Congrès - Recherche d'activité

Quelques milliers d’enseignants du collégial s'engagent volontairement en formation continue chaque année dans des programmes universitaires de niveau maîtrise en sus de leur tâche professionnelle et malgré leur contexte personnel plus ou moins facilitant. Il est donc très important que ces programmes leur paraissent utiles, pertinents et adaptés à leurs caractéristiques. Pour ce faire, il est essentiel de mieux connaître leur rapport à la formation continue, lequel s’inscrit dans l’univers plus large du rapport à leur profession et de leur identité professionnelle. Les composantes de ces concepts ont servi de base pour la conception d’un questionnaire en ligne utilisé pour cette étude exploratoire descriptive. Le questionnaire comprend plusieurs sections dont les motifs de choix de carrière, les modalités d’apprentissage de l’enseignement au collégial, la perception de son efficacité en enseignement, les attributions de succès et d’échecs en situation d’enseignement, la valeur de la formation continue ainsi que les préférences quant aux thèmes et aux modalités proposés. Nous nous attarderons davantage à la valeur attribuée à la formation continue selon certaines variables sociodémographiques et socioprofessionnelles des 348 répondants. Notamment nous discuterons de l’importance accordée aux retombées qui contribuent au développement professionnel relatif à la pratique de l’enseignement plutôt qu’à celles ayant des impacts sur la vie pédagogique de l’établissement.

Considérant que le développement professionnel, vu comme une transformation des compétences et des composantes identitaires mobilisables dans une situation professionnelle (Paquay, Van Nieuwenhoven et Wouters, 2010), se réalise dans la réflexion sur l’action plutôt que durant l’activité elle-même (Pastré, 2011), il nous paraît essentiel d’offrir des espaces de ce type aux enseignants universitaires. C’est ce qui est proposé dans le cadre du cours Évaluer en situation authentique, offert dans le Microprogramme de 3^e cycle en pédagogie de l’enseignement supérieur. Afin de comprendre les retombées d’un tel cours sur la culture et les pratiques évaluatives des participants (professeurs et chargés de cours universitaires), nous avons utilisé deux outils : un questionnaire portant sur les croyances et une entrevue afin d’expliciter les pratiques évaluatives et l’évolution de celle-ci. L’utilisation de ces outils est complémentaire dans la mesure où ils permettent d’identifier l’évolution du paradigme d’évaluation dans lequel s’inscrivent les participants entre le « avant le cours » (avec le questionnaire) et le « après le cours » (avec l’entrevue). Pour effectuer l’analyse des retombées, une grille d’analyse a été développée à partir des modèles en évaluation (Vial, 2012). Cela nous a permis de constater le développement professionnel des participants et donc l’intérêt de ce type de formation pour les enseignants universitaires afin d’améliorer leurs pratiques évaluatives.



Parmi le nouveau personnel enseignant des écoles québécoises, on trouve de plus en plus d’enseignants de migration récente. En effet, plus de 350 autorisations d’enseigner sont décernées chaque année aux enseignants immigrants formés à l’étranger (Morissette, Charara et Boily, 2015). Ces enseignants intègrent à la fois un nouveau système d’enseignement et un nouvel environnement scolaire. Cela peut comporter d’énormes défis puisque le rôle de l’enseignant, les modèles pédagogiques et les connaissances professionnelles requises diffèrent selon les cultures et les systèmes éducatifs (Duchesne, 2010). À cela s’ajoute que leur intégration se fait dans un contexte de précarisation et de complexification du travail enseignant (Mukamurera et Balleux, 2013). Une étude qualitative menée au moyen d’entrevues semi-dirigées auprès de 13 enseignants immigrants des régions de Montréal et Sherbrooke nous permet d’appréhender leur vécu aux différentes phases de leur adaptation au rôle professionnel. Les résultats montrent qu’ils vivent une période de déstabilisation, de perte de repères, de remises en question et de réapprentissages. Avec le temps, leurs conceptions de l’éducation et leurs représentations du travail enseignant se modifient, ils parviennent à adapter leurs pratiques pédagogiques et à être à l’aise dans le nouveau contexte scolaire. Les qualités personnelles, le soutien de l’équipe-école ainsi qu’une formation complémentaire en pédagogie constituent des facteurs favorables.

Les étudiants en formation à l’enseignement sont-ils adéquatement préparés à assurer le rôle complexe qui les attend à leur sortie de l’université ? Les recherches sur l’insertion professionnelle de ces deniers laissent perplexe. En effet, elles font état d’un problème préoccupant de désengagement attribuable à des conditions défavorables (Canisius Kamanzi, Barroso Da Costa et Ndinga, 2017). En fait, des travaux récents se focalisant sur le sentiment d’efficacité personnelle (SEPE) des enseignants indiquent que ce sentiment pourrait se fragiliser au cours de leur formation, dans la foulée des stages (Pfitzner-Eden, 2016). À cet effet, selon la théorie sociocognitive de Bandura (2007), nous définissons le SEPE comme la croyance qu’a un enseignant en sa capacité de mettre en œuvre un dispositif d’enseignement pour réaliser des apprentissages souhaités. Le SEPE intervient au chapitre de la cognition individuelle et contribue à la régulation de la conduite en contexte de pratique professionnelle. En fonction de son degré d’efficacité, l’enseignant se fixera des buts, modulera ses efforts afin de les atteindre et ce faisant, il fera l’expérience d’un amalgame d’émotions (Rondier, 2004). Suivant ces pistes, il importe de se demander si ces stages contribuent au développement du SEPE. Le cas échéant, quels aspects sont les plus efficaces? Les auteurs dresseront un bilan des quelques recherches sur le SEPE en contexte de formation et proposeront quelques pistes d’intervention.

Même si nous savons que l’éducation peut contribuer à faire évoluer le rapport des élèves avec la planète et tous les gens qui l’habitent (Wapner, 2010), il demeure difficile pour plusieurs enseignants de faire place à l’éducation pour un avenir viable (EAV) au cœur de leur pratique professionnelle, notamment dû à un manque de formation (Gilbert, 2021). L’expérience d’un cours en ligne de deuxième cycle en EAV pour des enseignants en formation continue, dans lequel la littérature jeunesse est formellement intégrée, nous a toutefois permis de constater que cette entrée didactique, de plus en plus appréciée des enseignants (Lépine, 2019), peut y contribuer positivement. Dans le cadre d’une recherche-développement menée auprès de trois groupes d'étudiants du cours en question (n = 56), nous avons effectué une analyse de contenu de leurs travaux (Bardin, 2013) portant sur un plan d’intégration de l’EAV dans leur pratique. Les résultats nous indiquent qu’en plus d’encourager l’interdisciplinarité, la littérature jeunesse ouvre vers des expériences concrètes en nature pour entretenir la capacité d’émerveillement des élèves et soutenir un passage à l’action (Boutet, 2008).  À partir de ce constat, nous avons élaboré un projet de collaboration entre des personnes enseignantes du Canada et d’Haïti afin de faire émerger une communauté de pratique de l’EAV, favorisant un engagement mutuel entre enseignants du Nord et du Sud pour le mieux-être de la planète.

INTRODUCTION :

En Égypte,l’enseignement des
mathématiques au primaire fait face à plusieurs défis dont
particulièrement le peu d’opportunité pour les élèves de développer le sens du
nombre, en particulier les élèves en difficulté.

Il est alors souhaitable que les enseignants
perfectionnent leur pratique d’enseignement en intégrant des approches
didactiques qui permettrait à l’élève de développer le sens du nombre.

L’objectif général de notre recherche est d’expérimenter
et documenter l’intégration de l’approche documentaire
de Gueudet et Trouche (2008) dans les pratiques
d’enseignement des enseignants du primaire en Égypte.

MÉTHODOLOGIE :

Cette recherche porte sur une étude de cas
(multiple) auprès d’un échantillon de volontaires parmi les étudiants du
programme de deuxième cycle au département de didactique de la faculté
d’éducation de Banie-Suief en Égypte. Les participants seront choisis sur la
base des critères suivants : avoir un minimum de 5 années
d’expérience dans l’enseignement d’arithmétique dans des écoles primaires;avoir
le même niveau de formation universitaire; avoir des élèves en difficulté
d’apprentissage au sein de leurs classes.

CONCLUSION 
DU RÉSUMÉ :

Cette
présentation nous permettrait de recueillir les
rétroactions des collègues sur la problématique et la méthodologie choisies qui
seront présentées en détail lors de notre présentation orale, étant donné que
l’objectif de notre présentation est d’améliorer ces deux aspects de notre
projet de recherche.



Au Québec, des experts de métier sont recrutés par les centres de formation professionnelle pour former la relève. C’est une fois en poste que la majorité d’entre eux débutent leur formation initiale à l’enseignement (120 crédits). Depuis 2008, seule l’Université de Sherbrooke offre le programme de baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) en anglais. Les défis rencontrés dans le développement et la mise en œuvre du programme comportent notamment le fait qu’il soit mené par une équipe de francophones, dans une université francophone, mais qu’il s’adresse à des anglophones, dont certains unilingues. Des défis culturels s’ajoutent en outre aux défis linguistiques.

Dans le cadre d’un financement de l’Entente Canada-Québec, le portrait des caractéristiques et des besoins des étudiants anglophones du BEP a été dressé lors d’un sondage envoyé aux 420 étudiants actifs au BEP anglophone auquel 151 personnes ont répondu (35,9%). Il apparaît que le niveau de scolarité des étudiants est polarisé entre deux extrêmes. Le même coupure s’observe dans la perception du niveau de difficulté de l’insertion professionnelle vécue par les nouveaux enseignants, entre facile et difficile. Or, le taux de satisfaction des étudiants face aux cours du BEP est élevé (72%).

Ces constats soutiennent des recommandations d’amélioration de l’offre de formation en anglais au BEP et soulèvent des questions au regard du contexte d’enseignement à des personnes issues de la minorité linguistique au Québec.

Donner la parole à des stagiaires, pour comprendre le sens accordé à leur expérience, a orienté nos choix vers une méthodologie de recherche axée sur l’approche narrative. Notre intérêt à comprendre les expériences liées à la construction de l’identité professionnelle en enseignement a guidé notre collecte de données en trois temps (au début, pendant et après le stage de quatre mois).

L’élaboration de récits validés et une analyse phénoménologique et structurale des données sont à la source des résultats présentés. Ces derniers permettent d’illustrer les représentations de soi avec lesquelles le stage s’est amorcé et de comprendre comment d’autres composantes orientent la construction identitaire professionnelle de ces enseignantes et enseignants en devenir. Des rapprochements entre des concepts initialement liés à l’identité personnelle (Kaufmann, 2004) et notre compréhension du phénomène de la construction identitaire professionnelle seront abordés.

L’identité professionnelle est un construit subjectif pour lequel il est impossible d’ignorer les réalités concrètes; étant donné qu’en stage, les transactions entre d’où l’on vient et ce que l’on aspire à devenir se mènent sous le regard d’une personne ayant le pouvoir d’infirmer ou de confirmer l’accès à la certification et au titre professionnel convoités (Kenny, 2014). 

Réfléchir sur sa pratique est une capacité attendue chez les futurs enseignants du Québec. Le référentiel de formation l’affiche comme composante d’une compétence de développement professionnel (MEQ, 2001). Les formateurs en viennent donc à se demander comment évaluer l’habitude de réfléchir chez les étudiants. Cela suppose de définir cette réflexion à capter. Or la polysémie règne (Beauchamp, 2006 ; Chaubet, 2010 ; Correa Molina, Collin, Chaubet et Gervais, 2010 ; Saussez et Allal, 2007). Par ailleurs, des auteurs considèrent que si développer des professionnels réflexifs est primordial, vouloir évaluer leur réflexion est contreproductif : elle en perdrait son authenticité, son sens (Hobbs, 2007 ; Loughran, 2006 ; Scaife, 2010). Par entrevues semi-structurées, lors d’une recherche qualitative sur l’évolution d’une compétence réflexive (Correa Molina et Gervais, 2008-2011), nous avons posé la question à 9 superviseurs, 12 enseignants associés et 18 stagiaires de 2^e, 3^e et 4^e année en enseignement en adaptation scolaire et sociale. « Peut-on simuler la réflexion? » D’une part, des étudiants confirment qu’ils finissent par décrypter les critères de réflexion utilisés par les formateurs et produire ce qu’ils veulent entendre. D’autre part, les tuteurs de stage estiment être généralement capables de détecter la minorité qui « fait semblant ». Même si l’on ne peut les généraliser, ces résultats interpellent les formations professionnalisantes à visées réflexives.







L’intégration du développement d’une éducation citoyenne pour un avenir viable (EAV) en milieu scolaire est vivement réclamée depuis plusieurs années (Tomashow, 1995). Une volonté d’intervenir en ce sens en EAV dès la formation initiale à l’enseignement à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire est démontrée de la part de différents acteurs du domaine de l’éducation mais les cadres didactiques et pédagogiques de l’EAV qui sont en développement demeurent à intégrer dans les dispositifs de formation (ESE-TE, 2019; Évans et al., 2017) notamment dans la formation pratique. Les résultats de cette recherche inductive, collaborative-participative menée auprès de 13 participants jouant des rôles significatifs en formation initiale des enseignants, présentent les caractéristiques d’un dispositif pouvant favoriser l’intégration de l’EAV à la composante pratique de la formation initiale à l’enseignement. Les résultats de cette étude présentent également, les savoirs spécifiques du domaine de l’EAV impliqués dans l’écodispositif d’intégration ainsi que les caractéristiques de l’accompagnement offert par les personnes enseignantes associées et superviseures de stage en formation initiale à l’enseignement à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire.

L’intimidation envers les jeunes est une problématique qui défraie souvent les manchettes. Cependant, qu’en est-il de l’intimidation dirigée envers le personnel enseignant? Avec les technologies de l’information et de la communication (TIC) présentes dans toutes les sphères de l’éducation, les outils de communication et les réseaux sociaux sont des moyens et des lieux où l’expression de menaces est facilitée (Shariff et Churchill, 2009) et où le personnel enseignant n’y échappe pas. Ce type de harcèlement nommé « cyberintimidation » a été étudié chez plus de 800 enseignants lors des années scolaires 2012 et 2013. L'étude visait à rejoindre les enseignants du Québec intervenant aux niveaux préscolaire-primaire et secondaire par voie de questionnaire électronique, recueillant par le fait même, des témoignages d'enseignants victimes de cyberintimidation. Environ 80% des participants furent des femmes. Une proportion quasi-égale d’enseignants du préscolaire-primaire et du secondaire ont participé à la recherche. Ces derniers proviennent également d’écoles de tous les milieux sociaux-économiques. Parmi le personnel enseignant ayant vécu de la cyberintimidation, près de 80% d’entre eux savaient qui était la personne intimidatrice.  Les périodes d’intimidation s'estimaient autant en termes de jours que de mois. Les données recueillies permettront de dresser un portrait de la situation actuelle quant à la cyberintimidation vécue par les enseignants du Québec.

La formation continue constitue l'un des éléments majeurs à considérer dans la modification des pratiques des enseignants, notamment dans un contexte d'innovation pédagogique. Pourtant, la recension des écrits nous fournit peu de connaissances sur les facteurs et les conditions qui favorisent l’implication des enseignants en formation continue. Ainsi, quels sont les types d’activités pédagogiques qui influencent le plus la motivation des enseignants en formation continue? L’objectif principal visé par cette recherche consiste à comprendre le lien entre les types d’activités pédagogiques et la motivation des enseignants en formation continue. Nous avons adopté une méthodologie mixte à dominance qualitative. Ainsi, la collecte de données est réalisée à l’aide d’un questionnaire de motivation professionnelle autorapporté (250) et des entrevues individuelles. Les résultats de cette recherche permettront d’approfondir les connaissances sur l’engagement professionnel, notamment la signification et la portée des concepts de l’autodétermination, la collaboration et le sentiment d’efficacité personnel. Dans cette communication nous nous attardons plus particulièrement aux éléments et aux conditions à mettre en place pour développer l’engagement professionnel des enseignants.

Le travail curriculaire est un cycle continu d’adaptation et de transformation du programme parles enseignants, influencé par des facteurs personnels, internes et externes à l’enseignement (Tardif et Lessard, 1999). Notre recherche porte sur le travail curriculaire des enseignants d’éducation physique (ÉP). Plus particulièrement, nous cherchons à connaître comment la formation, la connaissance de la matière, l’expérience et la personnalité des enseignants affectent leur travail curriculaire. Inspirés par la sociologie du travail et par l’ergonomie, nous avons mené une étude multicas avec 4 enseignants d’ÉP (2 novices et 2 expérimentés) des écoles de Cuiabá, Brésil. Nous avons fait appel à des entrevues semi structurées, des observations et des enregistrements vidéo des leçons, selon la méthode d’autoconfrontation simple et croisée (Faïta, 2007). Dans cette communication, nos présentons les résultats préliminaires au sujet de l’influence dela formation préprofessionnelle, professionnelle et continue des enseignants, des connaissances de la matière et du curriculum, des expériences en enseignement et leurs personnalités. En bref, nous constatons une forte influence des facteurs étudiés sur le travail curriculaire des enseignants. Nous espérons que ce travail puisse contribuer à l’avancement des connaissances sur la manière dont les enseignants ouvrent et surtout éclairer le rôle actif des enseignants comme auteurs et constructeurs du curriculum dans leur travail quotidien.

Cette présentation entre dans le cadre de mon projet de recherche de fin d'études (maitrise) en Tunisie où l'analyse des données qualitatives a été réalisée à l'Université du Québec en Outaouais sous la supervision de Pr Sylvain Brousseau. Ce travail vise essentiellement à décrire et comprendre la signification de l’expérience de l’enseignement-apprentissage du caring chez les étudiants infirmiers dans un programme de formation par compétences en Tunisie. Méthode : étude qualitative phénoménologique descriptive d’inspiration husserlienne. Résultats : la méthode d’analyse des données de Giorgi a fait émerger quatre métathèmes (voir figure attachée ci joint).

 Discussion et conclusion : les retombées possibles du caring sur les divers champs d’activité infirmière (formation, pratique clinique, recherche, voir le volet sociopolitique), servent à mettre en place des programmes de formation en sciences infirmières basés sur l’approche du caring et les compétences puisqu’il a été montré dans cette étude qu’il existe une harmonisation entre l’approche du caring et la formation par compétences.

Les études démontrent que les enseignants ont un rôle majeur dans le développement socioémotionnel des élèves (Denham, et al., 2014), pourtant très peu d’études se sont intéressés à la perception des enseignants sur le sujet (Zinsser, et al., 2015). Cette étude novatrice vise à mieux documenter comment les enseignants évaluent leur connaissance (autoperception) quant au concept de développement socioémotionnel en plus d’explorer quelle est la perception qu’ils ont de leur rôle sur celui-ci. En fait, comment expliquent-ils le développement socioémotionnel et considèrent-ils ou non avoir un rôle sur le développement socioémotionnel des élèves dans leur pratique? Cette étude exploratoire de type mixte (entrevue semi-structurée), effectuée auprès de 10 enseignants du primaire et préscolaire ayant entre, un et 5 ans d’expérience, a permis d’identifier trois constats importants : (1) les enseignants semblent confondre plusieurs concepts avec le développement socioémotionnel dont le lien élève-enseignant (2) ils soulignent un manque d’outils, de connaissance et/ou de formation sur le sujet, et (3) les enseignants interviennent davantage en fonction de la situation (conflits) dans le but de rendre les élèves disposés aux apprentissages plutôt que dans un but de développement socioémotionnel. Les retombées de cette étude sont très intéressantes sur le plan de l’avancement des connaissances, de même que sur l’apport de la formation auprès des enseignants du primaire et du préscolaire.

La qualité de l'enseignement et l'excellence du développement professionnel représentent des leviers incontournables pour favoriser l'apprentissage et la réussite scolaire chez les élèves. Pourtant, l'offre de formation continue proposée aux enseignants et intervenants scolaires profite peu aux élèves puisque les apprentissages réalisés sont rarement transférés en contexte professionnel (Timperley, 2009). Comment évaluer les retombées perçues d'une activité de développement professionnel destinée aux enseignants sur l'apprentissage des élèves ? Pour trouver réponse à cette question, cette communication vous présente les résultats finaux obtenus lors d’une recherche doctorale empirique réalisée dans le cadre d'un cours universitaire de 2^e cycle offert en modalité hybride. À l’aide d’une approche intégrée et itérative de développement professionnel en éducation (Baillargeon, 2021), l’occasion vous sera offerte de vous familiariser avec la démarche et les outils permettant de cartographier un parcours d’apprentissage professionnel dans l’optique de l’améliorer. Probants, les fondements de cette approche reposent sur l’arrimage entre les travaux de Thomas Guskey (2000, 2014, 2016, 2017) portant sur l’évaluation du DP en éducation, ceux d'Helen Timperley (2009, 2011) sur l’apprentissage professionnel et les cycles d’investigation ainsi que ceux de Mario Richard et ses collaborateurs (2017) sur les principes d’efficacité du développement professionnel en éducation.

L’omniprésence des médias dans notre vie quotidienne et leur influence sur nos comportements justifient que les enseignants fassent de l’éducation aux médias auprès de leurs élèves. Ainsi, ces derniers pourront développer, comme le souligne Donohue (2012), un regard plus critique face aux divers contenus médiatiques qui sont véhiculés. Toutefois, les écrits mettent en lumière le peu de connaissances des enseignants pour faire de l’éducation aux médias (Yates, 2002). Par conséquent, et suivant la recommandation de Flores-Koulish. (2006), l’objectif de la recherche, qualifiée d’exploratoire, est d’investiguer les représentations d’enseignants et de futurs enseignants en ce qui a trait à l’éducation aux médias. Pour ce faire, 12 participants ont pris part à une entrevue semi-structurée. L’analyse de contenu a été réalisée à partir du cadre théorique de Piette (1996) qui expose sept perspectives en éducation aux médias. Les résultats indiquent que les propos des participants abordent l’éducation aux médias principalement dans une perspective des effets (60%), c’est-à-dire dans l’optique d’éduquer les élèves aux dangers des médias notamment la désinformation et la difficulté à distinguer la réalité de la fiction. En revanche, les six autres perspectives dont celles critique et culturelle font peu partie du discours des interrogés. La discussion table sur la nécessité de poursuivre les travaux en éducation aux médias dans le champ des sciences de l’éducation.

Nous nous sommes intéressées à la façon dont 26 futures enseignantes conçoivent l'engagement citoyen dans les processus sociopolitiques de prise de décision relatifs à des controverses sociotechniques actuelles. Ce faisant, nous nous sommes attardées aux façons dont elles construisent l'inclusion et l'exclusion totales ou partielles des citoyens de ces processus. Pour ce faire, nous avons invité les participantes à identifier (au moyen d'un énoncé VOSTS (Aikenhead et Ryan, 1992)) les groupes d'acteurs sociaux qui, de leur point de vue, devraient prendre part à ces processus, puis à expliquer leur choix par écrit en une page. Nous avons ensuite inventorié les propos justifiant l'inclusion et l'exclusion des citoyens de ces processus et les avons analysés en nous inspirant des travaux de Michael (1996) dans lesquels l'auteur distingue trois façons dont des personnes construisent leur propre « ignorance » scientifique (« ignorance » en tant qu'esprit non scientifique, en tant que conséquence de la division du travail et en tant que choix délibéré), autrement dit, trois façons dont elles construisent l'absence ou l'exclusion. Dans cette communication, nous illustrons que les participantes construisent l'inclusion et l'exclusion des citoyens en se basant sur les rôles, capacités et intérêts qu'elles leur attribuent, mais aussi sur les rôles, capacités et intérêts qu'elles associent aux autres groupes d'acteurs sociaux concernés par les controverses sociotechniques actuelles.

Les pratiques enseignantes ont une influence majeure sur la responsabilisation des étudiants. À l’Université de Sherbrooke, l’autonomie et la responsabilité sont des finalités de formation. Cependant, certains étudiants athlètes éprouvent des difficultés à s’adapter à la réalité des études universitaires. Un questionnaire portant sur les perceptions de sa propre responsabilisation et des pratiques enseignantes responsabilisantes a été distribué à des étudiants athlètes évoluant au sein d’un programme de premier cycle. Des analyses descriptives et corrélationnelles ont été réalisées sur l’ensemble des questionnaires (n=235). Cette communication portera sur les items de participation, d’effort (niveau 2) et de leadership (niveau 4) du modèle Teaching personal and social responsibility (TPSR; Hellison, 2011). Les résultats indiquent qu’une majorité d’étudiants perçoivent être capables de vivre la plupart du temps de la réussite (82,4%), de participer et de faire des efforts (67,8%), alors que seulement 34,9% relatent faire preuve de leadership. L’analyse révèle également des associations statistiques modérées entre la perception d’être capable de vivre de la réussite et les items de participation, d’effort et de leadership (G=0,250 à 0,488). Ces résultats nous incitent à explorer l’organisation des modalités de réponse des items investigués afin de mieux comprendre l’impact des pratiques enseignantes sur la responsabilisation des étudiants en contexte universitaire.

La recherche qualitative présentée s'intéresse aux enseignants novices et à ceux expérimentés du collégial qui enseignent dans les domaines de la santé (prothèses dentaires, denturologie, hygiène dentaire, radiodiagnostic, orthèses visuelles, soins infirmiers). La réflexion sur l’action pédagogique peut inciter à la bonification des compétences à l’enseignement et à la transformation des façons de concevoir et d’exercer la profession. Toutefois, les enseignants ne savent pas toujours comment s’y prendre pour tirer des apprentissages de leur pratique. La recherche vise à saisir la réflexion sur l'action pédagogique des enseignants afin qu’ils puissent l’améliorer et mieux la comprendre en plus de développer leurs compétences professionnelles et de contribuer à la qualité de la pratique clinique des étudiants. Un dispositif, comportant des outils réflexifs (rétroaction vidéo, journal de bord et autoévaluation, autoconfrontation simple), a été expérimenté sur deux trimestres. Les résultats préliminaires concernant les novices et ceux des experts ainsi que la synergie qui émerge de la communication entre pairs seront présentés. De plus, des liens ont été établis avec les catégories de réflexion de Mezirow les plus sollicitées. Nous anticipons déjà les effets positifs sur le développement des compétences à l'enseignement ainsi que la synergie du dialogue entre les novices et les experts. La recherche s'est prévalue d'une subvention du CRSH.

Si l’utilisation de la vidéo dans les programmes de formation à l’enseignement constitue un objet de recherche d’actualité, les modèles pédagogiques mis en œuvre par les formateurs demeurent un sujet peu exploré, en particulier dans le contexte de la formation en ligne au Québec (Meyer, Lampron et Gazé, 2014). Les formateurs se fieraient à leurs intuitions pédagogiques pour encadrer les tâches exploitant la vidéo plutôt que de recourir aux savoirs scientifiques existants (Meyer et Bourque, soumis). Afin d’apporter un éclairage sur la pratique des formateurs, nous menons actuellement une recherche dans le programme de la maitrise qualifiante en enseignement au secondaire de l’Université de Sherbrooke visant à décrire et comprendre l’évolution des interactions entre les apprenants en formation à distance observant des vidéos. Les interventions des pairs et du formateur, les éléments contextuels et les caractéristiques des dispositifs de formation ont fait l’objet de plusieurs analyses qualitatives. Cette communication présentera les caractéristiques des modèles pédagogiques élaborés par les formateurs participants à la recherche et les modalités d’accompagnement privilégiées par ces derniers (Paquette, 2004; Janík et al., 2009; et Dumont 2007). Seront proposées en conclusion des interprétations et des pistes de travail pour optimiser le potentiel pédagogique de l’usage de la vidéo dans un contexte de formation à l’enseignement complètement en ligne.

L’influence croissante qu’exercent les organisations internationales sur les politiques éducatives nationales et la tendance actuelle en faveur de l’amélioration de la qualité du personnel enseignant nous conduisent à interroger la nature des orientations pédagogiques privilégiées par de telles organisations en matière de formation à l’enseignement. Dans cette optique, cette communication a pour objectifs de décrire, d’analyser et d’établir un portrait critique des fondements pédagogiques des politiques éducatives de l’UNESCO en matière de formation à l’enseignement.

Nous avons examiné les principaux travaux (N=45) publiés au cours des quinze dernières années par l’UNESCO sur le thème de la formation des enseignants. Afin de vérifier la rigueur scientifique des stratégies pédagogiques proposées dans ces documents, nous avons élaboré un cadre d’analyse qui permet de classer les recherches en éducation selon leur validité scientifique (Ellis, 2001) et d’estimer la force de la preuve des résultats présentés concernant l’efficacité d’approches pédagogiques (USDE, 2003). Nous avons également réalisé des entretiens individuels et directifs auprès d’acteurs stratégiques (N=15) qui ont œuvré à l'élaboration de documents d'orientations ou de projets en matière de formation des maîtres au sein de l’UNESCO. Ces entretiens ont permis de confirmer, de compléter et de nuancer les données de l’analyse documentaire.

Cette communication présente les résultats préliminaires de notre étude.

Au Québec, le ministère de l’Éducation a modifié sa politique en matière de formation des maîtres une première fois au début des années 1990 puis, plus récemment, en 2001. Une préoccupation centrale se trouve au cœur de ces deux dernières réformes : celle de professionnaliser la formation à l’enseignement. Or, les politiques éducatives ne donnent pas toujours les fruits escomptés, elles n’atterrissent pas nécessairement bien sur le terrain. Comment le mouvement de professionnalisation s’est-il déployé dans les pratiques concrètes de formation à l’enseignement ? Nous avons conduit une étude qui propose d’éclairer cette question. Elle visait à examiner et analyser la manière dont l’idée de professionnaliser la formation des enseignants a été mise à l’épreuve, concrètement, sur le terrain. La méthodologie consistait à réaliser une enquête par questionnaires électroniques auprès des étudiants en enseignement dans l’ensemble des universités québécoises. Les participants pouvaient provenir de tous les baccalauréats en enseignement (primaire, secondaire, adaptation scolaire, arts, éducation physique et enseignement de l’anglais ou du français langue seconde). Dans cette communication, nous présenterons les résultats de l’enquête ainsi que les principales conclusions que nous pouvons en tirer en regard de la question du mouvement de professionnalisation de la formation des enseignants.

Une globalisation des réformes des systèmes éducatifs s’observe aujourd’hui sous l’impulsion notamment, de programmes internationaux d’évaluations des élèves dont les résultats impactent les la formation des enseignants (Paine, Blömeke & Aydarova, 2016) pensée à travers une dimension collective (MEN, 2013a). Dans ce cadre, Hord (1997) a proposé le concept de communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) qui fait l’objet d’un ensemble de travaux au niveau international (Stoll et al., 2006 ; Lomos, Hofman & Bosker, 2011). Cependant ces recherches restent émergentes dans le contexte éducatif français. Aussi, cette étude conduit une revue de la littérature dans le domaine des CAPs comme préalable à des investigations futures en France. Pour cela, nous avons interrogé un ensemble de bases de données avec les mots clés « communauté professionnelle d’apprentissage » et « éducation ». La littérature révèle une surreprésentation des travaux dans l’enseignement primaire et secondaire, rares sont ceux qui concernent le supérieur. Pourtant, disposer d’une meilleure connaissance sur cette question permettrait de mobiliser l’innovation pédagogique associée au développement professionnel des enseignants pour répondre notamment à la problématique récurrente de l’échec des étudiants en 1^er cycle (MEN, 2013b). 

En Colombie-Britannique, la formation interculturelle des enseignants s’impose face aux exigences d’inclusion de la diversité dans les écoles. Mais encore faut-il que cette formation permette aux enseignants : d’explorer les situations d’inconfort générées par les différences ; d’entrevoir la diversité dans sa complexité, ses intersections et ses  contradictions ; d’appréhender la culture en acte (Abdallah-Pretceille, 2003) à défaut de savoirs culturels rigides ; de tourner le regard sur soi « pour penser et rencontrer la pluralité de l’autre (Belkaïd, 2002). Le récit de pratique utilisé dans le cadre de la formation interculturelle des enseignants se prête tout particulièrement bien à cet exercice puisqu’il donne accès aux savoirs d’expérience caché qui se donnent à voir dans l’action lorsque l’enseignant exerce sa réflexion pour composer avec des situations inattendues qui se présentent au quotidien (Schön, 1983) et qui créent chez lui « un certain déséquilibre » (Doyon, Legault & Paré, 2008, p. 18). Dans le cadre de cette présentation, nous discuterons de l’utilisation du récit de pratique dans une perspective de formation interculturelle des enseignants inscrits dans un programme de maîtrise. La discussion nous permettra d’expliciter nos choix épistémologique et méthodologique pour cet outil de formation ; de partager les difficultés rencontrées ; et enfin d’examiner le cheminement réflexif des enseignants à travers l’analyse de leurs récits de pratique.