Congrès - Recherche d'activité

L’exposition aux technologies numériques a eu pour effet d’augmenter considérablement la présence de l’image dans la vie des étudiants (Brumberger, 2011) et ainsi, de transformer de façon significative les pratiques d’apprentissage de ces derniers (Jones et Cross, 2009). Face à ce constat, il importe aujourd’hui de tenir compte davantage de l’apport de l’image dans l’enseignement et dans l’apprentissage en contexte universitaire (Serafini, 2014). Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les résultats issus d’une étude mixte qui avait, entre autres, pour but 1) de dresser le portrait des pratiques d’apprentissages formels et informels d’étudiants universitaires en sciences de l’éducation (N=163) en matière de littératie visuelle et 2) d’explorer l’appréciation des étudiants à l’égard des choix réalisés par les formateurs universitaires en ce qui a trait à la présentation/production des contenus de cours. Les résultats obtenus illustrent que les étudiants ont des pratiques d’apprentissages très variées en matière de littératie visuelle et qu’ils sont nombreux à préférer un équilibre entre les pratiques d’enseignement jugées plus traditionnelles (ex. : présentation de contenus de cours sous forme d’exposés magistraux) et les pratiques multimodales qui recourent, entre autres, au mode visuel (ex. : présentation de contenus de cours sous forme d'extraits vidéos). 

Le travail curriculaire est un cycle continu d’adaptation et de transformation du programme parles enseignants, influencé par des facteurs personnels, internes et externes à l’enseignement (Tardif et Lessard, 1999). Notre recherche porte sur le travail curriculaire des enseignants d’éducation physique (ÉP). Plus particulièrement, nous cherchons à connaître comment la formation, la connaissance de la matière, l’expérience et la personnalité des enseignants affectent leur travail curriculaire. Inspirés par la sociologie du travail et par l’ergonomie, nous avons mené une étude multicas avec 4 enseignants d’ÉP (2 novices et 2 expérimentés) des écoles de Cuiabá, Brésil. Nous avons fait appel à des entrevues semi structurées, des observations et des enregistrements vidéo des leçons, selon la méthode d’autoconfrontation simple et croisée (Faïta, 2007). Dans cette communication, nos présentons les résultats préliminaires au sujet de l’influence dela formation préprofessionnelle, professionnelle et continue des enseignants, des connaissances de la matière et du curriculum, des expériences en enseignement et leurs personnalités. En bref, nous constatons une forte influence des facteurs étudiés sur le travail curriculaire des enseignants. Nous espérons que ce travail puisse contribuer à l’avancement des connaissances sur la manière dont les enseignants ouvrent et surtout éclairer le rôle actif des enseignants comme auteurs et constructeurs du curriculum dans leur travail quotidien.

Cette présentation entre dans le cadre de mon projet de recherche de fin d'études (maitrise) en Tunisie où l'analyse des données qualitatives a été réalisée à l'Université du Québec en Outaouais sous la supervision de Pr Sylvain Brousseau. Ce travail vise essentiellement à décrire et comprendre la signification de l’expérience de l’enseignement-apprentissage du caring chez les étudiants infirmiers dans un programme de formation par compétences en Tunisie. Méthode : étude qualitative phénoménologique descriptive d’inspiration husserlienne. Résultats : la méthode d’analyse des données de Giorgi a fait émerger quatre métathèmes (voir figure attachée ci joint).

 Discussion et conclusion : les retombées possibles du caring sur les divers champs d’activité infirmière (formation, pratique clinique, recherche, voir le volet sociopolitique), servent à mettre en place des programmes de formation en sciences infirmières basés sur l’approche du caring et les compétences puisqu’il a été montré dans cette étude qu’il existe une harmonisation entre l’approche du caring et la formation par compétences.

Objectif: communiquer l’état des connaissances concernant le sujet de recherche «le rôle des enseignants dans le soutien de l’engagement scolaire des élèves du secondaire» à partir de la recension d’écrits scientifiques.

Problématique:

En 2009-2010, le taux de décrochage scolaire au Québec était de 20,1 % (Gouvernement du Québec, 2011). Le décrochage scolaire est une problématique multidimensionnelle: des facteurs personnels, familiaux et scolaires interviennent pour que les jeunes décident d’abandonner l’école avant l’obtention de leur diplôme du secondaire (Fortin et al., 2004). Au plan scolaire, deux facteurs demeurent déterminants chez les élèves à risque de décrocher, soit le désengagement scolaire de l’élève (Archambault et al., 2009), et son faible rendement (Fortin et al., 2004; Janosz et al., 1997). En revanche, certaines études soulignent que la qualité affective de la relation enseignant-élève (Roorda et al., 2011), les styles d’enseignement au secondaire (Jang et al., 2010) et l’habileté de l'enseignant à créer et à maintenir un climat de classe approprié (Anderman et al., 2011) peuvent exercer un effet positif sur l’engagement scolaire, lequel influence subséquemment de façon directe le rendement scolaire des élèves (Fortin et al., 2012). Dans le souci de favoriser la réussite scolaire des élèves, la présente étude cherche à clarifier la question suivante: quel rôle jouent les enseignants dans le soutien de l’engagement scolaire des élèves du secondaire?

Dans la recherche en sciences de l’éducation, il est actuellement courant de s’intéresser aux variables environnementales pour expliquer un phénomène. L’approche écosystémique de Bronfenbrenner, s’intéressant à l’influence de l’environnement sur le développement de la personne, a souvent été utilisée par les chercheurs. Elle a cependant connu une évolution sur près de 30 ans, et semble parfois incomprise si l’on se fie à l’usage qui en est fait dans les écrits scientifiques que nous avons recensés. Notre recension de 212 articles nous a permis de constater que certains chercheurs conçoivent la théorie écologique du développement humain et la théorie bioécologique comme des synonymes, alors qu’elles sont des théories distinctes de l’approche écosystémique qui a évolué en trois temps. Il est important en recherche d’avoir une compréhension juste de cette évolution pour l’appliquer adéquatement. Au Temps 1, la théorie écologique supposait que le comportement humain résulte d’une adaptation continue, progressive et mutuelle de l’individu à son environnement à l’intérieur de quatre systèmes. Lors du Temps 2, l’attention est portée sur le rôle des caractéristiques de la personne durant son développement. Au Temps 3, la théorie bioécologique définit ce développement comme une interrelation entre le psychologique, le biologique et l’environnement permettant de décrire différents contextes sociaux à l'aide du modèle PPCT qui est la forme la plus complète de l’approche écosystémique. 

Les superviseurs de stages sont des acteurs clés de la formation pratique en enseignement. Entre autres, ils accompagnent et soutiennent le stagiaire dans le développement de ses compétences professionnelles tout en privilégiant une approche intégrative et différenciée de sa formation, ils travaillent de concert avec l’enseignant associé dans un rapport de coformation et assurent le lien entre l’université et le milieu scolaire. Or, la plupart de ces acteurs, issus en majorité du milieu scolaire, n’ont bénéficié d’aucune formation spécifiquement dédiée à l’exercice de ces différents rôles.

Dans le cadre de cette communication nous présentons une recherche-action formation qui a permis d’explorer différentes facettes de la pratique des superviseurs tout en participant de manière active à leur formation. Un dispositif de codéveloppement professionnel accompagné (L’Hostie, Cody, Monney, Laurin et Belzil, 2011) a été expérimenté auprès de 12 groupes de superviseurs universitaires et le verbatim issu de ces rencontres a été catégorisé selon la perspective de l’analyse thématique (Paillé et Muchielli, 2008).  Les résultats permettent de caractériser et d’expliquer plusieurs stratégies utilisées pour accompagner les stagiaires ainsi que d’identifier les difficultés vécues par ces intervenants, et ce, toujours en établissant un lien avec le référentiel des compétences attendues du superviseur universitaire (Portelance, Lessard, Gervais, Beaulieu et coll., 2008).



Cette communication présente et discute les résultats d’un projet de recherche collaborative (Desgagné, 2001) réalisé en 2017 avec des enseignants en insertion professionnelle. Ce projet consistait à décrire les mises à l’essai empiriques (Harvey et Loiselle, 2009) d’un scénario de formation visant le développement d’habiletés interactives de gestion de classe afin de contribuer à la diminution du décrochage enseignant. Les difficultés de gestion de classe des novices représentent une cause importante de l'abandon de la profession (Dufour et Chouinard, 2013; Nault et Lacourse, 2016) malgré quatre ans de formation initiale, incluant 600 à 900 heures de stage. Par ailleurs, des enseignants ont identifié des lacunes dans la préparation offerte par les universités : manque de pratique, d’expérience et d’outils en gestion comportementale des élèves (Lapointe et Guillemette, 2012). La recherche d’outils de formation pratique visant à aider les novices à mieux réagir dans l’action s’inscrit dans la compréhension du contexte interactif de la classe, caractérisé par l’imprévisibilité (Doyle, 2006). Nous discuterons de l’importance du développement de la réactivité des enseignants novices pour mieux gérer les imprévus en classe. Après avoir défini l’imprévu en contexte interactif, (Bénaïoun-Ramirez, 2014; Pelletier et Jutras, 2008; Huber et Chautard, 2001), nous nous pencherons sur différents moyens possibles de formation dans une approche praxéologique (Saint-Arnaud, 2003).

La formation initiale vise à augmenter l’efficacité du personnel enseignant de sorte qu’il soit capable de favoriser la réussite de tous les élèves (MEQ, 2001). Or, comment évolue le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) des étudiants en adaptation scolaire et sociale à travers les quatre stages de la formation? Dans quelle mesure les finissants se sentent-ils confiants à répondre aux besoins particuliers des élèves HDAA?

Pour le découvrir, près de 600 étudiants du 1^er cycle à l’Université du Québec à Montréal ont répondu à un questionnaire portant sur le SEP à enseigner, à favoriser l’engagement des élèves et à gérer la classe. La motivation liée au choix du programme d’études, aux cours universitaires et à la réalisation des stages a été considérée ainsi que les caractéristiques des milieux de stage et des élèves.

Cette communication présentera les premières analyses qui illustreront la progressiondu SEP selon les quatre années d’études. Plus le SEP des étudiants sera élevé, plus ils auront une influence positive sur le comportement et la réussite des élèves. Le SEP est un prédicteur du comportement. Il est aussi considéré comme un indicateur de succès d’une formation (Deaudelin, Dussault et Brodeur, 2002; Tschannen-Moran et Hoy, 2001). D’autres données émaneront de cette recherche longitudinale dont l’objectif poursuivi est d’assurer une meilleure préparation de la relève à intervenir auprès des élèves HDAA et à s’insérer dans la profession.

Le plan stratégique quinquennal 2014-2019 de politique éducative du Togo contenu dans les documents du Plan sectoriel de l’Éducation-Togo recommande l’enseignement scientifique en Sciences,Technologie,Ingénierie et Mathématiques (STIM) dans les établissements scolaires du Togo(PSE-Togo 2014-2025).Ainsi, le ministère des « postes et économie numérique et des innovations technologiques » du Togo (MPEN-Togo) et les ministères des enseignements primaire et secondaire; technique et professionnel; et supérieur ont conduit plusieurs initiatives.Mais, l’intégration inégalitaire des apprentissages numériques, privilégient les élèves élites des écoles pilotes au détriment des autres élèves du pays; créant ainsi des inégalités d’accès numérique à l’enseignement scientifique.L’objectif de cette recherche exploratoire est de documenter à l’aide d’entrevues et d’observations directes les apprentissages numériques multiformes des élèves des écoles défavorisées en technologie numérique par l’entremise des démarches d’investigation scientifique (DIS)(Hasni,Belletête et Potvin,2015;Hasni,Bousadra et Lebeaume,2018)et dégager les perspectives des approches DIS traditionnelles ou socioconstructivistes(Brossard et Fijalkow, 2002;Voogt et Knezek,2008,2018; Vygotsky,1934)dans lesquels s’inscrivent ces approches. Les résultats permettront de proposer des pistes de formation en ingénierie didactique pour l’enseignement de STIM.

La majorité des étudiants au baccalauréat d'enseignement
professionnel (BEP) ont développé une expertise, une partie non formalisée de
l'objet de formation en enseignement. La démarche d'explicitation de leurs
expériences de travail montre des obstacles lors de la réalisation d'un
portfolio de reconnaissance d'acquis disciplinaires et quelques étudiants ne
remettent pas ce document ou n'est pas déposé en temps prévu.

Le type de recherche projeté est de type qualitatif afin de
laisser les répondants s'exprimer à propos de notre objet de recherche,
l'explicitation de l'expertise professionnelle. La recension des écrits est
demeurée maigre alors nous entendons conduire une recherche exploratoire et
descriptive.

Les répondants à la collecte de données devront être des
étudiants au BEP de l'UQAM qui auront remis leur portfolio. Afin de respecter
la représentativité de la population, l'échantillon comptera un nombre
équivalent de femmes et d'hommes de spécialités professionnelles différentes.

La collecte de données se réalisera en deux temps. Un
premier consistera en un questionnaire en ligne auprès d'une cinquantaine de
répondants puis un deuxième comprendra des entrevues semi-dirigées auprès de
vingt étudiants.

L'identification et la compréhension des obstacles et des
bénéfices devraient nous permettre de cerner et soutenir le processus
d'explicitation de l'expertise professionnelle du futur enseignant et
contribuer au développement de la compétence #1 du programme d'études.

Si l’utilisation de la vidéo dans les programmes de formation à l’enseignement constitue un objet de recherche d’actualité, les modèles pédagogiques mis en œuvre par les formateurs demeurent un sujet peu exploré, en particulier dans le contexte de la formation en ligne au Québec (Meyer, Lampron et Gazé, 2014). Les formateurs se fieraient à leurs intuitions pédagogiques pour encadrer les tâches exploitant la vidéo plutôt que de recourir aux savoirs scientifiques existants (Meyer et Bourque, soumis). Afin d’apporter un éclairage sur la pratique des formateurs, nous menons actuellement une recherche dans le programme de la maitrise qualifiante en enseignement au secondaire de l’Université de Sherbrooke visant à décrire et comprendre l’évolution des interactions entre les apprenants en formation à distance observant des vidéos. Les interventions des pairs et du formateur, les éléments contextuels et les caractéristiques des dispositifs de formation ont fait l’objet de plusieurs analyses qualitatives. Cette communication présentera les caractéristiques des modèles pédagogiques élaborés par les formateurs participants à la recherche et les modalités d’accompagnement privilégiées par ces derniers (Paquette, 2004; Janík et al., 2009; et Dumont 2007). Seront proposées en conclusion des interprétations et des pistes de travail pour optimiser le potentiel pédagogique de l’usage de la vidéo dans un contexte de formation à l’enseignement complètement en ligne.

Notre recherche s’inscrit dans le champ de la didactique du français langue étrangère (FLE) et dans le sillon des recherches sur l’interculturel et l’agir enseignant. Elle s’attache précisément à comprendre le phénomène des conflits interculturels et la gestion de ces conflits par les enseignants de FLE. Au sein de la classe de langue, l’enseignant est exposé à une réalité conflictuelle qui nécessite un certain agir éthique guidé par des valeurs interculturelles. Quelles sont les représentations des enseignants sur l’interculturel et les conflits interculturels? Comment gèrent-ils le conflit interculturel et quelles sont les valeurs qui guident leurs actions ? Notre recherche propose une approche qui met au premier plan le discours de dix enseignants de FLE exerçant à l’Institut français d’Égypte. Pour ce faire nous avons construit un dispositif de recherche qui propose aux enseignants un espace discursif où ils peuvent s’exprimer sur les conflits interculturels et leur agir enseignant. Ce dispositif se base principalement sur deux outils de recherche : les entretiens semi-directifs et les réunions d’étude de cas de conflit interculturel. Ces outils permettent aux enseignants de parler de leurs expériences, mais les engagent également dans une activité réflexive sur leur propre agir. L’étude des données a permis de découvrir, dans le discours des enseignants, la façon dont ils se situent par rapport aux conflits interculturels et leur agir face à ces situations. 

Dans cette communication, je présenterai des résultats d’une enquête par questionnaire menée auprès des étudiants du baccalauréat en enseignement au secondaire (BES) de l’Université de Sherbrooke (UdeS). J’exposerai principalement le portrait des représentations sociales de l’écrit de ces enseignants en formation.

De façon générale, la communication exposera les premiers résultats d’une recherche portant sur le rapport à l’écrit (Barré-De Miniac, 2000; Chartrand et Blaser, 2008) d’étudiants du BES et du baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) de l’UdeS (Recherche FQRSC). L’écrit permet de mettre la pensée à distance pour mieux l’examiner, l’élaborer, la critiquer (Goody, 1979), favorisant ainsi l’appropriation de la connaissance et la construction des savoirs (Barré-De Miniac et Reuter, 2006; Chabanne et Bucheton, 2002; Schneuwly, 1995, 2008). À côté de ses fonctions communicatives ou expressives, l’écrit joue donc un rôle déterminant dans les apprentissages scolaires, quels que soient le niveau d’enseignement et la matière ou le métier étudiés. On peut se demander toutefois comment les étudiants conçoivent le rôle de l’écrit dans leur propre développement professionnel et dans la scolarité de leurs futurs élèves? Pour répondre à ces questions, nous menons une recherche qualitative et quantitative visant à analyser le rapport à l’écrit des étudiants du BES et du BEP dans ses dimensions affective, axiologique, conceptuelle et praxéologique.

Depuis plusieurs années, l’enseignement au Québec connaît de nombreux changements, notamment dû au phénomène de l’immigration. Les classes, de plus en plus hétérogènes, demandent aux enseignants de développer de nouvelles compétences (Mukamurera, Bourque et Gingras, 2008). Le cas spécifique des enseignants débutants est intéressant, entre autres, par la précarité d’emploi lors des premières années d’insertion professionnelle (Ndoreraho, 2014). Ainsi, considérant cette précarité et le contexte multiculturel des écoles québécoises, il semble intéressant de se questionner quant à la compétence culturelle chez les enseignants débutants. En nous inspirant du modèle de la compétence multiculturelle de Moldoveanu (2003), nous interrogeons la place qu’occupe la formation initiale dans le développement de cette compétence ainsi que sa représentation sur le terrain. Notre étude découle d’une recherche longitudinale menée par Tardif et Borges (2013-2018) faisant l’utilisation d’entretiens semi-dirigés et d’une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) portant sur les savoirs des enseignants débutants. Notre communication propose l’analyse d’une séance CAP portant sur la diversité culturelle. Nous analysons le contenu grâce aux notes de terrain et aux vidéos de cette séance. Les résultats semblent indiquer un certain manque dans la formation initiale des enseignants, mais montrent aussi la débrouillardise et la créativité dont font preuve les enseignants débutants.

Dans cette présentation, nous exposons nos résultats de recherche portant sur les connaissances relatives à l’adolescent dans la formation à l’enseignement au secondaire. Ce sujet est pertinent pour plusieurs raisons : 1) l’adolescence est une période cruciale dans le développement individuel (Cloutier et Drapeau, 2015); 2) l’élève est au centre du travail enseignant (Tardif et Lessard, 1999); 3) la connaissance des élèves est reconnue importante autant par les chercheurs et par les praticiens (Lee et Luft, 2008) et; 4) la formation a comme premier mandat de fournir une base de savoirs professionnels aux étudiants (Tardif, 2013). Or, peu d’études détaillent les connaissances relatives aux élèves : même si Shulman (1987) les mentionne dans sa typologie du savoir enseignant, elles restent peu définies. Pour dresser le portrait de ces connaissances dans les formations à l’enseignement secondaire, nous avons analysé les descripteurs de cours relatifs à l’adolescent, comparé des plans de cours et interrogé des formateurs dans les universités francophones du Québec. Nous présentons nos résultats et en discutons selon trois questions : quelle est la place de ces connaissances? Quelles sont-elles? Et comment sont-elles traduites dans les cours? Nous pensons que notre étude dépasse les typologies du savoir enseignant en regardant spécifiquement ce qui est offert par les programmes étudiés. Cependant, notre recherche porte à croire qu’il y a là un grand chantier de recherche.

L'entrée au 2ème cycle universitaire provoque des changements aux modes de réflexion, d'échange et de compréhension de la discipline (Mears et al. 2015) chez les étudiants qui rencontrent aussi souvent des défis d'appropriation de la culture scientifique (Perez, 2016), notamment au regard de l’écriture (Suppeno et al. 2019). Pour ceux du Diplôme d'études supérieures spécialisées d'intervention en formation professionnelle (FP) de l'Université de Sherbrooke, ces changements s'accompagnent d'une prise de distance critique par rapport à leurs pratiques et d'une redéfinition de leur posture d’intervenant. Afin d'accompagner ces changements et de les rendre visibles, au premier cours, les étudiants produisent une carte heuristique (Mind Map) sur leur posture d'intervenant en FP. Cette démarche proche de celles de Browne et al. (2018) et Griffin (2015) (représentation de soi dessinée et mots-clés) ainsi que de Chen et al. (2018) (mind map d’histoire de vie) sera cependant bonifiée au fil des apprentissages réalisés. Une étude rétrospective (cohortes de 2005 à 2016) relève des effets sur la clarification de la posture d'intervenant et une vue de son évolution, rejoignant ainsi les constats de Gannerud et Ronnerman (2005) et Grant (2019). Le questionnaire quantitatif en ligne révèle des retombées positives pour une large majorité de répondants (n=45), notamment à cause du portrait exhaustif et holistique que la carte fait émerger et les prises de conscience qui en découlent.

Depuis 2018, les contenus obligatoires en éducation à la sexualité (ÉS) ont été implantés au primaire. Pourtant, l’ÉS semble peu priorisée par manque d’aisance, de connaissances et de formation chez les enseignant·es. Comme peu d’études s’intéressent à la formation initiale (FI) en ÉS, cette recherche visait à faire un portrait de la FI disponible et reçue en ÉS et à vérifier la présence de liens entre la FI reçue par les étudiant·es, leur sentiment d’aisance perçu, leur niveau de connaissances perçu et leur intention d’enseigner l’ÉS.

Ainsi, 211 étudiant·es en 3^e ou 4^e année d’études en enseignement au primaire, dans les neuf universités francophones du Québec, ont répondu à un questionnaire en ligne au printemps 2023. Des analyses univariées et bivariées ont été menées avec le logiciel SPSS version 29. Les résultats montrent que 10 % des étudiant·es avaient reçu une FI en ÉS de 15 heures ou plus. De plus, les connaissances globales, l’aisance globale et l’intention d’enseigner l’ÉS ont été corrélées entre elles. Une FI abordant un grand nombre de thématiques a aussi été corrélée avec l’aisance globale et avec l’intention d’enseigner l’ÉS chez les futur·es enseignant·es.

Avec l’arrivée du cours Culture et citoyenneté québécoise qui intégrera les contenus d’ÉS, dès l’année scolaire 2024-2025, une FI bonifiée abordant un grand nombre de contenus spécifiques apparaît comme une recommandation afin de mieux préparer la relève enseignante à ces enseignements.

La présente communication rend compte des résultats de la recherche, nommé projet GERS, mise sur pied par des professeurs et des chercheurs membres du CRIFPE de l’Université Laval. La recherche effectuée examine le discours qu’expriment les enseignants de deux ordres d’enseignement (primaire et secondaire) sur l’actuelle réforme scolaire au Québec, ses bienfaits et contraintes pour la profession enseignante et sur la façon dont elle a été comprise et mise en œuvre dans la classe. Les résultats ont été obtenus à partir d’entrevues et de questionnaires à grande échelle mis en ligne qui comprenait 48 questions réparties sur 11 sections abordant les différents thèmes  émergeants : appropriation de la réforme, activités d’enseignement/gestion de classe, matériel didactique, intégration des élèves en difficulté, etc. Dans cette communication, nous présentons certains résultats jugés significatifs de l’analyse quantitative des données relatifs au point de vue d’enseignants de mathématiques du Québec. Nous appuierons nos propos par des résultats obtenus de l’analyse qualitative de données provenant des commentaires permettant aux répondants d’expliciter leurs réponses à la question fermée.

Ces résultats exigent des formateurs des maîtres de s’interroger sur les moyens didactiques permettant d’outiller les enseignants dans la formation initiale ou contenue pour effectuer les changements planifiés par la réforme.

Savoir lire et écrire constituent des compétences essentielles à l’individu et tout comme la lecture, l’écriture est au cœur de nombreux apprentissages (Smets, 2010). D’où l’importance de mettre en place un contexte qui favorise la motivation à écrire des élèves tout en assurant un équilibre entre le temps accordé aux tâches d’écriture et celui consacré à l’enseignement et à l’apprentissage des stratégies (Cutley & Graham, 2008). C’est avec l’intention d’améliorer leurs pratiques relatives à l’enseignement de l’écriture qu’une dizaine d’enseignantes des 2^e et 3^e cycles du primaire s’est engagée dans une démarche de recherche-action (Dolbec & Clément, 2004). L’analyse de leurs pratiques est faite en fonction du processus rédactionnel de Hayes et Flower (1980) et du Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001). Considérant la souplesse de la recherche qualitative en ce qui a trait à l’hétérogénéité des données (Denzin & Lincoln, 2003), différents moyens sont utilisés en complémentarité. La recherche poursuit trois objectifs cependant, nous nous attardons ici à celui qui vise à dresser le portrait des stratégies utilisées par les élèves. Un questionnaire leur a été administré en début d’année. Selon les résultats préliminaires, il semble que les élèves accordent autant d’importance aux stratégies d’écriture lorsqu’ils planifient, rédigent, révisent et corrigent leurs textes.  

Cette communication vise à présenter une étude de cas ayant examiné la construction identitaire des candidats à l'enseignement du français langue seconde (FLS) par l'application de leurs forces inhérentes. L'identité professionnelle renvoie à l'image que les candidats se font de ce qu'est un enseignant (Wolff et De Costa, 2017). Au cours de leur formation initiale, ils peuvent éprouver des dissonances entre cette vision préétablie et les réalités de leur carrière (Kanno et Stuart, 2011). Ces difficultés peuvent, à leur tour, avoir un impact sur la rétention des enseignants à long terme (Wernicke et al., 2022). 

Compte tenu de la pénurie d'enseignants du FLS au Canada (Masson et al., 2021), nous avons mis l'accent sur l'identité dans notre programme de formation des enseignants de FLS. Au cours de notre programme intensif de dix mois, 24 candidats à l'enseignement du FLS se sont engagés dans une pratique réflexive en tenant un journal et en utilisant leurs forces inhérentes pour reconnaître et résoudre les conflits identitaires découlant d'incidents critiques dans leurs cours de didactique du FLS, un système borné, et dans leurs stages en milieu scolaire.

Le journal des candidats à l'enseignement a été analysé à l'aide de procédures d'analyse de données qualitatives (Merriam, 2009). Les données ont révélé que les participants ont bénéficié de l'utilisation de leurs forces inhérentes et qu’elles ont servi d’outils importants pour aider à résoudre les conflits identitaires.

Traditionnellement, la relation de collaboration entre le stagiaire et l’enseignant associé veut que le stagiaire observe la pratique de l’enseignant associé ou se fasse observer par ce dernier. Quelques tâches sont parfois élaborées ensemble (pensons à la planification), mais plus rarement la tâche d’enseignement en interaction avec les élèves est assumée conjointement. Il appert donc que les partenaires jouent des rôles distincts : alors que l’enseignant enseigne, le stagiaire offre du soutien aux élèves ou inversement. Conséquemment, l’un s’immisce dans la logique de l’autre. Dans ce contexte, l’un des partenaires mène une réflexion sur sa pratique afin de la rendre accessible à l’autre. Il semble pertinent de questionner les limites de cette situation pour le développement des pratiques professionnelles.

Certaines recherches ont considéré le travail conjoint d’un enseignant associé et d’un stagiaire en étudiant comment ils collaborent à l’ensemble des tâches de l’enseignement dans des rôles similaires (Roth & Tobin, 2005; Tobin, 2006).Ainsi, ils collaborent ensemble à toutes les tâches (planification, pilotage, évaluation, réflexion, etc.) dans la visée commune de mieux faire apprendre les élèves. Cette collaboration semble produire des transformations de leur pratique professionnelle (Murphy & Scantlebury, 2010). La communication propose d’explorer la problématique liée à la transformation des pratiques par le coenseignement en contexte de stage au secondaire.

Les recherches sur  l’acquisition des langues secondes prouvent l’importance de la rétroaction corrective écrite (RC) dans le développement de la compétence à écrire (Bitchener et Storch, 2016). Plusieurs études ont examiné l’efficacité des différentes techniques rétroactives. Toutefois, peu d’études ont abordé les pratiques rétroactives écrites des enseignants (Lee, 2018) et rares sont celles qui ont examiné l’effet de la formation académique sur ces pratiques. La littérature montre que cette problématique a été traitée plutôt pour la RC orale (Busch, 2010; Vasquez et Harvey, 2010). La présente étude investigue les effets de la formation sur les pratiques rétroactives écrites des futurs enseignants de français langue seconde (FLS).Vingt-et-un futurs enseignants de FLS ont participé à l'étude. Ils ont annoté deux fois un même texte d’apprenant : avant et après la formation. La formation évolue en trois parties. La première, une discussion pour identifier les croyances des participants quant aux différentes pratiques rétroactives écrites. La seconde, un cours magistral, présente les différentes techniques rétroactives et leurs effets sur l’apprentissage de la langue cible. La troisième, un atelier, consiste en une activité collaborative d’annotation de texte.Les résultats indiquent que (1) au pré-test les participants utilisent les techniques directes et indirectes de manière identique; (2) au post-test, ils privilégient la RC indirecte, notamment avec indice métalinguistique.

Le stage est reconnu comme étant un moment déterminant dans la formation des étudiants en enseignement et l’enseignant associé (EA) est reconnu pour avoir une influence marquante sur le développement professionnel des stagiaires. Chaque EA a une perception unique de son rôle d’accompagnateur de stagiaires et cette perception influence, entre autres, le type d’encadrement et le type de relation entre l’EA et le stagiaire. Peu d’études en enseignement permettent de connaître les rôles assumés par les EA lors de l’accompagnement des stagiaires au Québec et cette lacune est encore plus marquante dans le domaine de l’éducation physique. Cette étude a pour but de présenter les rôles que s’attribuent huit enseignants associés qui accueillent des stagiaires en enseignement de l’éducation physique. Les données ont été recueillies à l’aide d’entrevues semi-dirigées avec des EA jumelés à des étudiants du programme d’enseignement de l’éducation physique de l’UQAM. L’analyse de contenu à l’aide des catégories de rôle de Boudreau et Baria (1998) permet de déterminer les rôles principaux que s’attribuent les EA. En somme, les EA de cette étude privilégient le rôle de l’établissement d’une relation avec le stagiaire, ils utilisent fréquemment l’échange d’idées et de rétroactions comme moyen pédagogique d’encadrement et ils croient avoir une influence de moyenne à grande sur leur stagiaire, mais seulement une légère influence sur le développement de l’ensemble de leurs CP.

Plusieurs acteurs universitaires s’entendent pour dire que la responsabilisation des étudiants doit faire partie des finalités de formation (McTighe Musil, 2013). La mise en œuvre de cette responsabilisation représente toutefois un défi pour les institutions (Reason, Ryder et Kee, 2013). O’Neil (2012; 2013) soutient qu’afin d’être efficaces, les objectifs de responsabilisation des étudiants devraient être partagés par les différents acteurs. L’objectif de cette communication est de présenter les résultats d’une étude visant à identifier et à décrire les représentations sociales (Abric, 2016) d’enseignants impliqués dans un programme de formation initiale en enseignement en éducation physique et à la santé au sujet de la responsabilisation des étudiants. Des entrevues semi-dirigées ont été menées auprès de neuf professeurs et chargés de cours. L’analyse de contenu (L’Écuyer, 1990) met en lumière les représentations sociales par rapport : (1) à l’interprétation des construits de responsabilités personnelle, sociale et professionnelle; (2) aux enjeux entourant la responsabilisation des étudiants; (3) aux rôles du personnel formateur face à la responsabilisation des étudiants; et (4) aux éléments de contexte qui sont favorables et défavorables à la responsabilisation. Ces résultats pointent vers des pistes d’action qui pourraient favoriser la responsabilisation des étudiants. Les représentations sociales de ces derniers devraient également être dégagées dans d’autres études.

Selon le programme de formation à l’enseignement, les futurs enseignants doivent concevoir et piloter des situations d’enseignement-apprentissage ouvertes, signifiantes et variées. Or, le manque d’arrimage entre la théorie et la pratique, ainsi que la prédominance de l’enseignement magistral dans les cours ne favorisent pas le développement de certaines compétences professionnelles. Cette communication vise à présenter la perception des étudiants en formation initiale des enseignants du rôle du formateur universitaire dans leur utilisation d’approches pédagogiques diversifiées en stage. L’étude a été réalisée à l’aide de questionnaires complétés par 94 étudiants de 4e année en ÉPEP de l’UQÀM. Parmi ces participants, douze ont également participé à un entretien individuel. L’analyse des questionnaires et du verbatim des entrevues ont permis de dresser un portrait du rôle du formateur universitaire au regard de l’utilisation d’approches diversifiés par les futurs enseignants, soit d’être: un transmetteur, un exemple, un metteur en situation réelle, un motivateur, un tisseur de lien entre la théorie et la pratique et un motivateur. Cette communication permettra d’alimenter la réflexion sur le rôle du formateur universitaire en formation initiale des enseignants.