Le champ de recherche de la didactique du français s’intéresse depuis ses origines à l’enseignement et à l’apprentissage de la littérature à l’école. Depuis quelques années cependant, une attention marquée est dévolue à la littérature dite de jeunesse dans le cadre scolaire. D’une part, au Québec, le monde de l’édition pour la jeunesse est passé, au cours des 30 dernières années, de la pénurie à la profusion de productions (Lepage, 2003). Les jeunes lecteurs sont maintenant mis en contact avec de nombreuses œuvres littéraires de genres et de formes de plus en plus variés.

Former des praticiens réflexifs est devenu « normal » (Brockbank et McGill, 2007). Parallèlement, la pratique réflexive s’étend à de nombreux domaines du savoir : éducation (Tardif, Borges et Malo, 2012), santé (Ghaye, 2006), psychologie (Scaife, 2010), ingénierie (Rouvrais, 2013). Mais comment la réflexivité s’intercale-t-elle entre l’expérience interpellante et le changement qui peut suivre?

La motivation a des effets appréciables sur le développement physique, émotionnel, comportemental et cognitif des élèves (voir Pintrich, 2003) et des enseignants (Fernet et al., 2012). Par exemple, elle joue un rôle important dans le cheminement des élèves, leurs émotions, leurs apprentissages et leur réussite et persévérance scolaires (Wentzel & Wigfield, 2009).

Malgré la pandémie, l’économie québécoise, comme plusieurs économies dans le monde, présentait au quatrième trimestre de 2020 le plus haut taux de postes vacants (4,1 %) depuis 2015 (Institut du Québec, 2021). La pénurie est telle que près de la moitié des entreprises doivent refuser des contrats (Carpentier, 2021), et elles n’hésitent plus à engager des jeunes sans diplôme et à les former en milieu de travail, ce qui fait notamment chuter le nombre d’élèves inscrits dans les centres de formation professionnelle (Bendali, 2019).

Au Québec et ailleurs dans le monde, des études remettent en question la qualité de la formation initiale des futurs enseignants, car elle ne les préparerait pas suffisamment aux différentes réalités de la profession enseignante (Dufour et al., 2018 ; OCDE, 2019 ; Perrenoud, 1994, 1995, 2005).

La littérature montre que les enfants ne bougent pas suffisamment pour être en santé et pour bien se développer. Pendant longtemps, les milieux éducatifs ont valorisé l’activité intellectuelle et la posture assise, de la petite enfance à la fin de l’adolescence. Par ailleurs, les approches du développement global et psychomoteur impliquent de faire des liens entre le développement moteur et les autres dimensions du développement.

Le concept d’éducation tout au long de la vie, historiquement associé à l’éducation et à la formation des adultes, inclut aussi bien l’éducation et la formation des jeunes que celles des aînés. Il implique l’éducation formelle, non formelle et informelle dans divers environnements éducatifs tout au long de la vie. De façon opératoi

Nos connaissances sur les savoirs qui président à la conception de la pratique enseignante, en particulier les savoirs scientifiques des sciences de l’éducation transmis par les universités ou les instituts de formation à l’enseignement, sont encore pour le moins lacunaires (Maubant et Martineau, 2011). Malgré des avancées significatives, nous avons toujours besoin de bonifier notre compréhension du processus et des savoirs construits par les professionnels eux-mêmes que ce soit en formation initiale (notamment les stages) ou dans l’exercice de la profession.

Les programmes d’études retiennent généralement des orientations qui préconisent un enseignement inscrivant les apprentissages des élèves dans des contextes qui se rapprochent de la vie quotidienne. Si l’apprentissage en contexte renvoie à différentes acceptions, il désigne généralement l’utilisation d’une situation, d’un milieu ou d’un événement pour introduire, motiver et guider la présentation d’idées ou de concepts (Rivet et Krajcik, 2008).

La hiérarchisation des questions sensibles et des priorités sociales du gouvernement du Québec pousse à regarder au sommet du monde de l’éducation, un monde de lucides et de solidaires. L’enjeu de conjuguer les éducations sexuelle et interculturelle y apparaît d’autant plus clairement que le sentiment de sécurité s’avère plus que jamais menacé chez les jeunes (filles et jeunes racisé(e)s). Cette conjugaison éducative appelle des réponses globales et concertées, intersectionnelles et intersectiorielles.

L’éducation est un phénomène humain d’une riche complexité du fait de ses nombreuses dimensions. Sur le plan théorique, cette complexité entraîne la production d’une multitude de perspectives pouvant être adoptées. C’est de cette complexité que s’est constitué, avec le temps, le champ des sciences de l’éducation. Les emprunts sont à la base de cette constitution; il s’agit d’un champ où les frontières disciplinaires ont peu de force. Pour cette raison, l’histoire des idées en sciences de l’éducation est vouée à être riche dans sa dynamique.

Parmi les volets de son mandat (instruire, qualifier, socialiser), l’école québécoise vise à la fois le bien-être de l’élève et sa réussite scolaire. La réalisation de cet objectif est complexifiée par la multiplicité des défis qu’il faut relever pour y parvenir. En effet, l’élève est aussi un enfant ou un jeune. Son bien-être global et sa performance scolaire sont intimement liés dans une même expérience socioscolaire. Qui façonne cette expérience?

La collaboration intersectorielle est reconnue comme étant significative pour favoriser l’inclusion et la participation sociale (Letscher et al., 2015, 2016, 2019) ainsi que le bien-être à l’école des élèves HDAA (Beaulieu et Caron, 2022).

De nombreux dispositifs de formation professionnelle utilisent des entretiens de formation mettant en présence des professionnels et des étudiants, mais aussi des formateurs universitaires et des professionnels. Au cours de ces entretiens en dyade ou en triade, des perspectives différentes sont souvent mises en avant, et un savoir est co-construit. Ces phénomènes, bien que connus, sont encore relativement mal compris. L’un des angles d’analyse possible consiste à considérer ces phénomènes comme des rencontres entre différentes cultures.

Les changements curriculaires de la dernière décennie, tels que le ou les socles de compétences, par exemple, ont fait passer l’école et ses acteurs d’une logique d’obligation de moyens (scolariser tous les enfants) à une quasi-obligation de résultats (amener tous les élèves aux compétences du ou des socles). En concomitance, les systèmes éducatifs des pays industrialisés francophones visent une moindre orientation dans l’enseignement spécialisé ainsi qu’une limitation des redoublements.

Ce colloque examinera les pratiques de formation des enseignants à l’éducation interculturelle. Il vise à rassembler des chercheurs et praticiens de diverses institutions impliquées dans la formation des enseignants afin de discuter des résultats d’études récentes et d’échanger sur les pratiques pédagogiques relatives à la préparation des enseignants à répondre aux besoins d’apprentissage d’une population scolaire de plus en plus culturellement diversifiée.

Quelles sont les balises qui permettent d’appréhender les organisateurs graphiques (OG) en enseignement supérieur? Quels sont leurs statuts (du simple support à l’enseignement jusqu’à la revendication du titre de formule pédagogique) et quelles en sont les forces et les contraintes? Que tirer des initiatives isolées de chercheurs pour un meilleur usage des OG en enseignement supérieur?

L’objectif de ce symposium, organisé par le Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture, est double. Il s’agit, d’une part, d’examiner les relations que l’institution scolaire et la cellule familiale, deux instances de socialisation clés dans la réussite scolaire des élèves, entretiennent quant au développement des apprentissages en lecture et écriture.

Préparer une main-d’œuvre qualifiée à intégrer le marché du travail est le rôle fondamental des intervenant·es en formation professionnelle (FP) (CPMT, 2018; MTESS, 2018; 2019). Les personnes enseignantes, formatrices, superviseures, membres de la direction, conseillères pédagogiques, psychologues et les ressources professionnelles interviennent dans divers contextes et modalités de formation auprès d’une population d’élèves, stagiaires, apprentis aux caractéristiques hétérogènes (Beaucher et coll., 2021; Coulombe et coll., 2019).

Pour améliorer la persévérance ainsi que la réussite scolaire et éducative, le gouvernement du Québec a adopté le projet de loi n^o 23, assorti d’un autre, celui édictant un Institut national d’excellence en éducation (INEE). Ce dernier ressemble à l’INESSS, un organisme existant en santé et en services sociaux. L’INEE a pour finalité de rendre le système éducatif plus efficace, notamment au moyen de données dites probantes, ce qui renvoie à une forme particulière de mener la recherche.

Bien que de nombreuses formations initiales à l’enseignement se réalisent en contexte d’alternance (Chaubet et al., 2018), notamment pour favoriser l’articulation théorie-pratique et la collaboration entre les milieux de formation, plusieurs institutions de formation continuent de rencontrer des défis. Les futurs enseignants ont de la difficulté à articuler les savoirs pratiques et théoriques (Caron et Portelance, 2017).

En 2017, l’UNESCO invite la population mondiale à se mobiliser et à mettre en œuvre le programme de développement durable. L’objectif 4 de ce programme demande aux États d’« assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ».

Depuis la seconde moitié du 20^e siècle, l’école québécoise a connu d’importants changements institutionnels, curriculaires et pédagogiques. Schématiquement, les années 1960 sont le fait de la démocratisation de l’éducation et, à partir des années 1990, de nouvelles politiques éducatives, liées au New Public Management, se diffusent dans l’ensemble des pays de l’OCDE (Mons, 2006). Nous faisons l’hypothèse qu’elles se sont incorporées dans le système éducatif québécois (Lessard et Carpentier, 2015).

Depuis quelques années, on assiste à l’émergence d’un « tournant plurilingue » mondial dans différents champs de recherche (May, 2014). En éducation et en didactique des langues, ce tournant se traduit par un intérêt porté au développement d’une multicompétence langagière (Cook et Wei, 2016), ou compétence plurilingue (CECR, 2001), où l’accent est mis sur l’intégration et l’utilisation fluide et dynamique des ressources du répertoire des apprenant·es selon les besoins de communication.

Le rapport au savoir dont on parle généralement se réfère à une microsociologie qui contrebalance la sociologie critique de Pierre Bourdieu, jugée holiste et déterministe. Or, pourquoi ne pas aller au-delà de ces contradictions en essayant de comprendre à la fois le poids de l’histoire sociétale et son incidence sur les individus et les interactions individuelles? Comment ne pas lier les mutations sociétales de l’hypermodernité à la manière d’apprendre et à la manière dont on apprend et dont on fait apprendre?