Congrès - Recherche d'activité

Au Québec, des experts de métier sont recrutés par les centres de formation professionnelle pour former la relève. C’est une fois en poste que la majorité d’entre eux débutent leur formation initiale à l’enseignement (120 crédits). Depuis 2008, seule l’Université de Sherbrooke offre le programme de baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) en anglais. Les défis rencontrés dans le développement et la mise en œuvre du programme comportent notamment le fait qu’il soit mené par une équipe de francophones, dans une université francophone, mais qu’il s’adresse à des anglophones, dont certains unilingues. Des défis culturels s’ajoutent en outre aux défis linguistiques.

Dans le cadre d’un financement de l’Entente Canada-Québec, le portrait des caractéristiques et des besoins des étudiants anglophones du BEP a été dressé lors d’un sondage envoyé aux 420 étudiants actifs au BEP anglophone auquel 151 personnes ont répondu (35,9%). Il apparaît que le niveau de scolarité des étudiants est polarisé entre deux extrêmes. Le même coupure s’observe dans la perception du niveau de difficulté de l’insertion professionnelle vécue par les nouveaux enseignants, entre facile et difficile. Or, le taux de satisfaction des étudiants face aux cours du BEP est élevé (72%).

Ces constats soutiennent des recommandations d’amélioration de l’offre de formation en anglais au BEP et soulèvent des questions au regard du contexte d’enseignement à des personnes issues de la minorité linguistique au Québec.

L’intégration du développement d’une éducation citoyenne pour un avenir viable (EAV) en milieu scolaire est vivement réclamée depuis plusieurs années (Tomashow, 1995). Une volonté d’intervenir en ce sens en EAV dès la formation initiale à l’enseignement à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire est démontrée de la part de différents acteurs du domaine de l’éducation mais les cadres didactiques et pédagogiques de l’EAV qui sont en développement demeurent à intégrer dans les dispositifs de formation (ESE-TE, 2019; Évans et al., 2017) notamment dans la formation pratique. Les résultats de cette recherche inductive, collaborative-participative menée auprès de 13 participants jouant des rôles significatifs en formation initiale des enseignants, présentent les caractéristiques d’un dispositif pouvant favoriser l’intégration de l’EAV à la composante pratique de la formation initiale à l’enseignement. Les résultats de cette étude présentent également, les savoirs spécifiques du domaine de l’EAV impliqués dans l’écodispositif d’intégration ainsi que les caractéristiques de l’accompagnement offert par les personnes enseignantes associées et superviseures de stage en formation initiale à l’enseignement à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire.

Dans cette communication, nous dévoilons les résultats d'une étude qui vient tout juste d'être menée à l'UQAR, auprès d'un groupe d'étudiants du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire. L'objectif de cette étude était d'explorer la portée et les limites de l’utilisation des télévoteurs dans le cadre de la formation initiale à l’enseignement des mathématiques. Le télévoteur est une télécommande qui transmet des informations à un récepteur USB qui est branché à l’ordinateur d’un animateur. Grâce à cet appareil, les étudiants peuvent répondre de façon anonyme aux questions posées par le formateur, qui dispose alors d’une rétroaction immédiate sur le niveau de compréhension de ses étudiants. Il peut donc s'avérer très utile dans un cours de didactique des mathématiques, le désir de participation des étudiants étant bien souvent freiné par leur peur de commettre des erreurs sur le plan mathématique ou didactique. Deux modalités nous ont permis d’étudier la portée et les limites de cet instrument. Premièrement, nous avons intégré l'utilisation des télévoteurs dans nos cours de didactique et avons observé la genèse instrumentale de cet appareil technopédagogique, soit le processus par lequel cet artéfact est devenu un instrument. Nous avons ensuite exploré les perceptions des étudiants à l’égard de cette technologie et ce, en leur demandant de compléter un questionnaire inspiré de Macgeorge et al. (2008).

Afin de comprendre les relations entre le bien-être pédagogique des enseignants du secondaire et leurs pratiques réfléchies, nous avons mené une recherche qualitative de type exploratoire axée sur quatre objectifs. Nous présentons ici les résultats reliés à un seul objectif, l’exploration entre les pratiques professionnelles réfléchies et le sentiment d’efficacité, dans une approche sociocognitive. Notre échantillon non-probabiliste est composé de13 enseignants qui se sont portés volontaires pour un entretien face-à-face d’environ une heure.

Deux techniques ont été utilisées pour la collecte et l’analyse des données, soit la technique Q pour explorer les réflexions sur les pratiques quotidiennes, à partir du modèle de Korthagen et Vasalos (2005), et la technique de l’incident critique pour capter le bien-être pédagogique dans le contexte des expériences éprouvantes. Nos résultats montrent que le sentiment d’efficacité influencerait et serait influencé par le milieu de travail, les compétences de gestion de classe et la perception  relative au respect de leur identité professionnelle.

Références :

Korthagen, F. A. J. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professionnal growth. Teachers and Teaching : theory and practice, 11: 47-71

Woods, C. E. (2011). Using Q methodology to explore leadership: the role of the school business manager. International Journal of Leadership in Education : Theory and Practice,14(3), 317-335 

La formation continue constitue l'un des éléments majeurs à considérer dans la modification des pratiques des enseignants, notamment dans un contexte d'innovation pédagogique. Pourtant, la recension des écrits nous fournit peu de connaissances sur les facteurs et les conditions qui favorisent l’implication des enseignants en formation continue. Ainsi, quels sont les types d’activités pédagogiques qui influencent le plus la motivation des enseignants en formation continue? L’objectif principal visé par cette recherche consiste à comprendre le lien entre les types d’activités pédagogiques et la motivation des enseignants en formation continue. Nous avons adopté une méthodologie mixte à dominance qualitative. Ainsi, la collecte de données est réalisée à l’aide d’un questionnaire de motivation professionnelle autorapporté (250) et des entrevues individuelles. Les résultats de cette recherche permettront d’approfondir les connaissances sur l’engagement professionnel, notamment la signification et la portée des concepts de l’autodétermination, la collaboration et le sentiment d’efficacité personnel. Dans cette communication nous nous attardons plus particulièrement aux éléments et aux conditions à mettre en place pour développer l’engagement professionnel des enseignants.

Présentée comme une « compétence essentielle à la vie courante » (UNESCO, 2007), la pensée critique constitue une compétence fondamentale et, selon le MELS, centrale de l’enseignement au primaire (PFEQ, 2001). Formés par les universités, dans le cadre du document d’orientation La formation à l’enseignement. Les orientations, les compétences professionnelles (2001), les futur(e)s enseignant(e)s en BEPP sont les principaux acteurs du développement de cette pensée chez les élèves, et ce dans tous les domaines d’apprentissage.

Si la majorité des études ayant trait à la pensée critique s’intéressent aux élèves (Daniel, 2005), assez peu ont pour objet les futur(e)s enseignant(e)s. Pourtant, il est raisonnable de penser que ces conceptions ont une influence sur les pratiques éducatives retenues. Alors, comment les futur(e)s enseignant(e)s définissent-ils la pensée critique? Comment pensent-ils l’enseigner en classe? Considèrent-ils que cette pensée critique soit générique ou spécifique?

Cette communication se propose de présenter les résultats d’une recherche qualitative de type descriptif utilisant des entretiens semi-dirigés menée auprès de 4 futur(e)s enseignant(e)s de 4^ème année au BEPP de l’université de Sherbrooke quant à leur conception de la pensée critique.

Les enseignants du collégial constituent un groupe de professionnels particuliers recrutés sur la base de leur savoir disciplinaire, leurs compétences pédagogiques se trouvant souvent laissées pour compte. Ils bénéficient d'une grande autonomie sur la formation pédagogique, mais n'ont aucune obligation de s'investir dans les activités de développement professionnel (DP) qui regroupent des éléments liés tant à la profession qu’à la santé et au bien-être psychologique au travail (BEPT). Même si la formation pédagogique reçue ne peut répondre adéquatement à tous leurs besoins en matière de DP (Fave-Bonnet, 2011), les attitudes envers l'enseignement dépendent généralement de ladite formation (Sharbain et Tan, 2012). Pour étudier les relations entre le DP et les attitudes des enseignants envers l'enseignement, un modèle de DP (Clarke et Hollingsworth, 2002) et un modèle de BEPT (Dagenais-Desmarais, 2010) ont été utilisés. Les enseignants de trois collèges d’enseignement postsecondaire (n = 218) ont répondu à un questionnaire en ligne sur l'indice de BEPT et une entrevue semi-dirigée portant sur le DP et le BEPT a été menée (n=12). L'analyse mixte montre l'existence de quatre profils différents de DP des enseignants selon la nature des attitudes adoptées envers l'enseignement (Conscients-Figés, Conscients-Mitigés, Conscients-Actifs et Perfectionnistes) de sorte que ceux appartenant au profil dont les attitudes sont positives envers l'enseignement se développent davantage.

Sachant que, d’une part, la composition du corps enseignant reste plutôt homogène, composé majoritairement de femmes, de classe moyenne, blanches et unilingues et que, d’autre part, la population scolaire se diversifie de plus en plus, surtout en milieu urbain, préparer des enseignants culturellement compétents devient prioritaire et présente un défi de taille. Dans cette communication, nous verrons comment la perspective historique du multiculturalisme aux États-Unis et au Canada et l’interculturalisme prôné au Québec nous informent respectivement sur les cours d’éducation multiculturelle et interculturelle; cours servant de stratégies pour mieux former des enseignants culturellement compétents. Nous ferons ressortir les particularités de chacune de ces approches. Grâce à une analyse de contenu de journaux de bord d’étudiants en enseignement suivant un cours d’éducation interculturelle, nous discuterons des résultats préliminaires de notre étude selon trois axes : la maîtrise des concepts étudiés dans le cours, le rapport à la diversité des étudiants (notamment dans le contexte canadien)  qui suivent ces cours, leur posture face aux discours de diversité en fin cours et l’influence sur leur identité professionnelle.

En 1783, entre Kulturkampf et Réforme, Louis Kremp, prêtre alsacien contemporain du pasteur Oberlin installé à quelques kilomètres de Molsheim, répond à la nécessité d’instruire les jeunes filles pauvres des campagnes : il fonde ce qui allait devenir la Congrégation des Sœurs de Ribeauvillé, qui, jusqu’en 2009, exercèrent dans le primaire public alsacien.

La consultation des archives de la congrégation permet de décrypter une utopie fondatrice de cet ordre enseignant constituée autour de quatre vertus entendues comme des attitudes constantes et des prédispositions à l’action. La formation initiale a pour but de travailler ce « carré des vertus » afin de pouvoir les éprouver dans un réel difficile. La remise de soi à la Providence, première vertu, travaille un nouveau rapport au temps en dépassant trois tentations : l’empressement, l’inquiétude, la nostalgie. La seconde, la pauvreté, est une obligation radicale qui conteste l’opulence ambiante et ouvre à un changement radical d’économie quotidienne et relationnelle. La simplicité, quant à elle, est le contraire de l’esprit du monde, elle est intérieure, extérieure, sobriété de paroles et gestion de relations. Enfin, la charité est un mouvement de dépossession de soi pour une disponibilité inventive et continue au service de l’instruction des plus pauvres.

Ce carré axiologique a constamment orienté l’histoire de cette congrégation ; il questionne aujourd’hui encore la formation initiale et continue des enseignants.

La recherche qualitative présentée s'intéresse aux enseignants novices et à ceux expérimentés du collégial qui enseignent dans les domaines de la santé (prothèses dentaires, denturologie, hygiène dentaire, radiodiagnostic, orthèses visuelles, soins infirmiers). La réflexion sur l’action pédagogique peut inciter à la bonification des compétences à l’enseignement et à la transformation des façons de concevoir et d’exercer la profession. Toutefois, les enseignants ne savent pas toujours comment s’y prendre pour tirer des apprentissages de leur pratique. La recherche vise à saisir la réflexion sur l'action pédagogique des enseignants afin qu’ils puissent l’améliorer et mieux la comprendre en plus de développer leurs compétences professionnelles et de contribuer à la qualité de la pratique clinique des étudiants. Un dispositif, comportant des outils réflexifs (rétroaction vidéo, journal de bord et autoévaluation, autoconfrontation simple), a été expérimenté sur deux trimestres. Les résultats préliminaires concernant les novices et ceux des experts ainsi que la synergie qui émerge de la communication entre pairs seront présentés. De plus, des liens ont été établis avec les catégories de réflexion de Mezirow les plus sollicitées. Nous anticipons déjà les effets positifs sur le développement des compétences à l'enseignement ainsi que la synergie du dialogue entre les novices et les experts. La recherche s'est prévalue d'une subvention du CRSH.

Au Québec, le ministère de l’Éducation a modifié sa politique en matière de formation des maîtres une première fois au début des années 1990 puis, plus récemment, en 2001. Une préoccupation centrale se trouve au cœur de ces deux dernières réformes : celle de professionnaliser la formation à l’enseignement. Or, les politiques éducatives ne donnent pas toujours les fruits escomptés, elles n’atterrissent pas nécessairement bien sur le terrain. Comment le mouvement de professionnalisation s’est-il déployé dans les pratiques concrètes de formation à l’enseignement ? Nous avons conduit une étude qui propose d’éclairer cette question. Elle visait à examiner et analyser la manière dont l’idée de professionnaliser la formation des enseignants a été mise à l’épreuve, concrètement, sur le terrain. La méthodologie consistait à réaliser une enquête par questionnaires électroniques auprès des étudiants en enseignement dans l’ensemble des universités québécoises. Les participants pouvaient provenir de tous les baccalauréats en enseignement (primaire, secondaire, adaptation scolaire, arts, éducation physique et enseignement de l’anglais ou du français langue seconde). Dans cette communication, nous présenterons les résultats de l’enquête ainsi que les principales conclusions que nous pouvons en tirer en regard de la question du mouvement de professionnalisation de la formation des enseignants.

Une globalisation des réformes des systèmes éducatifs s’observe aujourd’hui sous l’impulsion notamment, de programmes internationaux d’évaluations des élèves dont les résultats impactent les la formation des enseignants (Paine, Blömeke & Aydarova, 2016) pensée à travers une dimension collective (MEN, 2013a). Dans ce cadre, Hord (1997) a proposé le concept de communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) qui fait l’objet d’un ensemble de travaux au niveau international (Stoll et al., 2006 ; Lomos, Hofman & Bosker, 2011). Cependant ces recherches restent émergentes dans le contexte éducatif français. Aussi, cette étude conduit une revue de la littérature dans le domaine des CAPs comme préalable à des investigations futures en France. Pour cela, nous avons interrogé un ensemble de bases de données avec les mots clés « communauté professionnelle d’apprentissage » et « éducation ». La littérature révèle une surreprésentation des travaux dans l’enseignement primaire et secondaire, rares sont ceux qui concernent le supérieur. Pourtant, disposer d’une meilleure connaissance sur cette question permettrait de mobiliser l’innovation pédagogique associée au développement professionnel des enseignants pour répondre notamment à la problématique récurrente de l’échec des étudiants en 1^er cycle (MEN, 2013b). 

La communication présente les résultats de la première partie d’une étude exploratoire menée auprès d'enseignants en exercice suivant une formation professionnalisante en évaluation des apprentissages. La perspective culturelle en évaluation (Jorro, 1996, 2006, 2009) met en lumière le rôle émancipatoire de la formation axée sur le développement d'une culture en évaluation favorisant l'intelligibilité des pratiques (Vial, 2009) plutôt que l'adoption de bonnes pratiques. La première étape de cette recherche exploratoire consiste à développer une meilleure compréhension de l'étayage culturel des pratiques évaluatives et de l'évolution de cet étayage dans le cheminement d'apprentissage d'enseignants en exercice.

Une analyse de contenu d'artefacts réflexifs produits par dix enseignants dans trois forums de discussion et un cyberfolio a permis de dégager les effets de quatre sources d'étayage culturel : l'appui sur l'expérience d'évaluation antérieure vécue comme élève, l'appui sur le contexte professionnel et la culture évaluative du milieu professionnel et l'appui sur l'expérience professionnelle. Nous avons modélisé les parcours d'apprentissage de ces enseignants après avoir relevé le rôle légitimant ou invalidant de ces étayages dans leur apprentissage professionnel en évaluation. Les constats effectués ne peuvent être généralisés, mais permettent de cerner plusieurs enjeux de la professionnalisation des enseignants dans un contexte de culture plurielle de l'évaluation.  

La transition de la pratique d’un métier à son enseignement, passage marquant pour plusieurs praticiens enseignants en milieu collégial, nécessite dans la plupart des cas un accompagnement afin d’en atténuer des conséquences potentiellement néfastes, telles qu’une insertion difficile, l’isolement, l’épuisement professionnel, l’abandon de la profession ou les embuches liées à la transmission d’un savoir expérientiel. Parmi les objectifs de la présente recherche, on retrouve celui d’évaluer : 1) les conditions de transition professionnelle, 2) les conditions d’intégration et 3) l’appréciation de la formation universitaire chez des praticiens enseignants œuvrant dans le Collège communautaire du Nouveau-Brunswick. La collecte de données a été réalisée en 2014-2015 au moyen d’un questionnaire web, auprès d’un échantillon de 177 individus. Les résultats préliminaires indiquent que les praticiens enseignants ne bénéficient pas toujours de conditions favorables à leur transition professionnelle, ce qui ne facilite pas leur insertion, ni leur développement professionnel ou leur persévérance dans la profession. En outre, pour bon nombre de répondants, la formation universitaire présente plusieurs lacunes, tant sur le plan des contenus que des modes de prestation. Il devient donc urgent de développer des mécanismes pouvant soutenir la transition, tels que des communautés de pratiques, afin de faciliter le passage de la pratique d’un métier à son enseignement.

La recherche empirique a démontré que la rétroaction corrective (RC) facilite l’apprentissage des langues secondes (L2). Plusieurs chercheurs s’intéressent aux représentations des enseignants quant à la RC. Cependant, peu de recherche, seulement deux études à notre connaissance, s’est intéressée à l’effet de la formation sur les représentations rétroactives en L2. L’objectif de cette étude est d’examiner l’effet de la formation sur les représentations rétroactives des futurs enseignants de français L2 (FL2).

Un groupe de futurs enseignants de  FL2 (N=100), tous inscrits au même cours, ont participé à cette étude. Le cours traitait, entre autres, des théories de l’acquisition des L2, de l’enseignement de la grammaire, et de la RC. Durant ce cours, les participants avaient à observer des enseignants de L2 dans le cadre d’un stage et d’analyser leurs pratiques rétroactives. Un questionnaire a été administré à la première semaine de la formation et à la dernière semaine afin d’identifier les représentations des enseignants. Les participants étaient invités à comparer leurs réponses lors des deux passations et de résumer les changements qu’ils considèrent significatifs et d’expliquer leur raison d’être.  

Les résultats dévoilent un changement dans les représentations des enseignants quant à l’efficacité des différentes techniques qui a été attribué aux résultats de la recherche vue en classe et aux chois rétroactifs des enseignants observés lors du stage.



Le lien entre affect et cognition est relativement peu traité par les théories du développement, qui s’intéressent soit au premier, soit à la seconde.  Pourtant, Vygotsky (1997) précise clairement que la pensée prend naissance dans « la sphère motivante de notre conscience, qui englobe nos impulsions et nos besoins, nos intérêts et nos mobiles, nos affects et nos émotions » (p.494). Notre étude vise à analyser les comportements d’ordre affectif et cognitif d’une enseignante de maternelle et leurs effets chez les élèves. Pour ce faire, nous avons réalisé une entrevue préliminaire, des enregistrements vidéo et une entrevue post-analyse. Une observation systématique et fine des comportements de l’enseignante et de l’enfant nous permet de conclure que, lorsque l’enseignante adopte en alternance des comportements d’ordre affectif et cognitif, nous observons, chez l’élève, des effets tout autant sur le plan cognitif qu’affectif, ces effets favorisant l’adaptation à la fois sociale et scolaire de celui-ci.  Sur le plan scientifique, notre étude contribue à mieux comprendre la nature des interactions qui se créent entre affect et cognition. Sur le plan éducatif, elle permet d’identifier des comportements d’ordre affectif et cognitif susceptibles de favoriser l’établissement d’une relation enseignante-élève positive dès la maternelle.

Plusieurs études ont récemment démontré que différents neuromythes, c’est-à-dire de fausses conceptions sur le fonctionnement cérébral, sont répandus dans le monde de l’éducation. Ce phénomène, se révélant d’une ampleur considérable, a été étudié dans différents pays et certains facteurs liés à leur émergence ont été soulevés. À notre connaissance, il n’existe jusqu’alors aucune donnée au Québec à ce sujet, d’où la pertinence de s’y attarder. La présente recherche propose donc un nouvel angle à l’étude des neuromythes en éducation par les objectifs suivants : obtenir un portrait de la prévalence des neuromythes chez les enseignants du Québec et préciser les facteurs pouvant être liés à ce phénomène. Cette étude permettra de connaître les conceptions erronées des enseignants et de mettre en lumière des facteurs qui sont peut-être propres à la société québécoise. Plus encore, en précisant les causes possibles des neuromythes, elle permettra de fournir des pistes de solution plus concrètes dans le but de réduire leur présence en éducation. Une prévalence des neuromythes similaire à celle des autres pays se retrouve notamment parmi les résultats anticipés. Un questionnaire en ligne sera administré à 250 enseignants québécois. Ceux-ci seront d’abord exposés à des affirmations concernant le fonctionnement cérébral et devront se prononcer sur la véracité de celles-ci. Ensuite, des questions en lien avec différentes causes possibles des neuromythes leur seront présentées.

En Amérique latine, le Costa Rica s’est distingué par son rôle de pionnier pour l’intégration des TIC dans le système éducatif déjà dans les années ’80 (UNICEF, 2014). Cette intégration à différents niveaux du système d’éducation répondait principalement au besoin d’améliorer la qualité de l’éducation (Perraton, 2007). Malgré l’importance accordée aux TIC par différentes mesures prises par le Ministère de l’éducation, leur intégration dans la formation des enseignants reste toujours un défi (Fallas et Zuniga, 2010).

Notre projet de recherche s’inscrit dans un questionnement sur la place des TIC dans la formation des enseignants. Nous nous intéressons notamment aux programmes de formation initiale des futurs enseignants de l’école primaire et préscolaire dans deux universités publiques. En adoptant une approche méthodologique mixte, nous avons étudié les usages des TIC et leurs finalités tant dans la perspective des professeurs des facultés d’éducation, que celle des futurs enseignants, en prenant également en considération, dans une approche systémique, les politiques  gouvernementales et universitaires. Les résultats préliminaires nous montrent qu’à l’intérieur d’un cadre imposé par le ministère, les appropriations des directives TIC dans chaque université sont sensiblement différentes. Il en est de même pour les usages des technologies à des fins de formation de la part des professeurs des facultés et des futurs enseignants. 

Les adolescents homosexuels et bisexuels des deux sexes (LGB) sont victimes d’homophobie  dans les milieux scolaires québécois et colombien en raison de leur non-conformité aux rôles et aux comportements sexuels (Chamberland et al., 2011; Cantor, 2008) bien que ceux-ci aient été remis en question par Bem (1981) et par Kinsey (1953) respectivement.  Notre projet vise à vérifier l’hypothèse voulant que les attitudes négatives manifestées envers les jeunes LGB soient associées à un manque de connaissances sur la diversité des rôles et des comportements sexuels  et sur le vécu de ces jeunes. Notre échantillon se compose de 82 étudiants du Baccalauréat en enseignement secondaire de l’Université de Sherbrooke (Québec) et de 112 de l’université Tecnológica de Pereira (Colombie), auxquels nous avons administré un questionnaire élaboré à partir, d’une part, des modèles de Bem (1974, 1981) et de Kinsey (1948, 1953) et des données empiriques relatives à  la réalité des jeunes LGB et, d’autre part, de l’instrument de Hereck et McLemore (2011) pour identifier les attitudes envers l’homosexualité. Nos résultats montrent que les enseignants colombiens ont moins de connaissances que leurs homologues québécois et que le manque de connaissances est significativement corrélé à des attitudes négatives. Ces résultats pourraient contribuer à l’élaboration de programmes d’intervention visant à augmenter le soutien du personnel enseignant envers les jeunes LGB.

Le développement des compétences langagières chez des futurs enseignants est un enjeu majeur pour tout système éducatif. La littérature scientifique montre que le rendement des candidats au test de compétence linguistique d’admission à la formation initiale est souvent inférieur à la note exigée. C’est le cas en Ontario où beaucoup de candidats réussissent difficilement ce test alors qu’ils ont déjà un diplôme universitaire. Comment améliorer la compréhension des règles de cohérence textuelle enseignées dans un cours d’enseignement du français offert aux futurs enseignants du secondaire? Comment amener les étudiants à prendre conscience des erreurs et à identifier leur genèse dans un processus d’écriture? Une approche didactique s’intégrant dans un cadre théorique de problématisation (Fabre, 2009) de situations d’écriture s’est mise en place pour répondre à ces questions. L’approche se distancie de la réification des savoirs scolaires. Elle permet aux étudiants franco-ontariens d’objectiver les erreurs facilement rectifiables et celles qui nécessitent un recours à des règles complexes. Nous présentons d'abord les effets positifs de cette ingénierie didactique mise en oeuvre auprès de futurs enseignants en comparant les types d'erreurs identifiées dans leurs productions écrites avant et après l’intervention. Ensuite, les apprentissages ayant été réalisés dans ce cours sont décrits en analysant le contenu des journaux de bord de quelques participants.

Au Québec, le programme d’études en histoire met en évidence l’importance de la conceptualisation dans l’enseignement et l’apprentissage de la discipline. La conceptualisation, habileté intellectuelle supérieure (Deleplace et Niclot, 2005), représente un outil pour comprendre le monde (Wells, 2008).  Si des recherches se sont intéressées à l’enseignement par concepts en ce qui concerne l’habileté des élèves à conceptualiser (Bouvier, 2008, 2010; Bouvier et Chiasson-Desjardins, 2014, 2015; Cariou, 2004), la connaissance de ce que représente l’enseignement par concepts chez les enseignants québécois demeure méconnue. Cette communication présente des résultats provenant d’une recherche qui vise à analyser les conceptionsdes enseignants d’histoire au secondaire quant à l’enseignement par conceptsainsi que leur adhésion à cette approche pédagogique. Nous avons analysé les données issues de douze entrevues semi-dirigées et les réponses à un questionnaire en ligne auquel 40 enseignants ont répondu. Il est possible de constater que la majorité des enseignants considèrent l’enseignement par concepts comme étant bénéfique à l’apprentissage de l’histoire. Selon eux, les concepts favoriseraient la compréhension et l’organisation mentale des connaissances. Cependant, l’appropriation cognitive du terme concept et de l’enseignement par concepts varie d’un enseignant à l’autre, ce qui fait émerger des besoins en formation initiale et continue quant à cette approche d’enseignement. 

Depuis 1990, la formation des maîtres a fait l’objet de réformes majeures partout dans le monde, souvent en étant directement articulée à un processus de « professionnalisation » (Tardif, Lessard & Gauthier, 1998). Dans cette recherche qualitative-documentaire, nous réalisons une analyse de la mise en œuvre de la professionnalisation des enseignants et de ses impacts sur l’organisation des programmes de formation initiale dans deux contextes : Finlande et Québec. Pourquoi comparer le Québec avec la Finlande ? Le système éducatif finlandais a été reconnu au niveau international comme l’exemple d’un système performant qui combine avec succès la qualité, l’équité et la cohésion sociale (Sahlberg, 2007), les enseignants hautement éduqués étant considérés un des aspects liés à ce succès. En Finlande les enseignants réalisent une formation initiale de 5 ans (bac+maîtrise). Mais au Québec les enseignants sont aussi hautement éduqués : ils réalisent une formation initiale de 4 ans (bac). En fin de compte, dans les deux contextes les enseignants complètent 17 ans de scolarité. Quelles sont alors les similitudes et les différences entre les programmes de formation initiale des enseignants en Finlande et au Québec? Dans quelle mesure sont-ils sont proches ou éloignés des idéaux qui caractérisent la professionnalisation de la formation des enseignants? Peut-on dégager, à partir de cette comparaison, un système de formation d’enseignants plus efficace pour le Québec?

Dans la littérature, la reconnaissance et la valorisation de l’activité d’enseignement dans la carrière des enseignants du supérieur sont identifiés comme des leviers de la transformation pédagogique (Demougeot-Lebel, Ricci et Romainville, 2012) celle-ci étant favorisée par la formation et l’accompagnement (Lison et Paquelin, 2019). Afin de favoriser le développement professionnel pédagogique, en France, un décret a rendu obligatoire la formation pédagogique des nouveaux enseignants durant leur première année d’exercice. Cette obligation semble répondre à un besoin, énoncé par les enseignants (Demougeot-Lebel et Perret, 2011) et par les étudiants. Nous avons souhaité étudier les questions qu’elle pose, l’application qui en est faite et ses retombées potentielles. Notre recherche adopte une approche descriptive et interprétative (Creswell, 2013), à facettes multiples, consistant en des phases de recherche descriptives, analytiques et évaluatives, à l’aide d’une méthodologie mixte et sur la base d’un échantillon non probabiliste. Nous avons d’abord réalisé une analyse systématique des écrits dans et hors l’espace francophone. Puis, nous avons fait passer un questionnaire au niveau national pour comprendre les acteurs, les dispositifs proposés et les structures impliquées. Enfin, nous avons mené des entretiens semi-directifs auprès d’acteurs engagés sur la question de la formation pédagogique. Dans cette communication, nous souhaitons présenter les résultats du questionnaire.

Les questions à choix multiple (QCM) et à réponse courte (QRC) sont souvent utilisées lors d’évaluations des apprentissages. Il est important que ces questions soient de bonne qualité, c’est-à-dire qu’elles respectent les règles de rédaction présentées dans la littérature. Un moyen pouvant possiblement contribuer à la qualité des questions est de former les rédacteurs. Cette étude avait comme objectif de mesurer l’impact d’une formation à la rédaction de questions sur la qualité de ces dernières. Parmi les 33 professeurs de la Faculté de médecine et sciences de la santé de l’université de Sherbrooke qui ont participé à une formation de deux heures sur les principes de base de rédaction de QCM/QRC, treize ont accepté de participer à l’étude et de soumettre des questions pré et post atelier. Une grille d’analyse composée de 36 règles de rédaction recensées dans les écrits scientifiques a été utilisée pour évaluer la qualité des QCM/QRC. Les résultats montrent une amélioration de la qualité de ces questions (t(12)=-2,339, p=0,037). La formation a amené les participants à vouloir changer certaines de leurs pratiques (éviter la négation, utiliser des leurres plausibles et préciser l’information recherchée). Les résultats de cette étude suggèrent qu’il est possible d’améliorer la qualité de QCM/QRC à l’aide d’une formation. Des études subséquentes devraient s’intéresser à l’impact de la qualité de questions à réponses écrites sur les propriétés psychométriques de celles-ci.

Depuis 2008, une formation à la culture religieuse est inscrite dans le processus de formation des maîtres en enseignement primaire. Or, nous avons affaire depuis 20 ans à une génération de sécularisés (Perrault, 2008). Nous observons dans notre pratique de formateur de nombreuses carences en matière de cullture religieuse chez les maîtres en formation et cela a modifié subtantiellement le rapport au savoir et à sa construction (Barth, 1987; 2004; 2013). Notre recherche doctorale s'intéresse à la conception d'un outil pédagogique permettant une première introduction à la culture religieuse en contexte de sécularisation avancée. Nous avons ainsi conçu un parcours conceptuel utilisant le patrimoine religieux de notre milieu de formation, soit la ville de Sherbrooke au Québec, pour initier à la complexité des expressions du religieux dans l'environnement. Dans le cadre de la présentation proposée, nous exposerons un exemple de son application au milieu sherbrookois, celui de la formation contextualisée, ainsi qu'une illustration de sa transférabilité dans un milieu régional comme celui de Rimouski.