement (UNESCO, 2017). Dans ce contexte, caractérisé par une complexité où les enjeux se multiplient, la transformation de l’école s’impose et les gestionnaires scolaires sont aux premières loges pour la piloter.

Le plan d’intervention (PI) représente l’outil de planification et de concertation utilisé par l’école pour organiser les services éducatifs adaptés aux élèves présentant un handicap, des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (MEQ, 2004). Pour répondre à leurs besoins, le PI doit être coconstruit avec l’élève et ses parents (Cavendish et Connor, 2018). Or, plusieurs obstacles à la participation des élèves et de leurs parents à l’établissement des PI demeurent.

Au cours des deux dernières décennies, un grand nombre d’études et de rapports d’experts québécois, canadiens et internationaux ont souligné́ l’importance de la petite enfance et de la qualité́ des services éducatifs fréquentés par les enfants pour leur développement, leur bien-être et leur apprentissage, voire leur réussite éducative ultérieure (McCain et al., 2007; McCain, et al., 2011; OCDE, 2012).

La nature de la douance et son intégration dans les systèmes éducatifs font l’objet de questionnements et de débats depuis plus d’un siècle (Dai, 2018). Certains pays développés ont mis en place des services scolaires destinés à la douance qui ont démontré leur efficacité (Shore et Gube, 2018). En 2017, le Québec s’est joint au mouvement en intégrant officiellement les besoins des apprenant·e·s doué·e·s dans sa Politique de la réussite éducative (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2017).

Dans un contexte où la santé mentale des étudiants collégiaux constitue une source de préoccupations importantes associées à l’augmentation marquée des demandes de services, il est impératif de mieux comprendre les problématiques auxquelles les professionnels font face ainsi que le contexte d’offre de services. Des mesures préventives appuyées par une stratégie évaluative permettant d’en délimiter les paramètres optimaux d’implantation doivent être développées. Ce sont 43 % des étudiants qui rapportent se sentir déprimés et 23 % éprouver des symptômes d’anxiété.

Le colloque vise à explorer les dynamiques de construction de l’identité au moyen de recherches en didactique, en facilitant les échanges et le dialogue entre les didacticien·nes venant de différentes disciplines scolaires. L’identité est comprise ici en tant que construction relationnelle et évolutive, influencée par les interactions entre les individus et leur environnement (Lenoir, 2008). En ce sens, Dorais (2004) définit l’identité comme « la façon dont l’être humain construit son rapport personnel avec l'environnement » (p. 2).