L’intérêt pour le développement de la compétence argumentative à l’école a connu un grand essor au cours des dernières décennies, en s’inspirant notamment des travaux philosophiques et psychologiques (Rapanta, 2013). Elle est considérée en recherche dans divers champs, notamment comme compétence nécessaire à la construction d’une vision du monde et à l’exercice d’une citoyenneté éclairée.

Ce colloque vise à créer une occasion de partage des recherches en cours afin d’alimenter les réflexions autour de la question de la culture scientifique et technologique, identifiée par plusieurs organismes (CST, 2002; CSE, 2013; UNESCO, 2014) comme une clé essentielle au développement économique et social d’une société et à sa capacité à innover. Le développement de la culture en science et technologie dans la société québécoise repose en grande partie sur des organismes des milieux formels (école) et informels (musées au sens générique).

Ce colloque pluridisciplinaire sur le récit est organisé dans le cadre de la collaboration entre des chercheurs de l’Université Lyon 1 et de l’Université du Québec en Outaouais. S’inscrivant dans les travaux de didactique de sciences et de gestion de la classe menés par ces partenaires depuis quelques années, le récit émerge comme une thématique fédératrice méritant réflexion.

Les faibles compétences en littératie de certains élèves du collégial au Québec, on le constate, sont un frein à leur apprentissage et à leur réussite. Afin de favoriser les initiatives visant à remédier à cette problématique, le Cégep Gérald-Godin a décidé de mettre sur pied une structure de soutien et de recherche consacrée à la question spécifique de la littératie au collégial : le Laboratoire de soutien en enseignement des littératies. Ce colloque est la première initiative de ce laboratoire et marque le début de ses activités.

Différents chercheurs en didactique du français ont étudié le rapport à la lecture (Émery-Bruneau, 2010; Ulma et Winkler, 2010) et les représentations de la littérature (De Beaudrap, Duquesne et Houssais, 2004) des enseignants et des futurs enseignants du secondaire. Ce rapport des enseignants, défini comme un « ensemble hétérogène, fait de conceptions, de représentations, d’attitudes et de valeurs » (Barré-De Miniac, 2002 : 3) accordées à la lecture, influe sur leurs pratiques d’enseignement de la lecture et de la littérature.

Bien qu’il n’existe pas de consensus sur la façon de définir le concept, la différenciation pédagogique implique souvent d’adapter son enseignement (méthodes, ressources, approches, etc.) pour répondre aux besoins diversifiés des élèves. Prenant appui sur la compréhension actuelle des processus d’apprentissage, d’aucuns s’entendent pour dire qu’il ne s’agit pas d’individualiser l’enseignement, mais plutôt d’ajuster les cheminements d’apprentissage aux besoins et particularités des élèves, en s’assurant de ne jamais perdre de vue le groupe.

Dans une perspective de collaboration, la transformation des pratiques peut être abordée selon une visée d’ajustements (Savoie-Zajc, 2005) ou encore de changements prescrits, attendus ou adaptés des pratiques professionnelles (Lenoir, 2012; Marcel, 2005). Ces pratiques transformées, ajustées ou modifiées concernent les actes professionnels et les savoirs explicites et implicites des acteurs scolaires (Shulman, 1996; Tardif et Lessard, 1999).

L’apprentissage du français passe, pour le meilleur et pour le pire, par l’apprentissage explicite de la grammaire et de l’orthographe. Cet enseignement occupe ainsi un temps de classe important tout au long de la scolarité obligatoire, et parfois même au-delà, comme en témoigne l’achalandage des centres d’aide en français des cégeps et des universités. Pourtant, les écueils sont grands et les résultats, pas toujours au rendez-vous.

La santé mentale et le bien-être sont devenus des préoccupations sociales et politiques majeures durant la pandémie de COVID-19 au Québec. Certes, cette crise sanitaire a mis à l’épreuve la santé mentale de l’ensemble de la population, mais on s’est inquiété particulièrement de celles et ceux qui sont en première ligne pour occuper des fonctions sociales essentielles, notamment les personnels de la santé et des milieux scolaires.

Depuis 2001, la formation à l’enseignement professionnel (FEP) au Québec s’inscrit dans un parcours de premier cycle universitaire de 120 crédits (MEQ, 2021) dans lequel le ministère de l’Éducation prescrit la « Reconnaissance de la compétence disciplinaire » (p. 171). Ainsi, les acquis expérientiels issus de la pratique du métier enseigné (disciplinaire) peuvent être reconnus (jusqu’à 27 crédits universitaires).

En raison à la fois de sa nature relationnelle et de sa mission de formation qui suppose une orientation vers un mieux, le monde de l’éducation est spécialement habité par l’éthique. Les acteurs du système éducatif ne peuvent éviter d’être confrontés à des enjeux éthiques dans leur pratique. À cet égard, notons qu’au plan de la formation des enseignants au Québec, la présence d’une compétence éthique parmi les 12 compétences professionnelles à développer indique que le MELS (2001) considère qu’il s’agit d’un axe central de la profession.

Depuis quelques décennies, le Canada tend vers le développement de systèmes éducatifs ancrés dans un paradigme d’éducation inclusive, chacune des provinces étant à des étapes différentes de ce processus (LISIS, 2012). Ce dernier vise à répondre de façon équitable aux besoins des élèves en étant inclusif de leurs diversités (ex. : situation de handicap, diversité socioculturelle, linguistique, de genre, etc.) (Potvin, 2014), le personnel enseignant occupant un rôle central dans ce processus (Fortier et al., 2018).

Au cours des dernières décennies, les systèmes et les établissements d'enseignement supérieur ont connu des changements profonds dans leur gouvernance et dans leurs pratiques, confrontés qu’ils sont à l’émergence de la société du savoir, aux développements démographiques, aux effets de la mondialisation, à la compétition accrue, au développement des technologies de l’information et à la fluctuation des conditions économiques (Dobbins, Knill et Vögtle, 2011). En fait, le rythme de changement de l’enseignement supérieur surpasse tout ce qui a été observé auparavant (Bruckmann, 2015).

Face aux mutations sociétales qui mettent en avant de multiples enjeux d’éducation (inclusion, bien-être, compétences technologiques, etc.), les politiques éducatives s’orientent vers une rationalisation des ressources tant humaines que financières et de contrôle des résultats (Bouchez, 2014). Les réformes des formations initiale et continue des enseignants ne font pas exception à ce mouvement (Tardif, 2010).

Dans les dernières décennies, les transformations économiques et sociales ainsi que le développement exponentiel des connaissances et de la technologie ont profondément touché le monde de l’éducation et celui du travail des sociétés dites modernes. Les transitions et les bifurcations des parcours socioprofessionnels sont plus que jamais vécues à l’aune de l’incertitude, de l’indécision et de l’instabilité.

Le stage est devenu, depuis plusieurs décennies, un élément incontournable de la formation initiale des enseignants (Maubant et al., 2011) et de la recherche en éducation. D’après Leroux (2019), il est un moment privilégié de formation en milieu pratique offrant au futur enseignant de nombreuses occasions d’apprentissage et de développement de compétences professionnelles. Il s’inscrit dans une logique d’alternance entre savoirs théoriques et savoirs pratiques (Kaddouri, 2008), que les formateurs espèrent la plus intégrative (Pentecouteau, 2012) possible. D’autres recherches (e.a.

Les écrits en évaluation des apprentissages et en mesure ont été plus nombreux à focaliser sur les cycles d’études primaire et secondaire. En ce qui concerne le Québec, il est possible de penser à l’ouvrage de Durand et Chouinard (2012) ou à celui de Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux (2014). Plus récemment, certains auteurs ont commencé à porter plus d’attention à l’évaluation et à la mesure au niveau postsecondaire.

Dans les années 2000, la réforme de l’école québécoise a souligné l’importance de l’acquisition de compétences, disciplinaires et transversales, chez les élèves, et la nécessité de sensibiliser ces derniers à la dimension culturelle des apprentissages.

Le langage est un outil essentiel pour soutenir le développement cognitif, social et affectif de l’enfant. Pour développer des habiletés langagières, l’enfant d’âge préscolaire a besoin d’un environnement riche et stimulant. Il doit évoluer dans des contextes lui permettant de s’exprimer quotidiennement à travers des activités réelles et signifiantes. Par des interactions sociales avec les gens qui l’entourent, il apprend à communiquer et à construire sa compréhension du monde (Doyon et Fisher, 2010).

Au cours des dernières décennies, l’avancement du savoir scientifique et le développement technologique ont influencé profondément les sociétés. Dans ce contexte, une éducation scientifique et technologique de qualité a le potentiel d’influencer la compréhension que peuvent avoir les élèves au regard des enjeux sociétaux actuels (UNESCO, 2016). De plus, une telle éducation peut aussi conduire au développement d’un regard critique dans un contexte où les sources d’informations ne cessent de croître (Baillargeon, 2018). Or, de nombreux enjeux limitent l’atteinte de tels objectifs.

Les taux d’abandon et de prolongation aux cycles supérieurs préoccupent quant à leurs effets sur les plans individuel, institutionnel et collectif, alors qu’entre 40 et 50 % des étudiant·e·s abandonnent (OCDE, 2019) ou prolongent au-delà des délais prévus (Denis et Lison, 2016). La phase rédactionnelle représente un défi majeur de ce parcours lors de laquelle la persévérance est mise à l’épreuve (Sowell et al., 2015) et où l’on observe un fort sentiment de solitude et des enjeux de santé mentale (Haque et al., 2017).

Depuis les années 1960, le Canada observe une hausse des inscriptions aux programmes de 2^e et 3^e cycles universitaires. Cependant, les données statistiques provenant du gouvernement du Canada indiquent un taux d’abandon se situant entre 30 et 50 %, autant à la maîtrise qu’au doctorat (Litalien et Guay, 2015). Plus particulièrement, le taux de diplomation dans les programmes de doctorat en sciences humaines et sociales, y compris l’éducation, se situe à 60 %, en moyenne (Tamburi, 2013).

L’une des valeurs de fond qui traverse la philosophie de l’éducation touche à la formation de la pensée et du jugement, au développement d’une « tête bien faite » dirait Montaigne. L’école n’est pas que le lieu d’acquisition de connaissances, mais aussi celui où les élèves y trouvent des occasions d'apprendre l'art de penser, lequel fait d'ailleurs partie intégrante des processus de construction de savoirs et de connaissances. Cet apprentissage constitue donc un enjeu éducatif de premier ordre, d’autant qu’il pourrait contribuer à la réussite scolaire.

La mobilisation des connaissances issues de la recherche (CIR) dans les pratiques professionnelles se situe à la base du processus d’assurance de la qualité de ces dernières, dans tous les secteurs d’activité (Coalition for Evidence-Based Policy, 2003; Dagenais et Ridde, 2018). En éducation, la mobilisation des CIR s’inscrit dans le processus général de développement professionnel du corps enseignant, qui implique une mise à jour constante des connaissances et une adaptation conséquente des pratiques.

La littératie est la capacité d’une personne à comprendre et à utiliser le langage, les nombres, les images et les TIC pour échanger, interagir avec les autres, saisir son environnement, acquérir de nouvelles connaissances, développer son plein potentiel et être un citoyen à part entière.