Congrès - Recherche d'activité

La communication portera sur l’emploi du métalangage par 3 étudiants inscrits au baccalauréat en enseignement du français au secondaire. L’accent sera mis sur la terminologie qu’ils utilisent pour désigner les notions de groupes syntaxiques (ex. GV) et de fonctions grammaticales (ex. prédicat).

Les données présentées ont été récoltées auprès de 3 stagiaires ayant terminé leur formation en grammaire et en didactique de la grammaire. Ces étudiants ont complété un test visant à faire état de leurs connaissances grammaticales et ont filmé tous les cours donnés pendant leur 3^e stage. À la fin du stage, ils ont participé à un entretien. Une analyse qualitative du métalangage utilisé par les stagiaires lors du test, lors de l’enseignement et lors de l’entretien permet d’en examiner son exactitude.

Les analyses préliminaires indiquent que l’emploi d’une terminologie inexacte relève de divers facteurs: imprécisions terminologiques, terminologie liée à la grammaire traditionnelle, confusion entre groupes et fonctions, etc. La triangulation des données (questionnaire, enseignement et entretien) laisse entrevoir que des erreurs de terminologie de futurs enseignants relèvent d’un aspect plus inquiétant, soit une conceptualisation erronée.

Cette recherche, en plus de faire un portrait précis du métalangage employé par de futurs enseignants, a des retombées pour la didactique de la grammaire et, surtout, pour la formation initiale et continue des enseignants. 

Réfléchir sur sa pratique est une capacité attendue chez les futurs enseignants du Québec. Le référentiel de formation l’affiche comme composante d’une compétence de développement professionnel (MEQ, 2001). Les formateurs en viennent donc à se demander comment évaluer l’habitude de réfléchir chez les étudiants. Cela suppose de définir cette réflexion à capter. Or la polysémie règne (Beauchamp, 2006 ; Chaubet, 2010 ; Correa Molina, Collin, Chaubet et Gervais, 2010 ; Saussez et Allal, 2007). Par ailleurs, des auteurs considèrent que si développer des professionnels réflexifs est primordial, vouloir évaluer leur réflexion est contreproductif : elle en perdrait son authenticité, son sens (Hobbs, 2007 ; Loughran, 2006 ; Scaife, 2010). Par entrevues semi-structurées, lors d’une recherche qualitative sur l’évolution d’une compétence réflexive (Correa Molina et Gervais, 2008-2011), nous avons posé la question à 9 superviseurs, 12 enseignants associés et 18 stagiaires de 2^e, 3^e et 4^e année en enseignement en adaptation scolaire et sociale. « Peut-on simuler la réflexion? » D’une part, des étudiants confirment qu’ils finissent par décrypter les critères de réflexion utilisés par les formateurs et produire ce qu’ils veulent entendre. D’autre part, les tuteurs de stage estiment être généralement capables de détecter la minorité qui « fait semblant ». Même si l’on ne peut les généraliser, ces résultats interpellent les formations professionnalisantes à visées réflexives.







L’intimidation envers les jeunes est une problématique qui défraie souvent les manchettes. Cependant, qu’en est-il de l’intimidation dirigée envers le personnel enseignant? Avec les technologies de l’information et de la communication (TIC) présentes dans toutes les sphères de l’éducation, les outils de communication et les réseaux sociaux sont des moyens et des lieux où l’expression de menaces est facilitée (Shariff et Churchill, 2009) et où le personnel enseignant n’y échappe pas. Ce type de harcèlement nommé « cyberintimidation » a été étudié chez plus de 800 enseignants lors des années scolaires 2012 et 2013. L'étude visait à rejoindre les enseignants du Québec intervenant aux niveaux préscolaire-primaire et secondaire par voie de questionnaire électronique, recueillant par le fait même, des témoignages d'enseignants victimes de cyberintimidation. Environ 80% des participants furent des femmes. Une proportion quasi-égale d’enseignants du préscolaire-primaire et du secondaire ont participé à la recherche. Ces derniers proviennent également d’écoles de tous les milieux sociaux-économiques. Parmi le personnel enseignant ayant vécu de la cyberintimidation, près de 80% d’entre eux savaient qui était la personne intimidatrice.  Les périodes d’intimidation s'estimaient autant en termes de jours que de mois. Les données recueillies permettront de dresser un portrait de la situation actuelle quant à la cyberintimidation vécue par les enseignants du Québec.

L’apprentissage coopératif engendre une modification significative du rôle de l’enseignant et nécessite de nouvelles compétences. L’objectif de cette communication est de présenter une méta-analyse sur ce thème. Nous entendons par nouvelles compétences, celles qui sont différentes, opposées, additionnelles ou complémentaires aux compétences utilisées lors d’un enseignement traditionnel magistral. Plus précisément, il s’agit de compétences spécifiques engendrées par le nouveau rôle de l’enseignant dans ce contexte. L’idiosyncrasie sophistiquée de ce sujet invite à découvrir la littérature scientifique dans les domaines de l’apprentissage coopératif, du rôle et de la formation des enseignants. Cette analyse portera sur une vingtaine de textes répertoriés dans les principales banques de données et se consacre aux rôles et compétences des enseignants dans ce contexte particulier. Elle permet une exploration des problématiques de formation et de construction des compétences nécessaires pour l’utilisation de l’apprentissage coopératif. Nous aboutissons à une réflexion herméneutique sur les enseignants qui tentent d’amener cette innovation pédagogique dans leurs enseignements. Ce thème de recherche demeure peu exploré et se révèle pauvre de connaissances. Il existe néanmoins quelques bases partielles dont nous prévoyons dresser le portrait quant au rôle de l’enseignant dans ce contexte pour but d’identifier les nouvelles compétences et de dégager des pistes de recherches.

Les travaux de Vinner et Dreyfus (1989), Duval (1995) et Hitt et al. (2001) montrent la diversité des représentations possibles de la fonction (graphique, algébrique, verbale, etc.) et des niveaux de compétence pour les articuler et convertir une représentation en une autre. Si la représentation graphique aide à voir des propriétés de la fonction, elle pose aussi des pièges. Ainsi, alors que les lois de la physique font en sorte qu’un objet qui dévale une pente gagne de la vitesse, Monk (1992) a démontré une tendance à tracer une courbe descendante dans un graphique illustrant la vitesse en fonction du temps, comme si la vitesse diminuait au fur et à mesure que l’objet descend. Ceci s’appelle la translation iconique. Un phénomène similaire se produit au moment de convertir sous forme verbale la représentation graphique d’une fonction. L’objectif de notre étude est d’observer si les futurs maîtres en mathématiques sont capables de surmonter ces obstacles et ce, à trois stades de la formation initiale. Ainsi, un questionnaire a été administré à 100 étudiants de 1ère, 2e et 4e année en enseignement des mathématiques. Conformément à nos attentes, les futurs maîtres sur le point de terminer leur formation ont presque tous évité la translation iconique. Toutefois, un étudiant de 2^e année sur cinq a fait une translation iconique, un taux supérieur à celui de la cohorte de 1^ère année.

Cette recherche s’intéresse au stage supervisé et à l’accompagnement du stagiaire au sein d’un partenariat école-université. Elle vise à l’identification des projets de stage et à l’accompagnement de stagiaires dans les écoles primaires de la ville de Sao Carlos. En ce sens, la recherche adopte le point de vue de l’apprentissage de l’enseignant dans le processus de professionnalisation de l’enseignement (Tardif, 2010 ; Gauthier et coll., 2013). La recherche de type qualitative s’appuie sur des entretiens avec trois directeurs des écoles recevant des stagiaires, une coordinatrice d’éducation physique et une superviseuse de stages. Les résultats obtenus indiquent : (1) l’absence d’un projet de stage, car son développement est conçu de manière isolée et sporadique ; (2) la presque absence d’accompagnement formel des stagiaires dans les écoles ; (3) le besoin de former les enseignants à la supervision de stagiaires. La recherche signale la nécessité de la mise en oeuvre de projets de stage s’appuyant notamment sur la collaboration entre les acteurs concernés et ayant comme objectif commun la formation des enseignants et du stagiaire.

La présente contribution prend appui sur une recherche collaborative (Desgagné, 2007) portant sur le transfert interculturel du savoir-évaluer des enseignants formés à l’étranger (EFE) au Québec (Diédhiou, Robichaud & Duong Thi, CRSH 2020-2022). Ces professionnels, ayant acquis leurs qualifications en enseignement à l’étranger (Zietsma, 2010), jouent leur intégration socioprofessionnelle au Québec, dans des contextes d’action valorisant la démocratisation de la réussite pour tous les élèves (Martineau & Vallerand, 2007). Au plan de l’évaluation, celle-ci se réaliserait par des pratiques d’évaluation au service de l’apprentissage et des démarches de régulation et de différenciation (Morrissette & Diédhiou, 2017). Comment s’y prennent alors les EFE, et qu’arrive-t-il aux processus de transfert du «savoir-évaluer étranger» dont ils sont porteurs, dans le contexte des écoles au Québec? Retenant un éclairage interactionniste (Becker, 2006), notre analyse des 5 entretiens collectifs de coanalyse des tensions vécues dans la mobilisation de leur savoir-évaluer montre que son transfert est un processus négocié au cœur des interactions quotidiennes avec les membres de l’écologie professionnelle. Cette négociation reposerait sur une exigence de conformité à des conventions socialement partagées: un système d’expertise sur l'évaluation des apprentissages et un système de références en lien avec la transparence et la bienveillance dans la pratique de l’évaluation des apprentissages.

Même si nous savons que l’éducation peut contribuer à faire évoluer le rapport des élèves avec la planète et tous les gens qui l’habitent (Wapner, 2010), il demeure difficile pour plusieurs enseignants de faire place à l’éducation pour un avenir viable (EAV) au cœur de leur pratique professionnelle, notamment dû à un manque de formation (Gilbert, 2021). L’expérience d’un cours en ligne de deuxième cycle en EAV pour des enseignants en formation continue, dans lequel la littérature jeunesse est formellement intégrée, nous a toutefois permis de constater que cette entrée didactique, de plus en plus appréciée des enseignants (Lépine, 2019), peut y contribuer positivement. Dans le cadre d’une recherche-développement menée auprès de trois groupes d'étudiants du cours en question (n = 56), nous avons effectué une analyse de contenu de leurs travaux (Bardin, 2013) portant sur un plan d’intégration de l’EAV dans leur pratique. Les résultats nous indiquent qu’en plus d’encourager l’interdisciplinarité, la littérature jeunesse ouvre vers des expériences concrètes en nature pour entretenir la capacité d’émerveillement des élèves et soutenir un passage à l’action (Boutet, 2008).  À partir de ce constat, nous avons élaboré un projet de collaboration entre des personnes enseignantes du Canada et d’Haïti afin de faire émerger une communauté de pratique de l’EAV, favorisant un engagement mutuel entre enseignants du Nord et du Sud pour le mieux-être de la planète.

À l’échelle internationale, plusieurs chercheurs se sont penchés sur la question du profil sociologique des enseignants. Toutefois, il n’existait pas d’enquêtes récentes qui offraient des données québécoises sur le sujet. Or, l’intérêt d’une recherche plus poussée concernant le profil sociologique des enseignants est associé à plusieurs enjeux, par exemple connaître l’évolution du recrutement social de ce groupe professionnel, ses effets sur le mode de fonctionnement de l’école, ses influences sur les pratiques pédagogiques des nouveaux venus dans la profession, etc. Notre étude, portant sur profil sociologique des étudiants qui veulent devenir enseignants, contribue donc à combler cette lacune. Elle visait à examiner et analyser les caractéristiques du renouvellement de la profession enseignante via les candidats à l’enseignement. La méthodologie consistait à réaliser une enquête par questionnaires électroniques auprès de 638 étudiants en enseignement fréquentant diverses universités québécoises. Ce sont les résultats relatifs à leur profil sociologique qui seront ici présentés. Ils permettront de déceler la présence de lignes de continuité qui semblent importantes en ce qui a trait au renouvellement de la profession enseignante au Québec. Nous serons à même de constater que celles-ci réduiraient la portée des réformes de la formation des maîtres et, par voie de conséquence, celle du mouvement de professionnalisation de cette formation.

Les pratiques enseignantes ont une influence majeure sur la responsabilisation des étudiants. À l’Université de Sherbrooke, l’autonomie et la responsabilité sont des finalités de formation. Cependant, certains étudiants athlètes éprouvent des difficultés à s’adapter à la réalité des études universitaires. Un questionnaire portant sur les perceptions de sa propre responsabilisation et des pratiques enseignantes responsabilisantes a été distribué à des étudiants athlètes évoluant au sein d’un programme de premier cycle. Des analyses descriptives et corrélationnelles ont été réalisées sur l’ensemble des questionnaires (n=235). Cette communication portera sur les items de participation, d’effort (niveau 2) et de leadership (niveau 4) du modèle Teaching personal and social responsibility (TPSR; Hellison, 2011). Les résultats indiquent qu’une majorité d’étudiants perçoivent être capables de vivre la plupart du temps de la réussite (82,4%), de participer et de faire des efforts (67,8%), alors que seulement 34,9% relatent faire preuve de leadership. L’analyse révèle également des associations statistiques modérées entre la perception d’être capable de vivre de la réussite et les items de participation, d’effort et de leadership (G=0,250 à 0,488). Ces résultats nous incitent à explorer l’organisation des modalités de réponse des items investigués afin de mieux comprendre l’impact des pratiques enseignantes sur la responsabilisation des étudiants en contexte universitaire.

La majorité des programmes de formation à l’enseignement au Québec offrent la possibilité de faire un stage à l’étranger. Toutefois, les étudiants qui vivent ces expériences se retrouvent souvent dans un milieu où le programme éducatif est très différent de celui en vigueur au Québec. Cette situation soulève un questionnement quant aux possibilités qu’offrent ces stages d’aider les futurs enseignants à développer les compétences professionnelles prescrites par le ministère (MEQ, 2001). Cette présentation a pour but d’explorer comment un stage à l’étranger a contribué au développement professionnel de deux stagiaires. Parmi les neuf cas d’une recherche sur le parcours de persévérance de stagiaires en enseignement, deux d’entre eux ont fait leur troisième stage à l’étranger. Les résultats présentent l’analyse de l’entretien semi-dirigé dans lequel ils ont abordé ce stage, notamment les difficultés rencontrées et les stratégies pour les surmonter. Les résultats illustrent que la confrontation du Programme de formation de l'école québécoise avec un autre programme a permis, entre autres, de développer leur esprit critique, leur pratique réflexive et de mieux expliciter leurs valeurs éducatives.

Cette étude visait à identifier et à analyser l'utilisation de portefeuilles pédagogiques comme un dispositif de formation pour lês stages superviseés (SS). Nous avons opté pour l’étude documentaire de 12 portefeuilles pédagogiques préparés par des stagiaires d’um programme du baccalauréat en éducation physique (EF). Les stages ont été effectués dans des écoles publiques de la petite enfance, de l’école primaire et lycée de la ville de Rio Claro – Brésil. Les portfolios ont été élaborés de manière procédurale et dialogique impliquant des stagiaires et des enseignants superviseurs. L'analyse des données a été réalisée par analyse du contenu, et a révélé: le caractère narratif et réflexif de la base de connaissances mobilisée par les stagiaires dans l'exercice de leur profession; un diagnostic des problèmes et des défis rencontrés; l'exercice de la profession enseignante et le développement professionnel. Nous concluons que les portefeuilles pédagogiques réflexifs peuvent être configurés comme des dispositifs de formation dans le SS de l’EF et contribuer à la professionnalisation de la formation des enseignants.

Depuis 2002, se pratiquent les rencontres interculturelles entre de nouveaux immigrants et de futurs enseignants en formation à l’enseignement à l’UQAM. À ce jour, c'est plus de 10,000 jumeaux/jumelles qui ont réalisé des activités communes dans le cadre de leur cours. Ces rencontres sont intégrés à un cours obligatoire en pluriethnicité. L’objectif de ces rencontres vise à découvrir le monde de l’Autre, à s’ouvrir à l’Autre et à réduire les préjugés et la discrimination. Cette communication présente les objectifs, le cadre de référence théorique qui charpente le déroulement d’activités ciblées lors de ces rencontres. S'appuyant sur les modèles d’acculturation interactif et du contact intergroupe, ces rencontres proposent à l’étudiant en éducation de développer un sentiment d’empathie envers le nouvel arrivant. Les résultats démontrent également que le sentiment de menace identitaire s'atténue pendant que le sentiment de sécurité culturelle et linguistique augmente. Ainsi, ces jumelages contribuent à mieux préparer les enseignants à accueillir les jeunes de toute provenance dans leur classe d’une part, et d’autre part, à travailler en collaboration avec les parents pour la réussite scolaire des enfants et l’intégration à leur nouvelle société. Face à ces résultats encourageants, les rencontres interculturelles permettent d’entrevoir une façon de transformer la pédagogie universitaire.

L’influence croissante qu’exercent les organisations internationales sur les politiques éducatives nationales et la tendance actuelle en faveur de l’amélioration de la qualité du personnel enseignant nous conduisent à interroger la nature des orientations pédagogiques privilégiées par de telles organisations en matière de formation à l’enseignement. Dans cette optique, cette communication a pour objectifs de décrire, d’analyser et d’établir un portrait critique des fondements pédagogiques des politiques éducatives de l’UNESCO en matière de formation à l’enseignement.

Nous avons examiné les principaux travaux (N=45) publiés au cours des quinze dernières années par l’UNESCO sur le thème de la formation des enseignants. Afin de vérifier la rigueur scientifique des stratégies pédagogiques proposées dans ces documents, nous avons élaboré un cadre d’analyse qui permet de classer les recherches en éducation selon leur validité scientifique (Ellis, 2001) et d’estimer la force de la preuve des résultats présentés concernant l’efficacité d’approches pédagogiques (USDE, 2003). Nous avons également réalisé des entretiens individuels et directifs auprès d’acteurs stratégiques (N=15) qui ont œuvré à l'élaboration de documents d'orientations ou de projets en matière de formation des maîtres au sein de l’UNESCO. Ces entretiens ont permis de confirmer, de compléter et de nuancer les données de l’analyse documentaire.

Cette communication présente les résultats préliminaires de notre étude.

En Colombie-Britannique, la formation interculturelle des enseignants s’impose face aux exigences d’inclusion de la diversité dans les écoles. Mais encore faut-il que cette formation permette aux enseignants : d’explorer les situations d’inconfort générées par les différences ; d’entrevoir la diversité dans sa complexité, ses intersections et ses  contradictions ; d’appréhender la culture en acte (Abdallah-Pretceille, 2003) à défaut de savoirs culturels rigides ; de tourner le regard sur soi « pour penser et rencontrer la pluralité de l’autre (Belkaïd, 2002). Le récit de pratique utilisé dans le cadre de la formation interculturelle des enseignants se prête tout particulièrement bien à cet exercice puisqu’il donne accès aux savoirs d’expérience caché qui se donnent à voir dans l’action lorsque l’enseignant exerce sa réflexion pour composer avec des situations inattendues qui se présentent au quotidien (Schön, 1983) et qui créent chez lui « un certain déséquilibre » (Doyon, Legault & Paré, 2008, p. 18). Dans le cadre de cette présentation, nous discuterons de l’utilisation du récit de pratique dans une perspective de formation interculturelle des enseignants inscrits dans un programme de maîtrise. La discussion nous permettra d’expliciter nos choix épistémologique et méthodologique pour cet outil de formation ; de partager les difficultés rencontrées ; et enfin d’examiner le cheminement réflexif des enseignants à travers l’analyse de leurs récits de pratique.

Quelques milliers d’enseignants du collégial s'engagent volontairement en formation continue chaque année dans des programmes universitaires de niveau maîtrise en sus de leur tâche professionnelle et malgré leur contexte personnel plus ou moins facilitant. Il est donc très important que ces programmes leur paraissent utiles, pertinents et adaptés à leurs caractéristiques. Pour ce faire, il est essentiel de mieux connaître leur rapport à la formation continue, lequel s’inscrit dans l’univers plus large du rapport à leur profession et de leur identité professionnelle. Les composantes de ces concepts ont servi de base pour la conception d’un questionnaire en ligne utilisé pour cette étude exploratoire descriptive. Le questionnaire comprend plusieurs sections dont les motifs de choix de carrière, les modalités d’apprentissage de l’enseignement au collégial, la perception de son efficacité en enseignement, les attributions de succès et d’échecs en situation d’enseignement, la valeur de la formation continue ainsi que les préférences quant aux thèmes et aux modalités proposés. Nous nous attarderons davantage à la valeur attribuée à la formation continue selon certaines variables sociodémographiques et socioprofessionnelles des 348 répondants. Notamment nous discuterons de l’importance accordée aux retombées qui contribuent au développement professionnel relatif à la pratique de l’enseignement plutôt qu’à celles ayant des impacts sur la vie pédagogique de l’établissement.

Nous présentons les résultats finaux de notre thèse doctorale dont l’objectif visait à produire un scénario pédagogique de formation composé d’exercices d’improvisation pour développer des habiletés de gestion de classe. Cette recherche développement s’inscrit dans une perspective de prévention du décrochage enseignant en insertion professionnelle. Dans les résultats, nous relevons des indications du potentiel de développement de l’habileté d’hyperperception chez les participants, nous indiquons la nécessité d’assurer la progression des apprentissages en hiérarchisant les exercices et en créant des variantes ainsi que des pistes d’intervention pour chacun d’entre eux. Ensuite, nous insistons sur la nécessité de l’intégration d’une activité réflexive comme prolongement aux exercices afin de soutenir l’ancrage du développement des stagiaires, sur l’identification des compétences requises chez les formateurs et sur la qualité de l’environnement de formation. Enfin, ce scénario pédagogique est construit de façon à être intégré dans les stages en enseignement en tant qu’activité de formation complémentaire ou autonome. Cette thèse s’inscrit dans le sillage des travaux de Gagnon (2010) et Azema (2015) qui ont établi des liens étroits entre l’improvisation et l’enseignement, ainsi que de ceux de Lobman (2005) et Pelletier et Jutras (2008) qui ont fait ressortir la contribution d’un entraînement ou d’une formation en improvisation au développement d’habiletés de gestion de classe.

Cette recherche a pour objectif de mieux comprendre le fonctionnement cognitif des apprenants lorsque ceux-ci sont confrontés à des apprentissages scolaires complexes ayant trait à l'espace (navigation, définition d’itinéraires…). Les dernières recherches réalisées en neurosciences ont mis en évidence que les individus qui utilisent une stratégie spatiale (c’est-à-dire qui élaborent des cartes cognitives à l’aide de repères pour déterminer où ils se trouvent) sont les seuls à présenter une activité significative de l’hippocampe. Il a également été montré que la stratégie spatiale est associée à plus de matière grise au niveau de l’hippocampe. Il s’agit d’un fait important, puisque l’on sait que la diminution de la substance grise dans l’hippocampe est un facteur de risque de développement de troubles neurologiques et psychiatriques. Certains de ces résultats ont été confirmés par des recherches menées en psychologie cognitive. Alors qu’il est fondamental d’exercer certaines compétences spatiales dès l’enseignement maternel pour préserver les structures cérébrales, nous avons analysé les programmes d’études et les évaluations nationales et internationales, afin d’identifier les compétences spatiales qui sont véritablement exercées et évaluées dans l’enseignement en Belgique francophone. Le cadre global de la recherche, les résultats relatifs aux programmes d’études et évaluations externes ainsi que des pistes pour l’enseignement seront présentés lors de la communication.

La qualité de l'enseignement et l'excellence du développement professionnel représentent des leviers incontournables pour favoriser l'apprentissage et la réussite scolaire chez les élèves. Pourtant, l'offre de formation continue proposée aux enseignants et intervenants scolaires profite peu aux élèves puisque les apprentissages réalisés sont rarement transférés en contexte professionnel (Timperley, 2009). Comment évaluer les retombées perçues d'une activité de développement professionnel destinée aux enseignants sur l'apprentissage des élèves ? Pour trouver réponse à cette question, cette communication vous présente les résultats finaux obtenus lors d’une recherche doctorale empirique réalisée dans le cadre d'un cours universitaire de 2^e cycle offert en modalité hybride. À l’aide d’une approche intégrée et itérative de développement professionnel en éducation (Baillargeon, 2021), l’occasion vous sera offerte de vous familiariser avec la démarche et les outils permettant de cartographier un parcours d’apprentissage professionnel dans l’optique de l’améliorer. Probants, les fondements de cette approche reposent sur l’arrimage entre les travaux de Thomas Guskey (2000, 2014, 2016, 2017) portant sur l’évaluation du DP en éducation, ceux d'Helen Timperley (2009, 2011) sur l’apprentissage professionnel et les cycles d’investigation ainsi que ceux de Mario Richard et ses collaborateurs (2017) sur les principes d’efficacité du développement professionnel en éducation.

C’est une recherche qualitative en cours de construction. Elle est motivée par l’immense besoin de repenser l'éducation à la citoyenneté au Liban à la lumière des événements actuels principalement liés à la quête d'une meilleure formule de convivialité  dans un contexte multi-religieux d'après-guerre, ou plus précisément, d'entre-guerres.  Cette étude se focalise sur le savoir-être de l’enseignant libanais, son curriculum cachés et la transmission de ses compétences civiques à ses étudiants dans les classes secondaires (équivalent du CEGEP du Québec) . Elle veut aboutir à la construction d’un référentiel des compétences civiques de ces enseignants. Cette étude a pour fondement théorique : les théories de l’auto-efficacité et du socioconstructivisme. Elle se fonde également sur des données recueillies par le biais d’observations et d’entretiens effectués auprès de 42 enseignants et d’enquêtes par questionnaire auprès de leurs étudiants, dans 21 écoles éparpillées sur l’ensemble du territoire libanais et représentant tous les courants pédagogiques de ce petit pays où l’éducation est majoritairement tenue par des institutions privées, principalement religieuses,  reproduisant ainsi la mosaïque des confessions libanaises et de leurs perceptions de la citoyenneté.

Au Québec, l’éducation à la santé (ÉS) est intégrée au programme d’éducation physique et à la santé (ÉPS). Cette inclusion de l’ÉS en ÉPS est toutefois complexe puisque les enseignants d’ÉPS doivent utiliser des référents théoriques qui sont peu présents dans leurs pratiques habituelles ou qui leur semblent en opposition avec leurs représentations de la discipline. Ainsi, le développement de stratégies de formation initiale est nécessaire afin de changer ces représentations en vue d’adapter les pratiques préconisées en ÉS. Le but de cette étude est d’analyser une stratégie de formation initiale en ÉS développée à l’Université de Sherbrooke. Sept étudiants ont été sollicités afin de documenter la mise en œuvre d’une initiative en ÉS dans le cadre de leur stage pratique. Les données de l’étude ont été recueillies à l'aide de deux méthodes : 1) l'analyse documentaire et 2) l’entretien de groupe. Les résultats préliminaires de l’analyse documentaire indiquent que  les savoirs acquis durant la formation initiale sont réinvestis par les étudiants, du moins lors de la planification de leur initiative en ÉS. L’entretien de groupe réalisé à la suite de l’expérience de stage des étudiants a quant à lui permis de dégager les éléments pertinents de la formation initiale en ÉS à l’Université de Sherbrooke ainsi que les pistes de solution possibles afin de l’améliorer.



Au Québec, des experts de métier sont recrutés par les centres de formation professionnelle pour former la relève. C’est une fois en poste que la majorité d’entre eux débutent leur formation initiale à l’enseignement (120 crédits). Depuis 2008, seule l’Université de Sherbrooke offre le programme de baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) en anglais. Les défis rencontrés dans le développement et la mise en œuvre du programme comportent notamment le fait qu’il soit mené par une équipe de francophones, dans une université francophone, mais qu’il s’adresse à des anglophones, dont certains unilingues. Des défis culturels s’ajoutent en outre aux défis linguistiques.

Dans le cadre d’un financement de l’Entente Canada-Québec, le portrait des caractéristiques et des besoins des étudiants anglophones du BEP a été dressé lors d’un sondage envoyé aux 420 étudiants actifs au BEP anglophone auquel 151 personnes ont répondu (35,9%). Il apparaît que le niveau de scolarité des étudiants est polarisé entre deux extrêmes. Le même coupure s’observe dans la perception du niveau de difficulté de l’insertion professionnelle vécue par les nouveaux enseignants, entre facile et difficile. Or, le taux de satisfaction des étudiants face aux cours du BEP est élevé (72%).

Ces constats soutiennent des recommandations d’amélioration de l’offre de formation en anglais au BEP et soulèvent des questions au regard du contexte d’enseignement à des personnes issues de la minorité linguistique au Québec.

L’intégration du développement d’une éducation citoyenne pour un avenir viable (EAV) en milieu scolaire est vivement réclamée depuis plusieurs années (Tomashow, 1995). Une volonté d’intervenir en ce sens en EAV dès la formation initiale à l’enseignement à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire est démontrée de la part de différents acteurs du domaine de l’éducation mais les cadres didactiques et pédagogiques de l’EAV qui sont en développement demeurent à intégrer dans les dispositifs de formation (ESE-TE, 2019; Évans et al., 2017) notamment dans la formation pratique. Les résultats de cette recherche inductive, collaborative-participative menée auprès de 13 participants jouant des rôles significatifs en formation initiale des enseignants, présentent les caractéristiques d’un dispositif pouvant favoriser l’intégration de l’EAV à la composante pratique de la formation initiale à l’enseignement. Les résultats de cette étude présentent également, les savoirs spécifiques du domaine de l’EAV impliqués dans l’écodispositif d’intégration ainsi que les caractéristiques de l’accompagnement offert par les personnes enseignantes associées et superviseures de stage en formation initiale à l’enseignement à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire.

Le Programme de formation de l’école québécoise, suivant un mouvement international, prescrit que la formation en science et technologie doit conduire au développement d’une culture scientifique et technologique des élèves du secondaire pour les conduire à être capables de développer une opinion informée et s’engager comme citoyens dans les débats socioscientifiques contemporains. Au cœur de ces débats, on retrouve très généralement la notion de « risque », notion introduite depuis une dizaine d’années par plusieurs pays industrialisés dans leurs programmes de formation en science. De plus, plusieurs recherches internationales (par exemple, Christensen, 2009; Levinson et coll., 2012) soulignent que les enseignants en sciences sont souvent mal préparés (voire pas du tout préparés) à aborder la notion de risque en classe de science. Notre recherche se penche donc sur la conception du risque de futurs enseignants et sur leur intérêt à intégrer éventuellement la notion de risque dans leur future classe de science.

De futurs enseignants au secondaire en science et technologie furent rencontrés lors d’entrevues semi-dirigées et de groupes de discussion afin de documenter leur mobilisation de notions scientifiques dans une controverse socioscientifique, leur intérêt et leur capacité à intégrer une telle controverse dans leur future classe de science. Les résultats préliminaires de cette étude seront présentés.



La faible intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les classes en 2012 a de quoi surprendre. Avec le développement rapide des outils informatisés et leur utilisation répandue chez les jeunes, on pourrait s’attendre à ce qu’ils soient plus présents dans les classes. Or, la recherche montre que l’intégration des TIC à des fins pédagogiques n’est pas encore pleinement réalisée. À la lumière des travaux d’Angeli et Valanides (2005) et de ceux de Koehler et Mishra (2008), les connaissances à mobiliser, décrites dans le modèle TPCK (Technological Pedagogical content Knowledge,) représentent une voie prometteuse pour assurer une intégration réussie des outils technologiques en classe. Parmi ces connaissances, se trouvent celles d’ordre technologique, pédagogique et disciplinaire. Étant en pleine période de développement professionnel, il y a tout lieu de s’intéresser aux connaissances des futurs enseignants. Ainsi, ce sont neuf étudiants en formation initiale qui ont pris part à une entrevue individuelle semi-structurée. Un premier constat qui ressort est que, peu importe le nombre d’années d’études complétées dans le programme, les futurs enseignants accordent une importance plus accrue aux connaissances technologiques et pédagogiques qu’aux connaissances disciplinaires lorsqu’il est question d’intégration de TIC à des fins pédagogiques. La discussion tente d’expliquer les résultats à la lumière de recherches antérieures.