Congrès - Recherche d'activité

Au Québec, des experts de métier sont recrutés par les centres de formation professionnelle pour former la relève. C’est une fois en poste que la majorité d’entre eux débutent leur formation initiale à l’enseignement (120 crédits). Depuis 2008, seule l’Université de Sherbrooke offre le programme de baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) en anglais. Les défis rencontrés dans le développement et la mise en œuvre du programme comportent notamment le fait qu’il soit mené par une équipe de francophones, dans une université francophone, mais qu’il s’adresse à des anglophones, dont certains unilingues. Des défis culturels s’ajoutent en outre aux défis linguistiques.

Dans le cadre d’un financement de l’Entente Canada-Québec, le portrait des caractéristiques et des besoins des étudiants anglophones du BEP a été dressé lors d’un sondage envoyé aux 420 étudiants actifs au BEP anglophone auquel 151 personnes ont répondu (35,9%). Il apparaît que le niveau de scolarité des étudiants est polarisé entre deux extrêmes. Le même coupure s’observe dans la perception du niveau de difficulté de l’insertion professionnelle vécue par les nouveaux enseignants, entre facile et difficile. Or, le taux de satisfaction des étudiants face aux cours du BEP est élevé (72%).

Ces constats soutiennent des recommandations d’amélioration de l’offre de formation en anglais au BEP et soulèvent des questions au regard du contexte d’enseignement à des personnes issues de la minorité linguistique au Québec.

Cette communication vise à présenter une étude de cas ayant examiné la construction identitaire des candidats à l'enseignement du français langue seconde (FLS) par l'application de leurs forces inhérentes. L'identité professionnelle renvoie à l'image que les candidats se font de ce qu'est un enseignant (Wolff et De Costa, 2017). Au cours de leur formation initiale, ils peuvent éprouver des dissonances entre cette vision préétablie et les réalités de leur carrière (Kanno et Stuart, 2011). Ces difficultés peuvent, à leur tour, avoir un impact sur la rétention des enseignants à long terme (Wernicke et al., 2022). 

Compte tenu de la pénurie d'enseignants du FLS au Canada (Masson et al., 2021), nous avons mis l'accent sur l'identité dans notre programme de formation des enseignants de FLS. Au cours de notre programme intensif de dix mois, 24 candidats à l'enseignement du FLS se sont engagés dans une pratique réflexive en tenant un journal et en utilisant leurs forces inhérentes pour reconnaître et résoudre les conflits identitaires découlant d'incidents critiques dans leurs cours de didactique du FLS, un système borné, et dans leurs stages en milieu scolaire.

Le journal des candidats à l'enseignement a été analysé à l'aide de procédures d'analyse de données qualitatives (Merriam, 2009). Les données ont révélé que les participants ont bénéficié de l'utilisation de leurs forces inhérentes et qu’elles ont servi d’outils importants pour aider à résoudre les conflits identitaires.

Plusieurs acteurs universitaires s’entendent pour dire que la responsabilisation des étudiants doit faire partie des finalités de formation (McTighe Musil, 2013). La mise en œuvre de cette responsabilisation représente toutefois un défi pour les institutions (Reason, Ryder et Kee, 2013). O’Neil (2012; 2013) soutient qu’afin d’être efficaces, les objectifs de responsabilisation des étudiants devraient être partagés par les différents acteurs. L’objectif de cette communication est de présenter les résultats d’une étude visant à identifier et à décrire les représentations sociales (Abric, 2016) d’enseignants impliqués dans un programme de formation initiale en enseignement en éducation physique et à la santé au sujet de la responsabilisation des étudiants. Des entrevues semi-dirigées ont été menées auprès de neuf professeurs et chargés de cours. L’analyse de contenu (L’Écuyer, 1990) met en lumière les représentations sociales par rapport : (1) à l’interprétation des construits de responsabilités personnelle, sociale et professionnelle; (2) aux enjeux entourant la responsabilisation des étudiants; (3) aux rôles du personnel formateur face à la responsabilisation des étudiants; et (4) aux éléments de contexte qui sont favorables et défavorables à la responsabilisation. Ces résultats pointent vers des pistes d’action qui pourraient favoriser la responsabilisation des étudiants. Les représentations sociales de ces derniers devraient également être dégagées dans d’autres études.

Cette recherche a pour objectif de mieux comprendre le fonctionnement cognitif des apprenants lorsque ceux-ci sont confrontés à des apprentissages scolaires complexes ayant trait à l'espace (navigation, définition d’itinéraires…). Les dernières recherches réalisées en neurosciences ont mis en évidence que les individus qui utilisent une stratégie spatiale (c’est-à-dire qui élaborent des cartes cognitives à l’aide de repères pour déterminer où ils se trouvent) sont les seuls à présenter une activité significative de l’hippocampe. Il a également été montré que la stratégie spatiale est associée à plus de matière grise au niveau de l’hippocampe. Il s’agit d’un fait important, puisque l’on sait que la diminution de la substance grise dans l’hippocampe est un facteur de risque de développement de troubles neurologiques et psychiatriques. Certains de ces résultats ont été confirmés par des recherches menées en psychologie cognitive. Alors qu’il est fondamental d’exercer certaines compétences spatiales dès l’enseignement maternel pour préserver les structures cérébrales, nous avons analysé les programmes d’études et les évaluations nationales et internationales, afin d’identifier les compétences spatiales qui sont véritablement exercées et évaluées dans l’enseignement en Belgique francophone. Le cadre global de la recherche, les résultats relatifs aux programmes d’études et évaluations externes ainsi que des pistes pour l’enseignement seront présentés lors de la communication.

La faible intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les classes en 2012 a de quoi surprendre. Avec le développement rapide des outils informatisés et leur utilisation répandue chez les jeunes, on pourrait s’attendre à ce qu’ils soient plus présents dans les classes. Or, la recherche montre que l’intégration des TIC à des fins pédagogiques n’est pas encore pleinement réalisée. À la lumière des travaux d’Angeli et Valanides (2005) et de ceux de Koehler et Mishra (2008), les connaissances à mobiliser, décrites dans le modèle TPCK (Technological Pedagogical content Knowledge,) représentent une voie prometteuse pour assurer une intégration réussie des outils technologiques en classe. Parmi ces connaissances, se trouvent celles d’ordre technologique, pédagogique et disciplinaire. Étant en pleine période de développement professionnel, il y a tout lieu de s’intéresser aux connaissances des futurs enseignants. Ainsi, ce sont neuf étudiants en formation initiale qui ont pris part à une entrevue individuelle semi-structurée. Un premier constat qui ressort est que, peu importe le nombre d’années d’études complétées dans le programme, les futurs enseignants accordent une importance plus accrue aux connaissances technologiques et pédagogiques qu’aux connaissances disciplinaires lorsqu’il est question d’intégration de TIC à des fins pédagogiques. La discussion tente d’expliquer les résultats à la lumière de recherches antérieures.

La formation continue constitue l'un des éléments majeurs à considérer dans la modification des pratiques des enseignants, notamment dans un contexte d'innovation pédagogique. Pourtant, la recension des écrits nous fournit peu de connaissances sur les facteurs et les conditions qui favorisent l’implication des enseignants en formation continue. Ainsi, quels sont les types d’activités pédagogiques qui influencent le plus la motivation des enseignants en formation continue? L’objectif principal visé par cette recherche consiste à comprendre le lien entre les types d’activités pédagogiques et la motivation des enseignants en formation continue. Nous avons adopté une méthodologie mixte à dominance qualitative. Ainsi, la collecte de données est réalisée à l’aide d’un questionnaire de motivation professionnelle autorapporté (250) et des entrevues individuelles. Les résultats de cette recherche permettront d’approfondir les connaissances sur l’engagement professionnel, notamment la signification et la portée des concepts de l’autodétermination, la collaboration et le sentiment d’efficacité personnel. Dans cette communication nous nous attardons plus particulièrement aux éléments et aux conditions à mettre en place pour développer l’engagement professionnel des enseignants.

La perte de la biodiversité fait partie des défis de notre société et les injonctions éducatives se multiplient pour aborder cette problématique dans notre espace de vie au quotidien. Cependant, la question se pose de savoir comment éduquer à la biodiversité? Récemment, plusieurs hautes écoles pédagogiques (HEP) suisses se sont engagées dans des programmes de recherche sur l’enseignement en plein air autour de la biodiversité et de nouveaux cours ont été introduits en formation des enseignant·es. L’enseignement en plein air est censé devenir un pivot et point d’appui pour renforcer le manque de confiance et de compétences professionnelles autour de la biodiversité. À la HEP Fribourg, une communauté discursive de pratiques professionnelles (CDPP) a été créée et a comme objectif principal la coconstruction d’un espace interprétatif favorisant l’éducation à la biodiversité dans une visée d'enseignement en plein air (outdoor education). Dans le cadre d’un projet de recherche et à partir de multiples traces issues de la communauté, plusieurs objectifs se dégagent au regard de la création de cet espace : identifier les barrières et leviers existants des différent·es acteurs et actrices de la CDPP; identifier et développer des outils didactiques pour aborder cette thématique; créer une ressource d’enseignement interdisciplinaire et mobilisable dans différents contextes; soutenir les enseignant·es dans le développement de leurs compétences professionnelles. Nous présenterons la conception de cette recherche et les premiers résultats exploratoires.

Les enseignants immigrants présentent une richesse pour les sociétés d’accueil. Pourtant, les défis auxquels ils font face peuvent remettre en question leur image de soi comme enseignants et leur rapport aux élèves, aux enseignants ou à la profession. La recherche visait à comprendre comment ces enseignants négocient le passage d’une identité professionnelle construite dans leur pays d’origine vers une nouvelle identité d’enseignants au Québec. La collecte a été effectuée à l’aide d’un questionnaire en ligne, des entretiens individuels et un entretien collectif semi-dirigés. L’analyse qualitative porte sur les défis spécifiques aux enseignants immigrants, les stratégies mobilisées et le processus de négociation identitaire leur permettant de se redéfinir comme enseignants en contexte québécois. La communication permettra de discuter des tensions identitaires qui se reflètent par une incohérence entre l’image de soi comme professionnels, avant et après l’immigration, et des stratégies d'acculturation permettant de soulager ces tensions. La contribution de la recherche s'illustre par la proposition de postures de négociation identitaires mettant en évidence le rôle des interactions, ainsi que par l’adaptation d’un modèle de l’insertion professionnelle incluant la phase postmigratoire du parcours de ces enseignants. Des pistes de réflexion sont aussi proposées aux instances concernées au sujet des besoins des enseignants immigrants en insertion professionnelle.

Les étudiants en formation à l’enseignement sont-ils adéquatement préparés à assurer le rôle complexe qui les attend à leur sortie de l’université ? Les recherches sur l’insertion professionnelle de ces deniers laissent perplexe. En effet, elles font état d’un problème préoccupant de désengagement attribuable à des conditions défavorables (Canisius Kamanzi, Barroso Da Costa et Ndinga, 2017). En fait, des travaux récents se focalisant sur le sentiment d’efficacité personnelle (SEPE) des enseignants indiquent que ce sentiment pourrait se fragiliser au cours de leur formation, dans la foulée des stages (Pfitzner-Eden, 2016). À cet effet, selon la théorie sociocognitive de Bandura (2007), nous définissons le SEPE comme la croyance qu’a un enseignant en sa capacité de mettre en œuvre un dispositif d’enseignement pour réaliser des apprentissages souhaités. Le SEPE intervient au chapitre de la cognition individuelle et contribue à la régulation de la conduite en contexte de pratique professionnelle. En fonction de son degré d’efficacité, l’enseignant se fixera des buts, modulera ses efforts afin de les atteindre et ce faisant, il fera l’expérience d’un amalgame d’émotions (Rondier, 2004). Suivant ces pistes, il importe de se demander si ces stages contribuent au développement du SEPE. Le cas échéant, quels aspects sont les plus efficaces? Les auteurs dresseront un bilan des quelques recherches sur le SEPE en contexte de formation et proposeront quelques pistes d’intervention.

Le Programme de formation de l’école québécoise, suivant un mouvement international, prescrit que la formation en science et technologie doit conduire au développement d’une culture scientifique et technologique des élèves du secondaire pour les conduire à être capables de développer une opinion informée et s’engager comme citoyens dans les débats socioscientifiques contemporains. Au cœur de ces débats, on retrouve très généralement la notion de « risque », notion introduite depuis une dizaine d’années par plusieurs pays industrialisés dans leurs programmes de formation en science. De plus, plusieurs recherches internationales (par exemple, Christensen, 2009; Levinson et coll., 2012) soulignent que les enseignants en sciences sont souvent mal préparés (voire pas du tout préparés) à aborder la notion de risque en classe de science. Notre recherche se penche donc sur la conception du risque de futurs enseignants et sur leur intérêt à intégrer éventuellement la notion de risque dans leur future classe de science.

De futurs enseignants au secondaire en science et technologie furent rencontrés lors d’entrevues semi-dirigées et de groupes de discussion afin de documenter leur mobilisation de notions scientifiques dans une controverse socioscientifique, leur intérêt et leur capacité à intégrer une telle controverse dans leur future classe de science. Les résultats préliminaires de cette étude seront présentés.



La pratique enseignante est depuis longtemps considérée comme une activité reposant sur des connaissances et des compétences (Tardif et Lessard, 1999). Parmi les savoirs enseignants les plus énumérés, on y retrouve régulièrement la connaissance de l’élève (Park et Oliver, 2008; Shulman, 1987). Or, celle-ci reste peu définie à ce jour. Dans notre thèse de doctorat, nous tentons de la détailler en analysant les propos de 29 enseignants, ayant entre 3 et 8 ans d’expérience. Nous tentons de décrire les contenus de la connaissance de l’élève, mais également ses sources. Alors que certaines connaissances sont issues de la formation initiale et de la recherche en sciences de l’éducation, telles les théories d’apprentissage, d’autres sont directement issues de l’expérience (Altet, 2008). Dans cette communication, nous présentons les données qui décrivent comment les enseignants apprennent à connaître leurs élèves. Nous verrons que leurs formations initiales, malgré de nombreuses critiques, restent un élément clé dans l’acquisition des connaissances « théoriques », mais que c’est dans le travail réel qu’ils apprennent à connaître leurs élèves. Ils font des activités, discutent avec eux, les observent, mais vont également consulter leurs collègues lorsqu’ils ont des interrogations. Ils apprennent sur leurs parcours, leurs améliorations, leurs motivations et leurs habiletés. Au final, les enseignants apprennent à connaître leurs élèves par toutes sortes de moyens.

Cette session vise à interpeller les participants s’intéressant au processus de transformation pédagogique en milieu postsecondaire, et plus particulièrement au phénomène d’inclusion. L’étude, qui forme le fondement de cette présentation, examine plus spécifiquement la conception universelle de l’apprentissage (CUA) et son processus de vulgarisation à travers le milieu collégial et universitaire. L’étude en question, financée par une subvention d’engagement partenarial du Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH), a examiné le trajet pédagogique d’enseignants et chargés de cours postsecondaires ayant eu accès a une formation professionnelle de base sur la CUA, à travers l’Irlande. Ce contexte a été choisi car l’Irlande est au niveau mondial une des seules juridictions dans le cadre de laquelle une formation systématique ait été offerte à un grand nombre d’enseignants (plus de mille). L’approche méthodologique a consisté en une démarche qualitative et phénoménologique auprès de 40 participants. L’étude identifie une gamme de facteurs de résilience, ainsi que de variables ayant un impact négatif sur le cheminement pédagogique avec la CUA. Les résultats de cette étude permettent aux établissements postsecondaires de prévoir et d’amplifier l’impact de leurs efforts de développement en CUA, ceci dans un climat ou diversité, inclusion et équité deviennent des valeurs clés du développement durable.            

Cette étude s’intéresse à l’identité professionnelle de l’enseignant telle que construite au sein de la formation des maîtres. La formation initiale y est vue comme un milieu au sein duquel se distinguent des composantes culturelles, lesquelles sont influencées par le curriculum de formation. Le curriculum de formation, pour sa part, est envisagé comme un texte porteur de valeurs et d’idéologies qui traduisent un idéal-enseignant.

 La communication soumise dans le cadre du 81^ème congrès de l’ACFAS a pour objectif de présenter les résultats d’une enquête ethnographique menée au sein du programme de formation des enseignant de l’Université d’Helsinki dans le courant de l’année universitaire 2011-2012. L’objectif de cette enquête consistait à dresser le portrait-type de l'enseignant  finlandais valoriser par la formation des maîtres à partir d’un travail d’identification des composantes culturelles du programme de formation.

Camper dans une sociologie du curriculum, cette étude a cherché, plus largement, à porter un regard analytique et critique sur l’idéal-enseignant finlandais, dans un contexte où le caractère régulateur et incitatif des résultats générés par les évaluations PISA incite la communauté internationale à adopter des pratiques semblables à celles préconisées dans ce pays.

 

Le programme d’éthique et culture religieuse (ECR) introduit aux grandes cultures religieuses. Elles comportent toutes des représentations, des croyances ou des pratiques qui sont très diversifiées, mais difficilement saisissables pour qui n’est pas familier avec les expressions du religieux dans sa vie quotidienne. Afin d’outiller les étudiants de la formation initiale à l’enseignement au primaire pour assumer leurs responsabilités de formation en ECR, une pratique innovatrice a été mise en place dans le cadre du cours de 3 crédits sur la didactique de la culture religieuse : effectuer un rallye préparé pour des fins pédagogiques dans la ville de Sherbrooke pour repérer des expressions du religieux et les commenter. L’analyse des travaux oraux et écrits des 120 étudiants montre que cette expérience pédagogique leur donne une première approche du religieux. Comme la majorité des jeunes au Québec présentement, ces étudiants sont peu familiers avec la religion, la foi et l’expression du religieux. Les résultats de cette expérience montrent qu’ils sont à même de commencer à percevoir des expressions du religieux. Ils entrent ainsi en contact avec la diversité religieuse à l’aide du seul regard, par le fait d’observer, de reconnaître des formes des expressions du religieux dans le paysage, d’en tirer des informations explicites afin de former leur regard avec une première compréhension du religieux dans leur environnement culturel et social lorsqu’ils sont en formation.

La recherche qualitative présentée s'intéresse aux enseignants novices et à ceux expérimentés du collégial qui enseignent dans les domaines de la santé (prothèses dentaires, denturologie, hygiène dentaire, radiodiagnostic, orthèses visuelles, soins infirmiers). La réflexion sur l’action pédagogique peut inciter à la bonification des compétences à l’enseignement et à la transformation des façons de concevoir et d’exercer la profession. Toutefois, les enseignants ne savent pas toujours comment s’y prendre pour tirer des apprentissages de leur pratique. La recherche vise à saisir la réflexion sur l'action pédagogique des enseignants afin qu’ils puissent l’améliorer et mieux la comprendre en plus de développer leurs compétences professionnelles et de contribuer à la qualité de la pratique clinique des étudiants. Un dispositif, comportant des outils réflexifs (rétroaction vidéo, journal de bord et autoévaluation, autoconfrontation simple), a été expérimenté sur deux trimestres. Les résultats préliminaires concernant les novices et ceux des experts ainsi que la synergie qui émerge de la communication entre pairs seront présentés. De plus, des liens ont été établis avec les catégories de réflexion de Mezirow les plus sollicitées. Nous anticipons déjà les effets positifs sur le développement des compétences à l'enseignement ainsi que la synergie du dialogue entre les novices et les experts. La recherche s'est prévalue d'une subvention du CRSH.

Le travail enseignant est à la fois composé d'une dimension organisationnelle, d'une dimension disciplinaire et d'une dimension relationnelle (Tardif et Lessard, 1999) et cette dernière dimension prend souvent beaucoup de place dans le quotidien des enseignants (Barrère, 2002), notamment en début de carrière. Ainsi, les recherches sur l'insertion professionnelle des enseignants québécois et français montrent, qu'à leurs débuts, les enseignants sont souvent confrontés à un sentiment d'incompétence (Mukamurera, Lakhal et Tardif, 2019; Périer, 2014) vis-à-vis des élèves. Nous nous demandons alors : qu'apprennent les enseignants québécois et français de la relation avec les élèves lors de leur insertion professionnelle? Comment l'apprennent-ils? Développent-ils des savoirs et compétences spécifiques à cette relation? Comment font-ils face aux difficultés rencontrées? Nous présenterons dans cette communication une partie des résultats de notre recherche doctorale basés sur des entrevues réalisées avec des enseignants français et des enseignants québécois. Nous tenterons de décrire les expériences formatrices et d'expliciter le rôle des différents acteurs qui permettent aux enseignants d'appréhender la relation avec les élèves quand ils débutent. La comparaison France/Québec, qui sera au cœur de ce travail, permettra de comprendre ce qui éloigne ou rapproche les deux territoires au niveau des conditions d'insertion professionnelle, à partir du vécu subjectif des enseignants. 

Au Québec, le ministère de l’Éducation a modifié sa politique en matière de formation des maîtres une première fois au début des années 1990 puis, plus récemment, en 2001. Une préoccupation centrale se trouve au cœur de ces deux dernières réformes : celle de professionnaliser la formation à l’enseignement. Or, les politiques éducatives ne donnent pas toujours les fruits escomptés, elles n’atterrissent pas nécessairement bien sur le terrain. Comment le mouvement de professionnalisation s’est-il déployé dans les pratiques concrètes de formation à l’enseignement ? Nous avons conduit une étude qui propose d’éclairer cette question. Elle visait à examiner et analyser la manière dont l’idée de professionnaliser la formation des enseignants a été mise à l’épreuve, concrètement, sur le terrain. La méthodologie consistait à réaliser une enquête par questionnaires électroniques auprès des étudiants en enseignement dans l’ensemble des universités québécoises. Les participants pouvaient provenir de tous les baccalauréats en enseignement (primaire, secondaire, adaptation scolaire, arts, éducation physique et enseignement de l’anglais ou du français langue seconde). Dans cette communication, nous présenterons les résultats de l’enquête ainsi que les principales conclusions que nous pouvons en tirer en regard de la question du mouvement de professionnalisation de la formation des enseignants.

La réforme curriculaire, initiée au Burundi en 2013 dans l’enseignement de base qui dure actuellement 9 ans, appelle des pratiques enseignantes inédites pour certains enseignants non formés à l’enseignement. Étant donné une diversité d’institutions de formation initiale des enseignants, ceux-ci doivent mettre en œuvre de nouvelles pratiques auxquelles ils n’ont pas été initialement formés.

L’objectif est de savoir comment les enseignants se représentent l’écart entre les attentes et les acquis réels des formations continues reçues eu égard à leurs besoins de pratiques professionnelles.

La population est constituée par les enseignants qui dispensent le cours de mathématiques et qui prestent dans au moins une des classes de 7^ème, 8ème, 9^ème années. Ils travaillent dans 45 écoles réparties dans deux provinces choisies au hasard. Sur 110 écoles et 353 enseignants, un échantillonnage par grappes nous permis de retenir 105 enseignants travaillant dans 39 écoles.

L’analyse des données du questionnaire par le logiciel SPSS montrent que les enseignants notent un grand écart entre les acquis et leurs besoins réels. Ils ne sont pas satisfaits des compétences construites, des contenus proposés mais aussi de la durée des formations.  Les enseignants dénoncent l’incompétence des formateurs et le fait de parler des généralités sans toucher les spécificités des disciplines qu’ils enseignent. Une analyse préalable des besoins des enseignants maximiserait l’efficacité des formations continues.

Ce travail a trait au partenariat Direction de l’enseignement de São Carlos (DESC)- école- université, dans le cadre d’un programme de formation dispensé à des coordinateurs pédagogiques et à des enseignants expérimentés. Le cadre théorique s’inscrit dans la perspective de la professionnalisation des enseignants (Gauthier et al, 1998, Borges, 2008), où l’enseignement est vu comme une profession (Tardif, 2002) et le stage supervisé est conçu comme une démarche pédagogique. À travers un dispostif de formation, nous cherchons à identifier et analyser les éléments qui aident les agents concernés à percevoir le stage comme une « pédagogie ». La recherche qualitative s’appuie sur des entretiens, de l’analyse documentaire, des observation et des réunions pédagogiques enregistrées et éditées. Nos données ont été collectées auprès de 50 professionnels de l’éducation (DESC) et de la coordination pédagogique des écoles publiques de l’état de São Paulo, lors de l’étape 1 du projet, durant cinq réunions pédagogiques. Les quelques résultats préliminaires mettent en évidence la nécessité : d’une collaboration plus efficace, d’accompagnement des stagiaires ; de formation des enseignants ; de dépassement des préjugés ; d’élaboration d’un guide de stage et d’un calendrier de travail intégré pour institutions partenaire.

Mots-clés : Stage supervisé, Coordinateurs pédagogiques, Formation

Dans cette communication, nous dévoilons les résultats d'une étude qui vient tout juste d'être menée à l'UQAR, auprès d'un groupe d'étudiants du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire. L'objectif de cette étude était d'explorer la portée et les limites de l’utilisation des télévoteurs dans le cadre de la formation initiale à l’enseignement des mathématiques. Le télévoteur est une télécommande qui transmet des informations à un récepteur USB qui est branché à l’ordinateur d’un animateur. Grâce à cet appareil, les étudiants peuvent répondre de façon anonyme aux questions posées par le formateur, qui dispose alors d’une rétroaction immédiate sur le niveau de compréhension de ses étudiants. Il peut donc s'avérer très utile dans un cours de didactique des mathématiques, le désir de participation des étudiants étant bien souvent freiné par leur peur de commettre des erreurs sur le plan mathématique ou didactique. Deux modalités nous ont permis d’étudier la portée et les limites de cet instrument. Premièrement, nous avons intégré l'utilisation des télévoteurs dans nos cours de didactique et avons observé la genèse instrumentale de cet appareil technopédagogique, soit le processus par lequel cet artéfact est devenu un instrument. Nous avons ensuite exploré les perceptions des étudiants à l’égard de cette technologie et ce, en leur demandant de compléter un questionnaire inspiré de Macgeorge et al. (2008).

La recherche empirique a démontré que la rétroaction corrective (RC) facilite l’apprentissage des langues secondes (L2). Plusieurs chercheurs s’intéressent aux représentations des enseignants quant à la RC. Cependant, peu de recherche, seulement deux études à notre connaissance, s’est intéressée à l’effet de la formation sur les représentations rétroactives en L2. L’objectif de cette étude est d’examiner l’effet de la formation sur les représentations rétroactives des futurs enseignants de français L2 (FL2).

Un groupe de futurs enseignants de  FL2 (N=100), tous inscrits au même cours, ont participé à cette étude. Le cours traitait, entre autres, des théories de l’acquisition des L2, de l’enseignement de la grammaire, et de la RC. Durant ce cours, les participants avaient à observer des enseignants de L2 dans le cadre d’un stage et d’analyser leurs pratiques rétroactives. Un questionnaire a été administré à la première semaine de la formation et à la dernière semaine afin d’identifier les représentations des enseignants. Les participants étaient invités à comparer leurs réponses lors des deux passations et de résumer les changements qu’ils considèrent significatifs et d’expliquer leur raison d’être.  

Les résultats dévoilent un changement dans les représentations des enseignants quant à l’efficacité des différentes techniques qui a été attribué aux résultats de la recherche vue en classe et aux chois rétroactifs des enseignants observés lors du stage.



Pour les étudiant·es dans un programme d’éducation en français d’une université anglophone des Maritimes, développer les compétences pour enseigner efficacement en français peut s’avérer un défi. Les candidat·es au programme du baccalauréat en éducation veulent transmettre la valeur du bilinguisme. Mais qu’en est-il du développement de leur propre identité linguistique et culturelle dans un milieu francophone minoritaire?

Après avoir demandé aux étudiant.·es s’iels étaient prêt·es à enseigner en français, iels aspiraient à améliorer leur confiance et leur maîtrise de la langue française afin de se sentir outillé·es pour intégrer leur carrière. Cette chercheuse s’est penchée sur la perception de l’identité linguistique et professionnelle d’une cohorte de finissant·es. Selon Moreno (2020), l’enseignant·e de français langue seconde « participe constamment à un processus de  reconstruction de son identité personnelle, collective et professionnelle ». En réponse à un besoin exprimé d’une meilleure préparation, un club de conversation sociale en français a été créé.

Cette étude qualitative utilise un cadre théorique qui inclut la théorie socioculturelle (Vygotsky, 1978) et l’approche de la communauté de pratique de Wenger (2008). Les données ont été recueillies à l’aide d’entretiens semi-structurés et d’un groupe de discussion. L’analyse des données est en cours et les résultats seront présentés au moment du congrès.

L’inclusion scolaire nécessite que les enseignants et les travailleurs sociaux travaillent ensemble afin de favoriser la réussite éducative des jeunes en difficulté (Beaumont et al., 2011; CSE, 2017). Ainsi, en cohérence avec les compétences professionnelles des deux professions (MEES, 2020; OTSTCFQ, 2012), il importe, en formation initiale, de développer les compétences propres à la collaboration interprofessionnelle. Cette communication vise à décrire comment, grâce à quatre dispositifs pédagogiques, un projet au baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale et en travail social peut permettre le développement de ces compétences, et ce, en fonction de trois objectifs : 1) dégager les compétences interprofessionnelles développées; 2) dégager les facilitateurs et les obstacles rencontrés; 3) dégager la perception des étudiants sur l’intégration de la théorie à la pratique. Le projet, d’une durée d’un an, s’est déroulé dans les Cliniques universitaires d’orthopédagogie et de travail social (UQAC) auprès de 20 étudiants. Les données de la recherche (questionnaires à choix de réponses multiples remplis en octobre (prétest) et en décembre 2021 (post-test) ainsi qu’un focus groupe réalisé en décembre) ont été analysées à l’aide d’une méthodologie de recherche mixte. Les résultats expliquent comment les dispositifs pédagogiques ont permis la collaboration interprofessionnelle et l’intégration de la théorie en situation de pratique réelle en clinique universitaire.

Les études démontrent que les enseignants ont un rôle majeur dans le développement socioémotionnel des élèves (Denham, et al., 2014), pourtant très peu d’études se sont intéressés à la perception des enseignants sur le sujet (Zinsser, et al., 2015). Cette étude novatrice vise à mieux documenter comment les enseignants évaluent leur connaissance (autoperception) quant au concept de développement socioémotionnel en plus d’explorer quelle est la perception qu’ils ont de leur rôle sur celui-ci. En fait, comment expliquent-ils le développement socioémotionnel et considèrent-ils ou non avoir un rôle sur le développement socioémotionnel des élèves dans leur pratique? Cette étude exploratoire de type mixte (entrevue semi-structurée), effectuée auprès de 10 enseignants du primaire et préscolaire ayant entre, un et 5 ans d’expérience, a permis d’identifier trois constats importants : (1) les enseignants semblent confondre plusieurs concepts avec le développement socioémotionnel dont le lien élève-enseignant (2) ils soulignent un manque d’outils, de connaissance et/ou de formation sur le sujet, et (3) les enseignants interviennent davantage en fonction de la situation (conflits) dans le but de rendre les élèves disposés aux apprentissages plutôt que dans un but de développement socioémotionnel. Les retombées de cette étude sont très intéressantes sur le plan de l’avancement des connaissances, de même que sur l’apport de la formation auprès des enseignants du primaire et du préscolaire.

Le Programme d’histoire est un outil central dans la formation initiale des maitres, car de sa compréhension découle généralement la façon dont ils vont enseigner cette discipline. (Stan, Éthier et Lefrançois, 2014). Le nouveau programme d’histoire pour la 3^e et 4^e secondaire, qui sera implémenté à partir de septembre 2016, comportera des changements majeurs en ce qui concerne les compétences (CD) et les réalités sociales (RS).

Dans un premier temps, nous avons fait une analyse discursive (Negura, 2006), des avis publiées en ligne lors de la consultation ministérielle à partir de laquelle nous avons conçu une grille contenant plusieurs catégories. Nous avons appliqué la grille au Rapport final du comité Beauchemin et avons constaté que la consultation publique a été prise en considération très peu. Suivant la même méthodologie, nous avons constaté que la variante provisoire du nouveau programme (née de ce Rapport final et rendue publique en octobre 2014), continue d’ignorer les avis déposés.

Dans un deuxième temps, en comparant les CD ainsi que les RS du programme actuel avec celles de la variante provisoire, notre recherche nous a amené à observer les changements opérés, que nous avons par la suite tenté d’expliquer par rapport aux finalités de l’histoire.

Nous considérons que placer la variante provisoire du programme dans son contexte de production et en contraste avec le programme actuel contribuera à une meilleure compréhension de l’esprit du programme à venir.