Depuis les années 1990, une partie de la recherche internationale en éducation s’interroge sur ce que suppose, dans les pratiques d’éducation formelle et non formelle, la prise en charge de controverses socioscientifiques, en considérant notamment les questions de santé, d’environnement, de biodiversité et de développement durable.

Malgré la pandémie, l’économie québécoise, comme plusieurs économies dans le monde, présentait au quatrième trimestre de 2020 le plus haut taux de postes vacants (4,1 %) depuis 2015 (Institut du Québec, 2021). La pénurie est telle que près de la moitié des entreprises doivent refuser des contrats (Carpentier, 2021), et elles n’hésitent plus à engager des jeunes sans diplôme et à les former en milieu de travail, ce qui fait notamment chuter le nombre d’élèves inscrits dans les centres de formation professionnelle (Bendali, 2019).

Au Québec et ailleurs dans le monde, des études remettent en question la qualité de la formation initiale des futurs enseignants, car elle ne les préparerait pas suffisamment aux différentes réalités de la profession enseignante (Dufour et al., 2018 ; OCDE, 2019 ; Perrenoud, 1994, 1995, 2005).

Les perspectives historicoculturelles et leurs développements méthodologiques récents sont méconnus, alors que le communautaire est mis de l’avant par des chercheur-se-s comme par le ministre de l’Éducation (Plan de gouvernance scolaire : remettre l’école entre les mains de sa communauté, janvier 2018) et que deviennent de plus en plus d’actualité les collaborations école-famile et les collaborations école-communauté.

Le champ de recherche de la didactique du français s’intéresse depuis ses origines à l’enseignement et à l’apprentissage de la littérature à l’école. Depuis quelques années cependant, une attention marquée est dévolue à la littérature dite de jeunesse dans le cadre scolaire. D’une part, au Québec, le monde de l’édition pour la jeunesse est passé, au cours des 30 dernières années, de la pénurie à la profusion de productions (Lepage, 2003). Les jeunes lecteurs sont maintenant mis en contact avec de nombreuses œuvres littéraires de genres et de formes de plus en plus variés.

Les premières années de vie des enfants sont reconnues comme étant cruciales pour leur développement (April et coll., 2018; Simard et coll., 2018). De nombreuses recherches ont démontré qu’entre 0 et 6 ans, la qualité des expériences vécues a une incidence significative à court, moyen et long terme sur la réussite éducative (Slot, 2018; Van Huizen et Plantenga, 2018) et la poursuite des objectifs à l’âge adulte (Heckman, 2011). Devant ce constat, des chercheur·ses ont eu l’occasion de se pencher sur les conditions les plus favorables au développement des jeunes enfants.

Former des praticiens réflexifs est devenu « normal » (Brockbank et McGill, 2007). Parallèlement, la pratique réflexive s’étend à de nombreux domaines du savoir : éducation (Tardif, Borges et Malo, 2012), santé (Ghaye, 2006), psychologie (Scaife, 2010), ingénierie (Rouvrais, 2013). Mais comment la réflexivité s’intercale-t-elle entre l’expérience interpellante et le changement qui peut suivre?

La motivation a des effets appréciables sur le développement physique, émotionnel, comportemental et cognitif des élèves (voir Pintrich, 2003) et des enseignants (Fernet et al., 2012). Par exemple, elle joue un rôle important dans le cheminement des élèves, leurs émotions, leurs apprentissages et leur réussite et persévérance scolaires (Wentzel & Wigfield, 2009).

Les changements curriculaires de la dernière décennie, tels que le ou les socles de compétences, par exemple, ont fait passer l’école et ses acteurs d’une logique d’obligation de moyens (scolariser tous les enfants) à une quasi-obligation de résultats (amener tous les élèves aux compétences du ou des socles). En concomitance, les systèmes éducatifs des pays industrialisés francophones visent une moindre orientation dans l’enseignement spécialisé ainsi qu’une limitation des redoublements.

Ce colloque examinera les pratiques de formation des enseignants à l’éducation interculturelle. Il vise à rassembler des chercheurs et praticiens de diverses institutions impliquées dans la formation des enseignants afin de discuter des résultats d’études récentes et d’échanger sur les pratiques pédagogiques relatives à la préparation des enseignants à répondre aux besoins d’apprentissage d’une population scolaire de plus en plus culturellement diversifiée.

Quelles sont les balises qui permettent d’appréhender les organisateurs graphiques (OG) en enseignement supérieur? Quels sont leurs statuts (du simple support à l’enseignement jusqu’à la revendication du titre de formule pédagogique) et quelles en sont les forces et les contraintes? Que tirer des initiatives isolées de chercheurs pour un meilleur usage des OG en enseignement supérieur?

L’éducation est un phénomène humain d’une riche complexité du fait de ses nombreuses dimensions. Sur le plan théorique, cette complexité entraîne la production d’une multitude de perspectives pouvant être adoptées. C’est de cette complexité que s’est constitué, avec le temps, le champ des sciences de l’éducation. Les emprunts sont à la base de cette constitution; il s’agit d’un champ où les frontières disciplinaires ont peu de force. Pour cette raison, l’histoire des idées en sciences de l’éducation est vouée à être riche dans sa dynamique.

L’objectif de ce symposium, organisé par le Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture, est double. Il s’agit, d’une part, d’examiner les relations que l’institution scolaire et la cellule familiale, deux instances de socialisation clés dans la réussite scolaire des élèves, entretiennent quant au développement des apprentissages en lecture et écriture.

La collaboration intersectorielle est reconnue comme étant significative pour favoriser l’inclusion et la participation sociale (Letscher et al., 2015, 2016, 2019) ainsi que le bien-être à l’école des élèves HDAA (Beaulieu et Caron, 2022).

Les programmes d’études retiennent généralement des orientations qui préconisent un enseignement inscrivant les apprentissages des élèves dans des contextes qui se rapprochent de la vie quotidienne. Si l’apprentissage en contexte renvoie à différentes acceptions, il désigne généralement l’utilisation d’une situation, d’un milieu ou d’un événement pour introduire, motiver et guider la présentation d’idées ou de concepts (Rivet et Krajcik, 2008).

La hiérarchisation des questions sensibles et des priorités sociales du gouvernement du Québec pousse à regarder au sommet du monde de l’éducation, un monde de lucides et de solidaires. L’enjeu de conjuguer les éducations sexuelle et interculturelle y apparaît d’autant plus clairement que le sentiment de sécurité s’avère plus que jamais menacé chez les jeunes (filles et jeunes racisé(e)s). Cette conjugaison éducative appelle des réponses globales et concertées, intersectionnelles et intersectiorielles.

Parmi les volets de son mandat (instruire, qualifier, socialiser), l’école québécoise vise à la fois le bien-être de l’élève et sa réussite scolaire. La réalisation de cet objectif est complexifiée par la multiplicité des défis qu’il faut relever pour y parvenir. En effet, l’élève est aussi un enfant ou un jeune. Son bien-être global et sa performance scolaire sont intimement liés dans une même expérience socioscolaire. Qui façonne cette expérience?

De nombreux dispositifs de formation professionnelle utilisent des entretiens de formation mettant en présence des professionnels et des étudiants, mais aussi des formateurs universitaires et des professionnels. Au cours de ces entretiens en dyade ou en triade, des perspectives différentes sont souvent mises en avant, et un savoir est co-construit. Ces phénomènes, bien que connus, sont encore relativement mal compris. L’un des angles d’analyse possible consiste à considérer ces phénomènes comme des rencontres entre différentes cultures.

Préparer une main-d’œuvre qualifiée à intégrer le marché du travail est le rôle fondamental des intervenant·es en formation professionnelle (FP) (CPMT, 2018; MTESS, 2018; 2019). Les personnes enseignantes, formatrices, superviseures, membres de la direction, conseillères pédagogiques, psychologues et les ressources professionnelles interviennent dans divers contextes et modalités de formation auprès d’une population d’élèves, stagiaires, apprentis aux caractéristiques hétérogènes (Beaucher et coll., 2021; Coulombe et coll., 2019).

Le rapport au savoir dont on parle généralement se réfère à une microsociologie qui contrebalance la sociologie critique de Pierre Bourdieu, jugée holiste et déterministe. Or, pourquoi ne pas aller au-delà de ces contradictions en essayant de comprendre à la fois le poids de l’histoire sociétale et son incidence sur les individus et les interactions individuelles? Comment ne pas lier les mutations sociétales de l’hypermodernité à la manière d’apprendre et à la manière dont on apprend et dont on fait apprendre?

Le colloque proposé pour le 82^e congrès de l’Acfas s’inscrit dans une tradition. Aux 79^e et 81^e congrès de l’Acfas, des colloques ont regroupé des chercheurs au sujet de la recherche en didactique des sciences et technologies (S&T) au primaire. Ces colloques représentent l’occasion d’établir des contacts entre les chercheurs œuvrant dans ce domaine au Québec.

En 2017, l’UNESCO invite la population mondiale à se mobiliser et à mettre en œuvre le programme de développement durable. L’objectif 4 de ce programme demande aux États d’« assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ».

Depuis la seconde moitié du 20^e siècle, l’école québécoise a connu d’importants changements institutionnels, curriculaires et pédagogiques. Schématiquement, les années 1960 sont le fait de la démocratisation de l’éducation et, à partir des années 1990, de nouvelles politiques éducatives, liées au New Public Management, se diffusent dans l’ensemble des pays de l’OCDE (Mons, 2006). Nous faisons l’hypothèse qu’elles se sont incorporées dans le système éducatif québécois (Lessard et Carpentier, 2015).

Bien que les écrits professionnels soient cruciaux dans notre société et se situent au cœur des activités quotidiennes des travailleurs, un écart s’observe entre les attentes des employeurs et la capacité à communiquer par écrit des diplômés du postsecondaire (MELS et MESRST, 2013).

Éduquer, former dans un monde problématique, dans une société en quête de sens et de repères, est particulièrement complexe, car cela exige à la fois d’exercer sa capacité éthique (Ricoeur, 2001; 1991), de ne pas laisser s’imposer un régime de vérité(s) (Bourgeault, 2012), de ne pas laisser chacun à sa ou ses vérités (Reboul, 1999) et de ne pas laisser dans l’ignorance (T. De Koninck, 2000; Leroux, 2012), etc. Dit autrement, cela exige de nous interroger sur l’enseignement véritable, soit l’enseignement à la vérité qui libère par la liberté (Reboul, 1977, p. 95).