Congrès - Recherche d'activité

Un projet d’échanges a été réalisé entre des immigrants apprenant le français et des étudiants en didactique des langues à la session Hiver 2013 à l'Université du Québec à Montréal.  Le projet a permis à une quarantaine de participants de correspondre en français durant sept semaines dans le cadre de leur cours. 

Les échanges avaient deux particularités : 1) ils ont été conçus pour explorer la communication interculturelle et favoriser le développement de la compétence de communication interculturelle; 2) ils procédaient par courriels, mettant donc à profit les technologies de l’information.  Plus précisément, il s’agissait d’examiner les salutations et les présentations (de soi et des autres) dans un contexte de communication interculturelle.  La formule par courrier électronique a été privilégiée, car elle permettait aux étudiants de participer dans la mesure de leur disponibilité.  Elle offrait par ailleurs une occasion aux immigrants de rédiger dans la langue cible par le biais des nouvelles technologies. 

Dans cette communication seront dégagés les objectifs généraux et spécifiques du projet ainsi que ses assises théoriques.  De plus seront détaillés le scénario pédagogique, le rôle des enseignants, ainsi que la pertinence et l'impact de cette activité.  On constatera que les résultats de ces échanges ont permis aux participants de réfléchir aux liens entre la langue et la culture, de s’ouvrir aux autres cultures et de développer une sensibilité interculturelle. 

L'intégration pédagogique des technologies de l'information et de la communication (TIC) constitue un processus développemental parfois long et complexe. En effet, les enseignants traversent plusieurs étapes alors qu'ils progressent d'une non utilisation vers une utilisation avancée des technologies pour faciliter l'enseignement et l'apprentissage dans leur classe. Plusieurs modèles théoriques existent dans les écrits scientifiques pour décrire ce processus. Même si ces divers modèles contribuent, chacun à leur manière, à la compréhension du phénomène, la plupart des modèles omettent de considérer explicitement les différents types de connaissances que les enseignants doivent posséder pour intégrer efficacement les TIC. Cette communication vise à présenter un modèle multidimensionnel du processus d'intégration des TIC par les enseignants du primaire tenant compte des connaissances pédagogiques, technologiques et celles relatives au contenu à enseigner (TPACK) que doivent posséder les enseignants. Ce modèle aide à mieux comprendre le processus d'intégration des TIC et peut, par le fait même, constituer un outil pour accompagner le développement professionnel des enseignants. Il a été développé dans le cadre d'une étude qualitative, réalisée auprès de 31 enseignants du préscolaire et du primaire, portant surles facteurs qui influencent l’intégration pédagogique des TIC; laquelle a été financée par le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC).



Depuis la demande de rehaussement culturel de l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 1997; 2003), les rencontres avec des écrivains en milieu scolaire occupent une place privilégiée en classe de français. Bien que soutenues par le programme La culture à l’école ayant fait l’objet d’une évaluation (Gouvernement du Québec, 2008), ces rencontres demeurent peu documentées par la littérature scientifique. S’inscrivant dans le cadre du cours de français, ces rencontres poursuivent l’objectif de développer les compétences en lecture et en écriture des élèves. Les rencontres avec des écrivains seront ici étudiées au regard de notion de rapport à l’écrit conceptualisée par Chartrand et Blaser (2008). La communication a pour objectif d’analyser les impacts des rencontres avec des écrivains sur le rapport à l’écrit des élèves du dernier cycle du primaire et des deux cycles du secondaire. Les données collectées proviennent d’observations directes réalisées au cours de neuf rencontres avec des écrivains en milieu scolaire et de discours de 77 élèves, recueillis à l’occasion de groupes de discussion. Les résultats présentés s’intéresseront, entre autres, à l’incidence de la rencontre avec un écrivain sur l’appétence des élèves pour la lecture et l’écriture et sur leurs représentations du processus d’écriture. Les résultats porteront également un regard sur les facteurs pédagogiques de réussite de ces rencontres.

Cette communication présente les résultats d'une recherche développement menée dans le but de mettre au point des exercices d'improvisation afin de développer la compétence en gestion de classe de stagiaires en enseignement. La problématique émane des difficultés de gestion de classe vécues par les novices de l'enseignement, une des causes importantes de l'abandon de la profession, et ce, malgré quatre ans de formation initiale, incluant 600 à 900 heures de stage. Par ailleurs, il semble qu’avec le bagage accumulé, les enseignantes et les enseignants expérimentés développent une capacité à improviser devant une grande variété de situations en classe. Holborn (2003), à partir des travaux de Schön (1983), établit un lien très étroit entre l’improvisation et l’enseignement de même que Yinger (1987), Tochon (1993b) et Sawyer (2004). Mackin (1992), Lobman (2005) et Pelletier et Jutras (2008) mettent en valeur l’apport d’un entraînement ou d’une formation en improvisation sur la gestion de classe. Le cadre de la collecte des données de cette recherche repose sur des mises à l’essai d’exercices d’improvisation réalisées avec des stagiaires en enseignement secondaire, des notes d'observation, des activités réflexives post-rencontres et un questionnaire pré- et post-intervention. Les résultats montrent que les exercices d’improvisation doivent se situer dans un cadre de formation bien défini et que l’habileté d’hypervigilance est celle qui est davantage développée par ces exercices.

La compétence éthique constitue une des 12 compétences du référentiel de formation à l’enseignement (MEQ, 2001). Les programmes comprennent des cours spécifiques ou une formation transversale qui visent à soutenir le professionnalisme, la responsabilité et la réflexion sur l’agir professionnel. Or, les travaux de Belzile (2016) et Cloutier et St-Vincent (2017) révèlent les limites de la compétence éthique des finissants. Notre objectif est de faire un état des connaissances sur le développement et les acquis en éthique professionnelle lors de la formation initiale en enseignement. La démarche de recension systématique des écrits (Mertens, 2019) a été réalisée avec les mots-clés pertinents dans les banques de données Érudit, Éric, Cairn, ProQuest et EBSCOhost. Après l’application de critères d’inclusion et d’exclusion, 20 études empiriques qualitatives, quantitatives et mixtes ont été retenues. Les résultats montrent que les orientations développementales (sensibilité morale et jugement professionnel) sont privilégiées et que des pédagogies actives utilisées sont appréciées des étudiants à l’université (études de cas, jeux de rôle, débats, dialogues philosophiques). Cependant, les apprentissages réalisés en classes universitaires qui sont observés dans les discussions et les travaux réflexifs ne semblent pas transférés dans des situations authentiques de pratique. Des pistes pour favoriser le transfert des apprentissages en éthique professionnelle doivent donc être envisagées.

L’objectivation est un geste professionnel fondamental que tout enseignant met en œuvre quotidiennement. Ce terme renvoie aux interventions par lesquelles l’enseignant cherche à rendre observables la façon dont les élèves construisent l’objet d’apprentissage ou encore la compréhension, le cheminement de pensée, le vécu, les représentations des élèves (Bocquillon, Derobertmasure & Dehon, 2017). Cette communication propose de clarifier ce concept en présentant une typologie élaborée sur la base de la littérature scientifique (c.-à-d. Slavin, 2009 ; Rosenshine, 2012). Ensuite, un outil d’observation innovant, constitué d’une grille d’observation insérée dans un logiciel d’observation permettant de relever en direct dans les salles de classe cinq types d’objectivations mises en œuvre par les enseignants, sera présenté. Cet outil permet également de visionner les résultats de l’observation de manière synchronisée à la vidéo pour mener une rétroaction avec l’enseignant filmé et enrichir l’analyse réflexive de sa pratique. Enfin, les résultats de deux recherches menées en Belgique francophone à l’aide de cet outil, l’une en formation initiale, l’autre en formation continue des enseignants seront présentés. Les résultats indiquent notamment que les enseignants, tant en formation initiale qu’en formation continue, éprouvent des difficultés à vérifier en profondeur la compréhension des élèves. Ces résultats permettent de formuler des pistes pour la formation des enseignants.

Depuis maintenant dix ans, l’UQAR propose aux étudiants inscrits au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement au primaire, une formation à l’enseignement des mathématiques composée de plusieurs éléments afin de répondre à leurs lacunes face aux mathématiques, aux exigences ministérielles et à la complexité de l’acte d’enseigner. Le suivi des cohortes d’étudiants montre une lente progression des compétences en mathématiques. Seulement 30 % des étudiants recourent aux mesures d’aide offertes par l’UQAR pour améliorer celles-ci. Que font les autres? Quels moyens privilégient-ils pour améliorer leurs connaissances à l’égard des contenus mathématiques, mais surtout leurs compétences à enseigner les mathématiques? Le travail accompli a-t-il un impact sur leur future pratique? Cette étude vise à analyser les attentes et la satisfaction des étudiants à l’égard de la formation à l’enseignement des mathématiques ainsi qu’à recueillir celles des enseignants-associés au regard des compétences à l’enseignement des mathématiques que démontrent les étudiants. Les questionnaires présentés à ces groupes de personnes ont été analysés. Les résultats préliminaires font ressortir des écarts entre les perceptions des différents groupes consultés et des lacunes au regard des compétences des étudiants que seule la formation à l’enseignement des mathématiques ne peut combler. Ces données viennent éclairer la réflexion quant aux changements à apporter à ce programme d’études.

Le plurilinguisme défend une interconnexion entre les langues constituant le répertoire langagier de l’apprenant et postule que le développement des connaissances langagières est un processus dynamique et fluide (Piccardo, 2013). Parallèlement, les pratiques pédagogiques en langue seconde sont fréquemment basées sur une politique de séparation des langues, dite monolingue (Wilson et González Davies, 2017). En réponse à ces enjeux, les approches plurilingues visent à former des apprenants capables d’explorer leurs répertoires linguistiques et culturels (Piccardo, 2019). L’adoption de telles approches dépend des croyances des enseignants, cependant, nous ne disposons pas d’informations suffisantes sur les croyances des futurs enseignants francophones de l’anglais langue seconde (ALS) au Québec à ce sujet. Afin de pallier ce manque, nous avons mené une étude descriptive exploratoire, à travers un questionnaire en ligne, visant à décrire les croyances des futurs enseignants de l’ALS au Québec (N=52) envers la pertinence et la faisabilité de l’adoption des approches plurilingues, et les facteurs qui influencent ces croyances. Les résultats suggèrent que les participants sont réticents envers l’adoption d’une approche plurilingue, même s’ils entretiennent des croyances positives envers certains aspects sous-jacents du plurilinguisme. Il semblerait aussi que les futurs enseignants sont fortement encouragés, durant la formation initiale, à adopter une politique monolingue.

Des recherches menées depuis plusieurs années révèlent que la phase d’insertion professionnelle en enseignement continue de représenter un moment de survie, d’adaptation et d’apprentissage intenses de tous ordres (Huberman, 1989; Mukamurera, 2005, 2011). Certains auteurs évoquent un sentiment d’incompétence pédagogique et d’inconfort psychologique (Martineau et Corriveau, 2000; Mukamurera et Gingras, 2004), une faible satisfaction concernant certaines compétences (Bidjang Gladys et al., 2005), voire un sentiment de ne pas être suffisamment préparés à la réalité du métier (Mukamurera, Bourque et Gingras, 2008). Ce portrait aurait-il changé au Québec depuis la mise en place d’un nouveau cadre de formation des enseignants orientée explicitement sur le développement des compétences professionnelles (Gouvernement du Québec, 2001)? Les nouveaux enseignants seraient-ils plus prêts et compétents que leurs prédécesseurs à assumer les diverses facettes du travail enseignant? Quelles compétences semblent-elles mieux maitrisées et lesquelles suscitent encore l’inquiétude au sortir de l’université et durant les premières années d’enseignement? Les programmes d’insertion mis en place dans le milieu scolaire seraient-ils effectivement nécessaires et bénéfiques pour soutenir la professionnalisation des enseignants? Ce texte apportera des réponses à ces questions, à partir des résultats d’une enquête menée en 2011-2012 auprès des enseignants débutants et des responsables de l’insertion.

L’embauche des enseignants immigrants n’est pas nouvelle au Québec. Cependant, depuis l’assouplissement des conditions d’accès et de qualification à l’enseignement  pour des personnes ayant déjà une formation à l’enseignement (Lavigne, 2006), les possibilités pour ces enseignants de refaire carrière en enseignement se sont accrues. En effet, les enseignants immigrants formés à l’extérieur du Canada peuvent obtenir, sous certaines conditions, un permis d’enseigner temporaire puis un brevet d’enseignement sans passer par un programme complet de formation à l’enseignement (MELS, 2010). Néanmoins, bien qu’ils aient une longue expérience d’enseignement dans leur pays d’origine, «ils doivent passer par tout un processus d’adaptation, afin de parvenir à devenir des enseignants efficaces dans le contexte québécois» (Vallerand et Martineau, 2006, p.1). Afin de comprendre leur expérience de transition socioprofessionnelle, nous avons mené une recherche qualitative avec entrevues auprès de 13 enseignants de migration récente au Québec. Pour cette communication, nous nous centrons sur l’adaptation au rôle professionnel. Les résultats montrent que ces enseignants doivent traverser une période de déstabilisation et de perte de repères pour ensuite s’ajuster peu à peu aux nouvelles façons d’enseigner et d’être en rapport avec les élèves. Les défis sont nombreux, mais on relève également des facteurs de réussite comme la formation d’appoint et le développement de stratégies de résilience.

La responsabilisation des étudiants universitaires est un enjeu de premier ordre (McTighe Musil, 2013). Si plusieurs établissements incorporent la responsabilisation parmi leurs finalités de formation, ils ont peine à l’opérationnaliser (Reason, Ryder et Kee, 2013). Une piste de réflexion est d’assurer une meilleure concertation entre les différents acteurs au sujet des enjeux de la responsabilisation des étudiants (O’Neil, 2013). Néanmoins, à notre connaissance, aucune étude n’a fait état de la situation au Québec. L’objectif de cette communication est donc de présenter un projet de recherche visant à identifier et à décrire les représentations sociales d’acteurs universitaires œuvrant dans des programmes de formation initiale en enseignement de trois universités québécoises au sujet de la responsabilité. Par le biais d’entrevues et des groupes de discussion, des formateurs et des étudiants seront interrogés par rapport aux enjeux de la responsabilité, aux rôles des différents acteurs dans le processus de responsabilisation et aux éléments de contextes perçus comme favorables et défavorables à la responsabilisation. La mise en lumière de ces éléments est une étape essentielle permettant de circonscrire le phénomène et de prioriser les actions à entreprendre afin de mieux outiller les formateurs. Les résultats pourront également contribuer à influencer les dispositifs de formation initiale et le développement de pratiques enseignantes innovantes en enseignement supérieur.

La profession enseignante exige une grande capacité d'adaptation pour réussir à composer avec les contraintes, les imprévus et la complexité de la pratique (Altet et Gilbert, 2014; Joubaire, 2019). Ainsi, de nombreuses compétences sont à développer durant la formation initiale (savoir, savoir-être, savoir-faire) dans le but de piloter des situations d’enseignement-apprentissage (MEQ, 2020). En revanche, ce sont ces mêmes compétences qui peuvent aussi devenir les principales sources d’abandon de la profession c’est-à-dire la mise en place d’un système de gestion efficace, à la planification hebdomadaire, à la conception des évaluations, etc. (Duchesne et Kane, 2010; Renard, 2003). Notre communication présentera une partie des résultats du volet qualitatif d’une recherche mixte portant sur les liens qu’établissent des étudiant·es au Québec [n = 14] et en France [n = 7] entre deux dimensions centrales de la professionnalisation enseignante, la didactique et la gestion de la classe. Plus spécifiquement, les personnes étudiantes ont été invitées à décrire une situation qu’elles auraient considérée comme catastrophique en contexte de classe. Les résultats démontrent que leurs appréhensions se situent généralement dans des composantes de gestion de la classe, mais aussi dans des composantes liées à l’efficacité professionnelle. Cela amène un nouvel éclairage sur les appréhensions que les futures personnes enseignantes peuvent avoir pendant leur formation initiale.  



La communication aborde la question de la construction et du développement de savoirs professionnels relatifs à l'évaluation des apprentissages et des compétences dans le contexte des récentes modifications apportées au référentiel d'évaluation de la formation générale de base au Québec (cadres d'évaluation et bulletin unique).

En tant que savoir professionnel (Jorro, 2009), les pratiques évaluatives s'appuient sur un processus de référenciation qui permet à tout évaluateur de « s'étayer à un savoir antérieur, de s'inscrire dans un système de référence, une communauté, une lignée, c'est-à-dire une culture de l'évaluation, elle-même constituée d'une famille de pensée, de modèles de pensées, de théories, et de conceptions de l'évaluation qui orientent les pratiques »,  mais qui est généralement très peu souvent explicité (Vial, 2009). L'explicitation des mécanismes de référenciation permettrait, notamment, de décrire quels sont les effets des modifications du référentiel d'évaluation sur les pratiques évaluatives d'enseignants.

Dans ce but, une recherche exploratoire a été menée auprès de futurs enseignants (70) et d'enseignants du secondaire en exercice (8) afin de repérer les mécanismes de référenciation de pratiques d'évaluation en formation initiale et en formation continue, dans le contexte de la construction et du développement de ces savoirs professionnels (Vanhulle, 2009). 

Les formations en présentiel et à distance sont deux modalités d'apprentissage différentes, en termes de lieu, temps et action. Enseigner en présence et à distance diffère en regard des particularités contextuelles, disciplinaires et épistémologiques des professeur.e.s. La COVID-19 a démontré la pertinence d'intégrer la pédagogie en ligne à l'expertise enseignante à l'ère du numérique. Si Bachy (2014) a montré comment les professeur.e.s construisent des connaissances pédagogiques numériques en ligne dans les domaines des langues, de l'ingénierie et des statistiques, il appert nécessaire d'explorer d'autres disciplines pour mieux appréhender la complexité de la construction de la pédagogie numérique en enseignement supérieur à distance.

Cette communication présente les résultats d'une étude exploratoire sur les croyances des professeur.e.s, et les impacts sur leur développement pédagogique, face à la technologie numérique et la formation en ligne dans six disciplines dans une université québécoise : éducation, sociologie, création numérique, sciences infirmières, ingénierie et environnement. À l’aide d’un sondage en ligne et d’entrevues semi-dirigées, des analyses de contenus ont mis en perspective les atouts, les défis et les perspectives de développement pédagogique disciplinaire en enseignement universitaire à distance. L'étude propose des pistes de formation continue pour soutenir le développement de la pédagogie universitaire à distance avec les technologies émergentes.  

?Les stéréotypes sexistes représentent des croyances générales sur les traits et rôles liés au sexe, aux caractéristiques psychologiques et comportements décrivant les femmes et les hommes (Browne, 1998). Les professeurs impliqués dans la formation universitaire québécoise de premier cycle en marketing, communication et média doivent être au fait de la recherche sur les publicités sexistes.

À cet effet, une formation sur les stéréotypes sexistes en publicité a été élaborée. Les objectifs sont: 1) d’informer les professeurs ciblés des dernières recherches sur le thème et 2) de sensibiliser les étudiants des programmes visés à la présence et aux conséquences de publicités stéréotypées, et ce afin de devenir des publicistes informés.

La méthodologie privilégiée a débuté par une recension des écrits sur les thèmes liés aux stéréotypes sexistes en publicité. Un contenu théorique a ensuite été développé et diffusé par une plateforme Web. Chacun des professeurs ciblés a reçu un code lui permettant l’accès à cette plateforme où se retrouvent une présentation animée à utiliser lors d’un cours et du matériel pédagogique téléchargeable (exercices, cas).

Cette formation constitue une première démarche du genre en matière d’innovation quant au contenu académique et d’apport à la pédagogie universitaire québécoise. Avec un taux d’utilisation de la plateforme de plus de 25%, les étudiants sont plus sensibilisés à la présence de stéréotypes sexistes en publicité et à ses impacts.

Notre recherche a pour but d’examiner le potentiel d’utilisation d’un forum électronique de discussion, le Web Knowledge Forum^® (KF), dans une approche par problèmes dans des classes de littérature au collégial comme soutien au développement de la compétence d’analyse littéraire.

Notre recherche de type expérimentation de devis a analysé qualitativement et quantitativement les propos tenus sur ce forum (628 notes) par un groupe expérimental formé de 80 étudiants de première session au collégial pour documenter leur degré de réflexion et leur créativité. Les productions écrites de ces étudiants ont été évaluées à l’aide d’une grille descriptive par deux juges, qui les ont comparées à des productions d’étudiants d’un groupe contrôle et aux propos du forum, afin de mesurer l’impact de la participation au KF. L’analyse de réponses données au questionnaire perceptuel à questions ouvertes administré aux étudiants a enfin servi à mettre en relief la conscience métacognitive qu’ils ont développée.

Nos résultats montrent que la participation des étudiants au KF a permis le développement de stratégies métacognitives de lecture, par la participation au discours de coélaboration de connaissances (voir image). Elle a aussi favorisé la créativité dans l’analyse en encourageant la diversité des questions et des hypothèses de lecture. Enfin, les étudiants du groupe expérimental ont mieux performé que ceux du groupe contrôle au moment de montrer le développement de leur compétence en lecture.

Les problèmes sociaux de plus en plus complexes nécessitent la mise en place d’actions interdisciplinaires concertées, notamment lorsqu’il s’agit d’assurer la réussite scolaire d’enfants issus de familles en difficulté (Beaumont, Lavoie et Couture, 2011). Dans la pratique, cela interpelle la participation de plusieurs professionnels dont les orthopédagogue et les travailleurs sociaux qui deviennent des acteurs clés dans la mise en place de plans d’actions centrées sur les besoins des familles. C’est pourquoi le développement de compétences en collaboration interdisciplinaire, ainsi que l’intégration de la théorie à la pratique, deviennent une pierre angulaire dans la formation initiale en travail social et en enseignement en adaptation scolaire et sociale. Pour parfaire la formation et favoriser le développement de compétences professionnelles, un projet d’intervention interdisciplinaire a été mis sur pied. Pendant un mois, 55 étudiants ont eu, dans le cadre de la Clinique universitaire d’orthopédagogie de l’UQAC, à œuvrer auprès d’un élève et de sa famille. À la suite du projet, les participants ont eu à répondre à des questions réflexives quant à leur expérience de collaboration. Les travaux ont été analysés qualitativement (logiciel Nvivo). Les résultats permettent d’exposer les retombées de la démarche quant au travail interdisciplinaire, aux défis rencontrés et au développement des compétences professionnelles propres à chaque discipline.

Au Québec et en Colombie, la situation scolaire des élèves gays, lesbiennes et bisexuels des deux sexes (GLB) est inquiétante et cela due en partie aux attitudes des enseignants (Cantor, 2009 ; Chamberland, 2011). Pour mieux comprendre un tel phénomène, cette étude comparer les résultats de deux recherches (l’une québécoise et l’autre colombienne) concernant les attitudes du futur personnel enseignant envers l’homosexualité et la bisexualité en lien avec ses connaissances sur la diversité des rôles et des comportements sexuels ainsi que sur les réalités des jeunes GLB. L’échantillon québécoise est composé de 82 étudiants de l’Université de Sherbrooke et le colombien de 114 étudiants de l’Université de Pereira. Les participants et participantes faisaient partie des programmes de formation initiale d’enseignants des universités. Ils ont rempli un questionnaire comportant deux échelles de 51 et 14 items pour évaluer respectivement leurs connaissances et leurs attitudes. Les résultats des analyses test-t indiquent que les échantillons ont peu de connaissances sur les trois aspects évalués et qu’ils manifestent des attitudes peu positives envers la diversité sexuelle. Les résultats des analyses corrélationnelles montrent, doublement, que les connaissances et les attitudes sont en lien. Enfin, l’étude identifie des pistes relatives à la formation du futur personnel enseignant.

 En 2001, le baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) de 120 crédits devient la seule voie d’accès au brevet (MEQ, 2001) pour les enseignants de formation professionnelle (FP). Engagés pour leur expertise de métier (mécanique, coiffure, cuisine, etc.), le défi de l’accès aux études supérieures est grand pour ceux dont la formation initiale est souvent de niveau professionnel ou secondaire. Les étapes du développement professionnel s’enchevêtrent ainsi, la formation au BEP et l’insertion en enseignement étant simultanées (Deschenaux et Roussel, 2010). Or, dans une perspective développementale, la période entre 40 et 65 ans (Houde, 1999), dans laquelle se situe les étudiants du BEP, le mitan de la vie (Grandmaison, 1976), comporte déjà son lot de défis. C’est un moment de réorganisation (Houde, 1999), « cruciale » (Balleux, 2006, p. 34) et « parsemée de changements, de crises et de remises en question » (Ibid.). Cherchant à revoir le sens à donner au travail, à l’argent, à la famille, etc., c’est une période de changements affectant les sphères de vie (Lachman, 2004). Cette communication se penche sur cette problématique et les aménagements que font les étudiants du BEP de l’Université de Sherbrooke à leurs sphères de vie. Dans un paradigme qualitatif/interprétatif (Fortin et Gagnon, 2016), notre recherche de maîtrise mobilise le cadre du développement adulte (Houde, 1999) et le modèle des sphères de vie auxquels sont superposés le parcours des étudiants du BEP.

Au Québec, la formation à la profession enseignante repose sur une approche d’alternance intégrative qui implique un va-et-vient entre le milieu universitaire et le milieu scolaire et « suppose » une articulation entre la théorie et la pratique (Chaubet et al., 2018). Dans cette visée, les futurs enseignants sont amenés à être des « praticiens réflexifs » pour analyser les situations éducatives vécues dans un contexte authentique de travail à la lumière des connaissances théoriques acquises et poser un regard critique afin de réajuster leurs actions futures. Or, former les futurs enseignants à et par l’analyse réflexive de leurs pratiques demeure un défi, voire un exercice ardu qui ne favorise pas nécessairement leur autonomie (Collin, 2010; Perez-Roux, 2009). Vanhulle (2005) note aussi des difficultés à structurer, à l’écrit, les aspects qui guident l’analyse de leur pratique. À cet effet, dans le cadre de cette étude, des superviseurs de stage, aussi chercheurs, ont proposé à des stagiaires de deuxième année en éducation préscolaire et en enseignement primaire un dispositif d’autovidéographie réflexive (Pellerin et al., 2018). Dans cette communication, les chercheurs relatent leur expérience de mise en œuvre et d’utilisation du dispositif et partagent leur appréciation de celui-ci, sous forme d’un récit de pratique. Selon les chercheurs, l’apport du numérique à la qualité de l’accompagnement des stagiaires dans le développement de leur posture réflexive est fort prometteur.

INTRODUCTION :

En Égypte,l’enseignement des
mathématiques au primaire fait face à plusieurs défis dont
particulièrement le peu d’opportunité pour les élèves de développer le sens du
nombre, en particulier les élèves en difficulté.

Il est alors souhaitable que les enseignants
perfectionnent leur pratique d’enseignement en intégrant des approches
didactiques qui permettrait à l’élève de développer le sens du nombre.

L’objectif général de notre recherche est d’expérimenter
et documenter l’intégration de l’approche documentaire
de Gueudet et Trouche (2008) dans les pratiques
d’enseignement des enseignants du primaire en Égypte.

MÉTHODOLOGIE :

Cette recherche porte sur une étude de cas
(multiple) auprès d’un échantillon de volontaires parmi les étudiants du
programme de deuxième cycle au département de didactique de la faculté
d’éducation de Banie-Suief en Égypte. Les participants seront choisis sur la
base des critères suivants : avoir un minimum de 5 années
d’expérience dans l’enseignement d’arithmétique dans des écoles primaires;avoir
le même niveau de formation universitaire; avoir des élèves en difficulté
d’apprentissage au sein de leurs classes.

CONCLUSION 
DU RÉSUMÉ :

Cette
présentation nous permettrait de recueillir les
rétroactions des collègues sur la problématique et la méthodologie choisies qui
seront présentées en détail lors de notre présentation orale, étant donné que
l’objectif de notre présentation est d’améliorer ces deux aspects de notre
projet de recherche.



Problème/but. Pour contribuer à la formation de professionnels compétents, une évaluation de qualité doit s’appuyer sur plusieurs observations de la performance d’un apprenant. Toutefois, certains programmes professionnalisants en sciences de la santé (PPSS) préconisent une évaluation faite par un tiers (n’ayant pas observé l’apprenant). Nous avons tracé le portrait des écrits scientifiques au sujet de cette approche évaluative.

Méthodologie. Nous avons réalisé une étude de portée (Arksey & O’Malley, 2005). Une standardisation des membres (taux d’accord > 90%) a été réalisée pour l’inclusion/exclusion ainsi que l’extraction des données numériques et qualitatives. Nous avons réalisé des analyses descriptives (données numériques) et une analyse thématique (données qualitatives).

Résultats. Des six banques de données utilisées, 5 466 documents ont été identifiés, dont 36 rencontraient nos critères d’inclusion. L’évaluation par un tiers diffère selon sa discipline, la médecine (86%) a recours aux comités de compétence clinique (CCC). L’un des avantages du CCC est la possibilité de prendre une décision concertée. L’un des défis du CCC est de rendre une décision à partir d’une grande quantité d’information.

Conclusion. L'étude révèle divers défis associés à la conduite de ce type d’approche évaluative, mais aussi certains avantages. Nous constatons que les connaissances sont peu développées à propos des éléments à considérer pour optimiser cette approche évaluative dans les PPSS.

En augmentant le temps alloué aux stages, la dernière réforme des baccalauréats en enseignement a accentué l’importance du rôle des enseignants associés et des superviseurs universitaires.  La tâche de ces acteurs clés étant encadrée par un référentiel de compétences qui montre la complexité et la spécificité de leur rôle, il s’avère essentiel de les former adéquatement en ce sens.  Dans le cadre d’une recherche action-formation, on utilise un dispositif auquel participent une trentaine de superviseurs.  Au cours de rencontres en groupe de codéveloppement professionnel accompagné (Payette et Champagne, 1997; Le Boterf, 1993), des cas sont décrits et examinés à travers une démarche systématique afin de comprendre les stratégies qu’ils déploient pour former les stagiaires et coopérer avec les enseignants associés.  Ces rencontres sont enregistrées et le verbatim constitue le corpus de données analysé par le biais d’une grille catégorielle (Paillé et Mucchielli, 2003) qui permet de relever les manifestations de l’agir compétent d’un superviseur en situation de stage (Masciotra et Medzo, 2009).  La communication mettra en lumière les résultats préliminaires obtenus suite à l’analyse des cas travaillés par les superviseurs en groupe de codéveloppement. Il s’agira aussi de démontrer que ce dispositif constitue un moyen d’action permettant de promouvoir le savoir d’expérience tout en favorisant le développement professionnel et la mise en place d’une communauté de pratique. 

À l’ère du numérique, la matière première du développement socioéconomique des pays est l’information. C’est pourquoi des organismes comme l’UNESCO et l’OCDE exhortent les pays à bien former leurs futurs enseignants en recherche d’information pour que ces derniers, une fois en fonction, servent de modèles pour leurs élèves.

Nous avons effectué une recension des écrits sur les pratiques en recherche d’information  des apprenants qu’ils soient futurs enseignants ou élèves. L’analyse critique de ces documents montre que généralement les apprenants de tous les pays ont une confiance aveugle aux contenus trouvés sur Internet. Dans ces conditions, ils évaluent rarement l’information et ses sources. Aussi, très peu d’études portent sur l’évaluation de l’information par les apprenants africains.

Cette communication présente une synthèse des connaissances scientifiques sur les compétences des apprenants africains en matière d’évaluation des sources et de l’information trouvées en ligne.

La formation des enseignants du secondaire dans les HTTC du Rwanda est fondamentale pour son gouvernement. L’environnement scolaire est supposé apporter aux futurs enseignants, un cadre idéal pour les apprentissages. Parmi elles figurent les infrastructures documentaires, peu fréquentées, et nécessaires à la qualité et à la cohérence de leur développement professionnel (Benavente et al., 2008). Les bibliothèques virtuelles et physiques, présentes dans toutes les universités, ne renseignent pas entièrement sur les évolutions pédagogiques en cours. Or, si les documents relatifs à la formation enseignante étaient accessibles en ligne ou dans les bibliothèques universitaires, certaines étapes de consultations seraient éradiquées. Cette communication voudrait examiner une des conditions d’accès au savoir et à la qualité des apprentissages des futurs enseignants rwandais à partir des bibliothèques. Comment agencer un dispositif informationnel destiné aux futurs enseignants afin que de la qualité des formations, un maintien de ces derniers dans la profession soit envisagé ? L’étude qualitative se sert d’une analyse documentaire et d’un entretien de quelques acteurs de l’éducation pour indiquer les voies et moyens d’élaboration d’un dispositif informationnel basé sur les bibliothèques pour améliorer les apprentissages et maintenir les apprenants dans la profession. La communication par le numérique et l'accès aux bibliothèques virtuelles est la proposition générale des enseignants.