Congrès - Recherche d'activité

La popularité des programmes de français langue seconde (FLS) a entraîné une augmentation pour la demande d’enseignants FLS partout au pays (Pan, 2014), ainsi qu'une demande pour des professeurs de formation dans ce domaine. Des recherches récentes ont documenté les difficultés pédagogiques des enseignants et des étudiants-maîtres en FLS à mettre en œuvre une approche d’immersion dans leur pratique (Cammarata et Tedick, 2012; Lyster, 2016). Il a été soutenu qu’une partie du problème pourrait résider dans un programme de recherche limité sur les professeurs ou formateurs des étudiants-maîtres de français eux-mêmes (Cammarata & Cavanagh, 2018) qui sont principalement responsables de la préparation des enseignants en FLS. Cette présentation comblera cette lacune en partageant les résultats d’une étude portant sur les connaissances des formateurs d’enseignants et la mise en œuvre d’une approche immersion dans un programme de formation sur l’enseignement du FLS dans l’ouest du Canada. En se basant sur une approche d’enquête appréciative (Shuayb et al. 2019), les données ont été recueillies par l’entremise de 2 groupes de discussion de participants (n = 8) qui sont des professeurs qui enseignent une cohorte d’étudiants-maîtres en FLS. Les résultats indiquent des défis et des opportunités liés au développement des ressources, à la négociation de l’identité professionnelle, à l’importance d’une approche développementale, ainsi qu’à la récompense et à la reconnaissance des professeurs.

L'intégration pédagogique des technologies de l'information et de la communication (TIC) constitue un processus développemental parfois long et complexe. En effet, les enseignants traversent plusieurs étapes alors qu'ils progressent d'une non utilisation vers une utilisation avancée des technologies pour faciliter l'enseignement et l'apprentissage dans leur classe. Plusieurs modèles théoriques existent dans les écrits scientifiques pour décrire ce processus. Même si ces divers modèles contribuent, chacun à leur manière, à la compréhension du phénomène, la plupart des modèles omettent de considérer explicitement les différents types de connaissances que les enseignants doivent posséder pour intégrer efficacement les TIC. Cette communication vise à présenter un modèle multidimensionnel du processus d'intégration des TIC par les enseignants du primaire tenant compte des connaissances pédagogiques, technologiques et celles relatives au contenu à enseigner (TPACK) que doivent posséder les enseignants. Ce modèle aide à mieux comprendre le processus d'intégration des TIC et peut, par le fait même, constituer un outil pour accompagner le développement professionnel des enseignants. Il a été développé dans le cadre d'une étude qualitative, réalisée auprès de 31 enseignants du préscolaire et du primaire, portant surles facteurs qui influencent l’intégration pédagogique des TIC; laquelle a été financée par le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC).



Depuis la demande de rehaussement culturel de l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 1997; 2003), les rencontres avec des écrivains en milieu scolaire occupent une place privilégiée en classe de français. Bien que soutenues par le programme La culture à l’école ayant fait l’objet d’une évaluation (Gouvernement du Québec, 2008), ces rencontres demeurent peu documentées par la littérature scientifique. S’inscrivant dans le cadre du cours de français, ces rencontres poursuivent l’objectif de développer les compétences en lecture et en écriture des élèves. Les rencontres avec des écrivains seront ici étudiées au regard de notion de rapport à l’écrit conceptualisée par Chartrand et Blaser (2008). La communication a pour objectif d’analyser les impacts des rencontres avec des écrivains sur le rapport à l’écrit des élèves du dernier cycle du primaire et des deux cycles du secondaire. Les données collectées proviennent d’observations directes réalisées au cours de neuf rencontres avec des écrivains en milieu scolaire et de discours de 77 élèves, recueillis à l’occasion de groupes de discussion. Les résultats présentés s’intéresseront, entre autres, à l’incidence de la rencontre avec un écrivain sur l’appétence des élèves pour la lecture et l’écriture et sur leurs représentations du processus d’écriture. Les résultats porteront également un regard sur les facteurs pédagogiques de réussite de ces rencontres.

Au Québec et en Colombie, la situation scolaire des élèves gays, lesbiennes et bisexuels des deux sexes (GLB) est inquiétante et cela due en partie aux attitudes des enseignants (Cantor, 2009 ; Chamberland, 2011). Pour mieux comprendre un tel phénomène, cette étude comparer les résultats de deux recherches (l’une québécoise et l’autre colombienne) concernant les attitudes du futur personnel enseignant envers l’homosexualité et la bisexualité en lien avec ses connaissances sur la diversité des rôles et des comportements sexuels ainsi que sur les réalités des jeunes GLB. L’échantillon québécoise est composé de 82 étudiants de l’Université de Sherbrooke et le colombien de 114 étudiants de l’Université de Pereira. Les participants et participantes faisaient partie des programmes de formation initiale d’enseignants des universités. Ils ont rempli un questionnaire comportant deux échelles de 51 et 14 items pour évaluer respectivement leurs connaissances et leurs attitudes. Les résultats des analyses test-t indiquent que les échantillons ont peu de connaissances sur les trois aspects évalués et qu’ils manifestent des attitudes peu positives envers la diversité sexuelle. Les résultats des analyses corrélationnelles montrent, doublement, que les connaissances et les attitudes sont en lien. Enfin, l’étude identifie des pistes relatives à la formation du futur personnel enseignant.

Aujourd’hui, les compétences numériques sont devenues essentielles dans les institutions de formation et dans notre quotidien. En ce sens, l’efficience et la performance des organisations de demain dépendront fortement de la capacité des enseignant.e.s à être à l’aise avec les fondamentaux des compétences numériques et à en faire une utilisation novatrice et efficace. À cette fin, ce projet visait la mise à disposition d’un outil de diagnostic, de développement et de valorisation des compétences numériques pour la communauté académique. Les objectifs étaient les suivants : 1. Initier le développement des compétences numériques pour les enseignant.e.s qui se portent volontaires ; 2. Analyser la pertinence et les conditions de réussite de la mise en place d’un outil de développement des compétences numériques ; 3. Comprendre comment il peut être intégré dans le développement professionnel d’un.e enseignant.e ; 4. Comprendre les éléments de mise en œuvre, les forces, défis et opportunités d’une mise en production à plus large échelle. Basée sur le référentiel européen DiGComp (Punie et al., 2019), les résultats de cette recherche-action montrent une évolution de la maturité numérique des utilisateurs.trices et de la motivation. Cette communication présentera les retours d'expérience, sources de succès et obstacles rencontrés. Nous expliciterons également les recommandations en termes de formation et d'accompagnement des enseignant.e.s lors de la mise en œuvre de ce type d'outil.

INTRODUCTION :

En Égypte,l’enseignement des
mathématiques au primaire fait face à plusieurs défis dont
particulièrement le peu d’opportunité pour les élèves de développer le sens du
nombre, en particulier les élèves en difficulté.

Il est alors souhaitable que les enseignants
perfectionnent leur pratique d’enseignement en intégrant des approches
didactiques qui permettrait à l’élève de développer le sens du nombre.

L’objectif général de notre recherche est d’expérimenter
et documenter l’intégration de l’approche documentaire
de Gueudet et Trouche (2008) dans les pratiques
d’enseignement des enseignants du primaire en Égypte.

MÉTHODOLOGIE :

Cette recherche porte sur une étude de cas
(multiple) auprès d’un échantillon de volontaires parmi les étudiants du
programme de deuxième cycle au département de didactique de la faculté
d’éducation de Banie-Suief en Égypte. Les participants seront choisis sur la
base des critères suivants : avoir un minimum de 5 années
d’expérience dans l’enseignement d’arithmétique dans des écoles primaires;avoir
le même niveau de formation universitaire; avoir des élèves en difficulté
d’apprentissage au sein de leurs classes.

CONCLUSION 
DU RÉSUMÉ :

Cette
présentation nous permettrait de recueillir les
rétroactions des collègues sur la problématique et la méthodologie choisies qui
seront présentées en détail lors de notre présentation orale, étant donné que
l’objectif de notre présentation est d’améliorer ces deux aspects de notre
projet de recherche.



Bien qu’elle ne soit pas obligatoire au Québec, l’offre universitaire de formation à la pédagogie de l’enseignement supérieur est en progression, misant sur le développement professionnel des enseignants à travers divers dispositifs de formation et d’accompagnement (Lison et Paquelin, 2019). Nos premiers résultats montrent qu’il y a une évolution de la conception qu’ont les participants de l’évaluation des apprentissages à la suite cours Évaluation en situations authentiques, offert dans le Microprogramme de pédagogies de l’enseignement supérieur à l’Université de Sherbrooke, mais qu’en est-il de l’évolution de leurs pratiques évaluatives et comment le retour à la réalité de leur milieu d’enseignement influence-t-il leur développement professionnel? Pour répondre à cette question, nous avons observé l’évolution de participants jusqu’à deux sessions après la fin du cours d’évaluation. Dans le but d’analyser les traces recueillies (entretiens semi-dirigé, questionnaire et artéfacts) et de modéliser le développement professionnel des participants à notre étude, nous avons mobilisé un cadre de référence composé du modèle interconnecté de croissance professionnelle de Clarke et Hollingsworth (2002) auquel nous avons intégré les modèles d’évaluation de Vial (2012). Dans cette communication, nous utiliserons ce cadre pour caractériser le développement professionnel d’un participant sur un an, montrant l’évolution de ses conceptions et de ses pratiques en matière d’évaluation.

En augmentant le temps alloué aux stages, la dernière réforme des baccalauréats en enseignement a accentué l’importance du rôle des enseignants associés et des superviseurs universitaires.  La tâche de ces acteurs clés étant encadrée par un référentiel de compétences qui montre la complexité et la spécificité de leur rôle, il s’avère essentiel de les former adéquatement en ce sens.  Dans le cadre d’une recherche action-formation, on utilise un dispositif auquel participent une trentaine de superviseurs.  Au cours de rencontres en groupe de codéveloppement professionnel accompagné (Payette et Champagne, 1997; Le Boterf, 1993), des cas sont décrits et examinés à travers une démarche systématique afin de comprendre les stratégies qu’ils déploient pour former les stagiaires et coopérer avec les enseignants associés.  Ces rencontres sont enregistrées et le verbatim constitue le corpus de données analysé par le biais d’une grille catégorielle (Paillé et Mucchielli, 2003) qui permet de relever les manifestations de l’agir compétent d’un superviseur en situation de stage (Masciotra et Medzo, 2009).  La communication mettra en lumière les résultats préliminaires obtenus suite à l’analyse des cas travaillés par les superviseurs en groupe de codéveloppement. Il s’agira aussi de démontrer que ce dispositif constitue un moyen d’action permettant de promouvoir le savoir d’expérience tout en favorisant le développement professionnel et la mise en place d’une communauté de pratique. 

À l’ère du numérique, la matière première du développement socioéconomique des pays est l’information. C’est pourquoi des organismes comme l’UNESCO et l’OCDE exhortent les pays à bien former leurs futurs enseignants en recherche d’information pour que ces derniers, une fois en fonction, servent de modèles pour leurs élèves.

Nous avons effectué une recension des écrits sur les pratiques en recherche d’information  des apprenants qu’ils soient futurs enseignants ou élèves. L’analyse critique de ces documents montre que généralement les apprenants de tous les pays ont une confiance aveugle aux contenus trouvés sur Internet. Dans ces conditions, ils évaluent rarement l’information et ses sources. Aussi, très peu d’études portent sur l’évaluation de l’information par les apprenants africains.

Cette communication présente une synthèse des connaissances scientifiques sur les compétences des apprenants africains en matière d’évaluation des sources et de l’information trouvées en ligne.

Les enseignants immigrants rencontrent plus de difficultés à s’insérer dans la profession enseignante que ceux originaires du pays d’accueil (Myles, Cheng et Wang, 2006). Leur apport tant culturel que professionnel, dans les écoles francophones de l’Ontario, reste limité à cause de leur difficile insertion. Ils rencontrent de nombreuses difficultés liées à des modèles pédagogiques qui diffèrent d’une culture à l’autre, comme d’un contexte éducatif à l’autre (Duchesne, 2008) et au défi linguistique (Ross, 2003). Parmi les enseignants immigrants, ceux de minorités visibles et ethnoculturelles s’insèrent avec plus de difficultés et sont sous-représentés même dans les écoles les plus diversifiées en Ontario (Gérin-Lajoie, 2003). De cette entité se retrouvent ceux d’origine haïtienne. Cette communication a pour objectif de présenter les défis qu’ils rencontrent dans leur insertion professionnelle en enseignement. Elle exposera également certaines pistes de solutions se rapportant à l’embauche, au développement des stratégies d’insertion professionnelle et aux relations interculturelles pour mieux favoriser leur insertion.

?Les stéréotypes sexistes représentent des croyances générales sur les traits et rôles liés au sexe, aux caractéristiques psychologiques et comportements décrivant les femmes et les hommes (Browne, 1998). Les professeurs impliqués dans la formation universitaire québécoise de premier cycle en marketing, communication et média doivent être au fait de la recherche sur les publicités sexistes.

À cet effet, une formation sur les stéréotypes sexistes en publicité a été élaborée. Les objectifs sont: 1) d’informer les professeurs ciblés des dernières recherches sur le thème et 2) de sensibiliser les étudiants des programmes visés à la présence et aux conséquences de publicités stéréotypées, et ce afin de devenir des publicistes informés.

La méthodologie privilégiée a débuté par une recension des écrits sur les thèmes liés aux stéréotypes sexistes en publicité. Un contenu théorique a ensuite été développé et diffusé par une plateforme Web. Chacun des professeurs ciblés a reçu un code lui permettant l’accès à cette plateforme où se retrouvent une présentation animée à utiliser lors d’un cours et du matériel pédagogique téléchargeable (exercices, cas).

Cette formation constitue une première démarche du genre en matière d’innovation quant au contenu académique et d’apport à la pédagogie universitaire québécoise. Avec un taux d’utilisation de la plateforme de plus de 25%, les étudiants sont plus sensibilisés à la présence de stéréotypes sexistes en publicité et à ses impacts.

L’éducation détient un rôle central pour développer les savoir-agir nécessaires pour déjouer les problématiques environnementales. Cependant, les enjeux pour favoriser une éducation en faveur de l’environnement demeurent, notamment, ceux liés à l’intégration de l’éducation pour un avenir viable (EAV) dans les pratiques enseignantes. Or, la recherche dans le domaine est en évolution et comporte des leviers au regard des approches qui lui sont favorables. Cette présentation, qui repose sur une recherche collaborative qui avait pour objectif général de dégager les caractéristiques projetées d’un écodispositif favorisant l’intégration de l’EAV dans la formation pratique du futur personnel enseignant du préscolaire et du primaire, apporte certaines pistes pour relever les défis socio-environnementaux. Pour atteindre cet objectif, des entretiens (individuels, de groupe) ont été menés auprès de personnes détenant un rôle significatif en formation pratique de la formation initiale à l’enseignement (stagiaires, personnes enseignantes associées, personnes superviseures de stage) ainsi que des personnes possédant une expérience spécifique en EAV. Un forum électronique de coconstruction de connaissances a également été tenu en collaboration avec toutes les personnes participantes à la recherche. Cette présentation s’attarde aux résultats ayant permis de mettre en exergue 33 approches favorables à l’EAV qui pourraient s’inscrire dans l’expérience des stages et des séminaires de stages.

Notre recherche a pour but d’examiner le potentiel d’utilisation d’un forum électronique de discussion, le Web Knowledge Forum^® (KF), dans une approche par problèmes dans des classes de littérature au collégial comme soutien au développement de la compétence d’analyse littéraire.

Notre recherche de type expérimentation de devis a analysé qualitativement et quantitativement les propos tenus sur ce forum (628 notes) par un groupe expérimental formé de 80 étudiants de première session au collégial pour documenter leur degré de réflexion et leur créativité. Les productions écrites de ces étudiants ont été évaluées à l’aide d’une grille descriptive par deux juges, qui les ont comparées à des productions d’étudiants d’un groupe contrôle et aux propos du forum, afin de mesurer l’impact de la participation au KF. L’analyse de réponses données au questionnaire perceptuel à questions ouvertes administré aux étudiants a enfin servi à mettre en relief la conscience métacognitive qu’ils ont développée.

Nos résultats montrent que la participation des étudiants au KF a permis le développement de stratégies métacognitives de lecture, par la participation au discours de coélaboration de connaissances (voir image). Elle a aussi favorisé la créativité dans l’analyse en encourageant la diversité des questions et des hypothèses de lecture. Enfin, les étudiants du groupe expérimental ont mieux performé que ceux du groupe contrôle au moment de montrer le développement de leur compétence en lecture.

Les problèmes sociaux de plus en plus complexes nécessitent la mise en place d’actions interdisciplinaires concertées, notamment lorsqu’il s’agit d’assurer la réussite scolaire d’enfants issus de familles en difficulté (Beaumont, Lavoie et Couture, 2011). Dans la pratique, cela interpelle la participation de plusieurs professionnels dont les orthopédagogue et les travailleurs sociaux qui deviennent des acteurs clés dans la mise en place de plans d’actions centrées sur les besoins des familles. C’est pourquoi le développement de compétences en collaboration interdisciplinaire, ainsi que l’intégration de la théorie à la pratique, deviennent une pierre angulaire dans la formation initiale en travail social et en enseignement en adaptation scolaire et sociale. Pour parfaire la formation et favoriser le développement de compétences professionnelles, un projet d’intervention interdisciplinaire a été mis sur pied. Pendant un mois, 55 étudiants ont eu, dans le cadre de la Clinique universitaire d’orthopédagogie de l’UQAC, à œuvrer auprès d’un élève et de sa famille. À la suite du projet, les participants ont eu à répondre à des questions réflexives quant à leur expérience de collaboration. Les travaux ont été analysés qualitativement (logiciel Nvivo). Les résultats permettent d’exposer les retombées de la démarche quant au travail interdisciplinaire, aux défis rencontrés et au développement des compétences professionnelles propres à chaque discipline.

Le nouveau programme d’histoire pour la 3e et 4e secondaire, qui sera implémenté à partir de septembre 2016, comportera des changements majeurs en ce qui concerne les compétences et les réalités sociales (Stan, 2015).

Dans un premier temps, nous ferons une distinction entre le nationalisme canadien, basé sur le multiculturalisme et le nationalisme québécois, basé sur le critère ethnique et circonscrit au Québec. En s’appuyant sur les travaux de Lasserre (1998), nous montrerons que l’identité québécoise est la résultante d’une redéfinition en fonction de l’Autre, représenté principalement par les Anglophones. Dans un deuxième temps, nous faisons une analyse de discours (Negura, 2006) pour montrer comment se positionne le nouveau programme d’histoire  par rapport à l’immigration, comment il explique ou intègre les différentes communautés qui se sont constituées au fil du temps. Nous montrerons ainsi les tensions qui existent entre le multiculturalisme qui caractérise la société québécoise et le cadre national qui a été choisi, suite à la consultation publique (Beauchemin, 2014), pour valoriser le parcours québécois. La diversité culturelle a engendré des récits concurrents, des multiples versions du passé, que nouveau programme  semble traiter de manière superficielle.

Nous considérons que cette analyse concernant la place allouée à des différents groupes ethniques contribuera à une meilleure compréhension de l’esprit du nouveau programme d’histoire nationale.

La compétence culturelle est la première compétence professionnelle à co-construire par les futurs enseignants, ce qui fait d’eux des passeurs culturels (Gouvernement du Québec, 2001). Le passeur culturel se positionne comme « médiateur » entre des objets culturels et les élèves, leur permettant de transformer leur rapport au monde et d’être cultivés (Zakhartchouk, 2006). Cela nécessite la prise en compte de la dimension culturelle dans la formation initiale en enseignement, étape cruciale dans l’appropriation d’une posture de passeur culturel chez les futurs enseignants, autant sur les plans cognitif, conatif qu’affectif, c’est-à-dire des aspects référant à la conduite, aux opérations mentales et aux émotions (Carré, 2015 ; Carré & Fenouillet, 2009). Ainsi, il semble pertinent de s’interroger sur la place de l’implication des futurs enseignants dans la vie culturelle et leur compréhension du rôle de passeur culturel. Cette communication vise à présenter des résultats préliminaires d’une recherche qualitative exploratoire (Fortin, 2011) menée grâce à un questionnaire en ligne passé auprès d’étudiants (n=25) au baccalauréat en enseignement dans une université québécoise. Ces résultats montrent qu’il existe chez les participants différents types d’implications dans la vie culturelle où la dominante affective est privilégiée. L’étude met aussi en évidence des limites dans leur compréhension de la compétence -1 et trace des perspectives d’amélioration de la formation enseignante.

L’omniprésence des médias dans notre vie quotidienne et leur influence sur nos comportements justifient que les enseignants fassent de l’éducation aux médias auprès de leurs élèves. Ainsi, ces derniers pourront développer, comme le souligne Donohue (2012), un regard plus critique face aux divers contenus médiatiques qui sont véhiculés. Toutefois, les écrits mettent en lumière le peu de connaissances des enseignants pour faire de l’éducation aux médias (Yates, 2002). Par conséquent, et suivant la recommandation de Flores-Koulish. (2006), l’objectif de la recherche, qualifiée d’exploratoire, est d’investiguer les représentations d’enseignants et de futurs enseignants en ce qui a trait à l’éducation aux médias. Pour ce faire, 12 participants ont pris part à une entrevue semi-structurée. L’analyse de contenu a été réalisée à partir du cadre théorique de Piette (1996) qui expose sept perspectives en éducation aux médias. Les résultats indiquent que les propos des participants abordent l’éducation aux médias principalement dans une perspective des effets (60%), c’est-à-dire dans l’optique d’éduquer les élèves aux dangers des médias notamment la désinformation et la difficulté à distinguer la réalité de la fiction. En revanche, les six autres perspectives dont celles critique et culturelle font peu partie du discours des interrogés. La discussion table sur la nécessité de poursuivre les travaux en éducation aux médias dans le champ des sciences de l’éducation.

Nous nous sommes intéressées à la façon dont 26 futures enseignantes conçoivent l'engagement citoyen dans les processus sociopolitiques de prise de décision relatifs à des controverses sociotechniques actuelles. Ce faisant, nous nous sommes attardées aux façons dont elles construisent l'inclusion et l'exclusion totales ou partielles des citoyens de ces processus. Pour ce faire, nous avons invité les participantes à identifier (au moyen d'un énoncé VOSTS (Aikenhead et Ryan, 1992)) les groupes d'acteurs sociaux qui, de leur point de vue, devraient prendre part à ces processus, puis à expliquer leur choix par écrit en une page. Nous avons ensuite inventorié les propos justifiant l'inclusion et l'exclusion des citoyens de ces processus et les avons analysés en nous inspirant des travaux de Michael (1996) dans lesquels l'auteur distingue trois façons dont des personnes construisent leur propre « ignorance » scientifique (« ignorance » en tant qu'esprit non scientifique, en tant que conséquence de la division du travail et en tant que choix délibéré), autrement dit, trois façons dont elles construisent l'absence ou l'exclusion. Dans cette communication, nous illustrons que les participantes construisent l'inclusion et l'exclusion des citoyens en se basant sur les rôles, capacités et intérêts qu'elles leur attribuent, mais aussi sur les rôles, capacités et intérêts qu'elles associent aux autres groupes d'acteurs sociaux concernés par les controverses sociotechniques actuelles.

L’exercice de l’enseignement dans des conditions difficiles pour un nouvel enseignant ne facilite en rien son intégration. Il mène, ultimement, à son épanouissement professionnel. D’ailleurs, plusieurs parmi les nouveaux enseignants abdiquent et prennent même la décision d’abandonner leur profession dans les premières années d’enseignement (Mukamurera et al., 2008). L’insertion professionnelle (IP) s’est vue largement étudiée, et ce, particulièrement en regard des enseignants du primaire et du secondaire possédant une formation initiale en enseignement. Or, d’autres types d’enseignants au secondaire, que l’on nomme « non légalement qualifiés », sont présents dans le paysage scolaire et le seront de plus en plus dans les années à venir en raison de la pénurie d’enseignants. Ces enseignants ne possèdent pas de brevet d’enseignement suite à une formation initiale en enseignement. Il peut s’agir d’enseignants de migration récente ou d’étudiants à la maîtrise en enseignement au secondaire. Ces derniers, qui détiennent un baccalauréat disciplinaire, se retrouvent dans la profession sans aucune formation préalable en pédagogie et en gestion de classe. Alors, quel est le vécu de ces enseignants à la maîtrise en enseignement au secondaire à travers les diverses dimensions de l’IP? L’étude révèle des similarités avec tous les autres enseignants en IP, mais démontre aussi des particularités et des défis propres aux enseignants à la maîtrise en enseignement au secondaire.

Réfléchir sur sa pratique est une capacité attendue chez les futurs enseignants du Québec. Le référentiel de formation l’affiche comme composante d’une compétence de développement professionnel (MEQ, 2001). Les formateurs en viennent donc à se demander comment évaluer l’habitude de réfléchir chez les étudiants. Cela suppose de définir cette réflexion à capter. Or la polysémie règne (Beauchamp, 2006 ; Chaubet, 2010 ; Correa Molina, Collin, Chaubet et Gervais, 2010 ; Saussez et Allal, 2007). Par ailleurs, des auteurs considèrent que si développer des professionnels réflexifs est primordial, vouloir évaluer leur réflexion est contreproductif : elle en perdrait son authenticité, son sens (Hobbs, 2007 ; Loughran, 2006 ; Scaife, 2010). Par entrevues semi-structurées, lors d’une recherche qualitative sur l’évolution d’une compétence réflexive (Correa Molina et Gervais, 2008-2011), nous avons posé la question à 9 superviseurs, 12 enseignants associés et 18 stagiaires de 2^e, 3^e et 4^e année en enseignement en adaptation scolaire et sociale. « Peut-on simuler la réflexion? » D’une part, des étudiants confirment qu’ils finissent par décrypter les critères de réflexion utilisés par les formateurs et produire ce qu’ils veulent entendre. D’autre part, les tuteurs de stage estiment être généralement capables de détecter la minorité qui « fait semblant ». Même si l’on ne peut les généraliser, ces résultats interpellent les formations professionnalisantes à visées réflexives.







L’intimidation envers les jeunes est une problématique qui défraie souvent les manchettes. Cependant, qu’en est-il de l’intimidation dirigée envers le personnel enseignant? Avec les technologies de l’information et de la communication (TIC) présentes dans toutes les sphères de l’éducation, les outils de communication et les réseaux sociaux sont des moyens et des lieux où l’expression de menaces est facilitée (Shariff et Churchill, 2009) et où le personnel enseignant n’y échappe pas. Ce type de harcèlement nommé « cyberintimidation » a été étudié chez plus de 800 enseignants lors des années scolaires 2012 et 2013. L'étude visait à rejoindre les enseignants du Québec intervenant aux niveaux préscolaire-primaire et secondaire par voie de questionnaire électronique, recueillant par le fait même, des témoignages d'enseignants victimes de cyberintimidation. Environ 80% des participants furent des femmes. Une proportion quasi-égale d’enseignants du préscolaire-primaire et du secondaire ont participé à la recherche. Ces derniers proviennent également d’écoles de tous les milieux sociaux-économiques. Parmi le personnel enseignant ayant vécu de la cyberintimidation, près de 80% d’entre eux savaient qui était la personne intimidatrice.  Les périodes d’intimidation s'estimaient autant en termes de jours que de mois. Les données recueillies permettront de dresser un portrait de la situation actuelle quant à la cyberintimidation vécue par les enseignants du Québec.

L’enseignant ressort comme l’un des acteurs principaux en éducation pouvant accroître la réussite des élèves par la qualité de ses interventions pédagogiques. En ce sens, le développement professionnel de l’enseignant se dégage comme un processus essentiel pour améliorer les interventions ou pratiques pédagogiques et favoriser l’apprentissage des élèves. En lien avec cette perspective, depuis plusieurs années, les établissements scolaires et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport mettent en place des activités de perfectionnement en période de formation conmtinue. Cet exposé présente une recherche doctorale  qui a dressé un portrait comparatif des activités privilégiées par les enseignants en exercice, en contextes préscolaire, primaire et secondaire pour le développement de leurs compétences professionnelles en lien avec le profil du référentiel de la formation en enseignement au Québec. L’utilité perçue de ces activités a été mesurée. Cette recherche a utilisé la technique d’enquête. Les résultats indiquent que les activités proposées sont  utilisées à des fréquences variables selon le genre, le nombre d’années d’expérience, l’ordre et le champ d’enseignement. Néanmoins, le développement de certaines compétences est délaissé ainsi que certains types d'acitivés, ce qui soulève de nombreuses questions. Par ses résultats, cette recherche peut contribuer à mieux soutenir les enseignants en période de formation continue et inspirer les offres de formations..

La vague de professionnalisation des programmes québécois de formation à l’enseignement depuis le début des années 1990 vise le développement du savoir-agir. Au niveau des approches de formation, les institutions universitaires ont reçu le mandat de proposer aux futurs enseignants, des situations de formation qui prennent en considération le contexte réel de travail. Cette nouvelle orientation a-t-elle permis aux enseignants débutants de développer une forte croyance dans leur capacité d’enseigner? Notre communication vise à présenter les résultats d’une recherche portant sur le sentiment d’efficacité personnelle, élément jugé essentiel à l’agir avec compétence. Le recueil de données a été fait auprès d’enseignants débutants du secondaire, au moyen d’entrevues semi structurées et de la méthode des incidents critiques. Les résultats obtenus mettent en évidence que la majorité des personnes enseignantes ne se sentent pas tout à fait efficaces face à l’enseignement dès l’entrée dans le métier. Il apparaît que le sentiment d’efficacité personnelle se construit au fil de la pratique, non seulement par la mobilisation des acquis de la formation, mais surtout grâce à la rétroaction des autres acteurs de l’enseignement, aux expériences de réussite et aux conditions de travail. Cette communication sera l’occasion de présenter les résultats détaillés sur l’état du SEP et les sources de son développement chez les enseignants et enseignants débutants.

Pour des raisons certainement géopolitiques, économiques et sociales, la langue espagnole connaît un essor sans précédent. Au Québec, elle est la langue tierce la plus enseignée dans les écoles secondaires (Allard, 2007). Le peu d’écrits sur la question révèle un manque imminent d’enseignants qualifiés et met en exergue le besoin de formation spécifique de ces spécialistes (Ochoa, 2006; Lamarre & Laurier, 2006; Borgonovo, 2006). Ce fait est le principal problème qui fonde notre intérêt de recherche. À travers une étude exploratoire, nous voulons apporter une meilleure connaissance de ce domaine en par un éclairage sur l’état de la question de la formation des enseignants d’espagnol du primaire et du secondaire au Québec. Pour ce faire, nous examinerons les savoirs et compétences qui sont à la base de leur formation à l’aide d’un questionnaire et d’entretiens individuels. Cette communication s’attarde plus précisément à la première étape de la recherche qui regarde dans quelle mesure les programmes de formation à l’enseignement de ce domaine au Québec, conjugués avec le référentiel de compétences du MELS, proposent une base de connaissance aux futurs enseignants. Cette base de connaissance curriculaire est-elle convergente avec les résultats de recherche en ce domaine? En comparant les différents documents, nous dressons un premier portrait inédit de la base de connaissance des enseignants d’espagnol dans le contexte québécois.



Cette recherche visait à analyser la formation du coordinateur pédagogique (CP) en tant que formateur dans le domaine des stages supervisés (SS) et son insertion dans les politiques éducatives. Elle considère SS comme un travail intégré entre l’université – le réseau scolaire – l’école dans la formation des futurs enseignants dans le cadre de la professionnalisation de l'enseignement et nouvelle gestion publique (Tardif, 2013; Lessard, 2006); et utilisation des dispositifs. Nous avons opté pour une recherche constructive collaborative avec la participation de 50 CP. Comme techniques, des ateliers pédagogiques, des entretiens semi-directifs et des analyses de contenu ont été utilisés. Parmi les axes qui ont émergé, deux ont été retenus : (a) formation des formateurs; et (b) nouvelles politiques éducatives. Dans le premier axe, dans les ateliers pédagogiques, un travail collaboratif a émergé dans la création d'un dispositif d'accueil et d'articulation de travail intégré entre université et école. Pour les participants, une nouvelle vision a été enregistrée, ainsi que différentes actions pour insérer le stagiaire dans la culture scolaire et culture de l'enseignement. Concernant les politiques éducatives, ce travail a influencé le Conseil d'éducation de l'État dans la création de l'indicatif CEE 223/2023, proposant le CP comme coordinateur de SS et responsable de l'accueil et du suivi du stagiaire à l'école, en plus de l'enseignant associé.