Congrès - Recherche d'activité

Notre recherche s’inscrit dans le champ de la didactique du français langue étrangère (FLE) et dans le sillon des recherches sur l’interculturel et l’agir enseignant. Elle s’attache précisément à comprendre le phénomène des conflits interculturels et la gestion de ces conflits par les enseignants de FLE. Au sein de la classe de langue, l’enseignant est exposé à une réalité conflictuelle qui nécessite un certain agir éthique guidé par des valeurs interculturelles. Quelles sont les représentations des enseignants sur l’interculturel et les conflits interculturels? Comment gèrent-ils le conflit interculturel et quelles sont les valeurs qui guident leurs actions ? Notre recherche propose une approche qui met au premier plan le discours de dix enseignants de FLE exerçant à l’Institut français d’Égypte. Pour ce faire nous avons construit un dispositif de recherche qui propose aux enseignants un espace discursif où ils peuvent s’exprimer sur les conflits interculturels et leur agir enseignant. Ce dispositif se base principalement sur deux outils de recherche : les entretiens semi-directifs et les réunions d’étude de cas de conflit interculturel. Ces outils permettent aux enseignants de parler de leurs expériences, mais les engagent également dans une activité réflexive sur leur propre agir. L’étude des données a permis de découvrir, dans le discours des enseignants, la façon dont ils se situent par rapport aux conflits interculturels et leur agir face à ces situations. 

Dans cette communication, je présenterai des résultats d’une enquête par questionnaire menée auprès des étudiants du baccalauréat en enseignement au secondaire (BES) de l’Université de Sherbrooke (UdeS). J’exposerai principalement le portrait des représentations sociales de l’écrit de ces enseignants en formation.

De façon générale, la communication exposera les premiers résultats d’une recherche portant sur le rapport à l’écrit (Barré-De Miniac, 2000; Chartrand et Blaser, 2008) d’étudiants du BES et du baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) de l’UdeS (Recherche FQRSC). L’écrit permet de mettre la pensée à distance pour mieux l’examiner, l’élaborer, la critiquer (Goody, 1979), favorisant ainsi l’appropriation de la connaissance et la construction des savoirs (Barré-De Miniac et Reuter, 2006; Chabanne et Bucheton, 2002; Schneuwly, 1995, 2008). À côté de ses fonctions communicatives ou expressives, l’écrit joue donc un rôle déterminant dans les apprentissages scolaires, quels que soient le niveau d’enseignement et la matière ou le métier étudiés. On peut se demander toutefois comment les étudiants conçoivent le rôle de l’écrit dans leur propre développement professionnel et dans la scolarité de leurs futurs élèves? Pour répondre à ces questions, nous menons une recherche qualitative et quantitative visant à analyser le rapport à l’écrit des étudiants du BES et du BEP dans ses dimensions affective, axiologique, conceptuelle et praxéologique.

Les enseignants immigrants présentent une richesse pour les sociétés d’accueil. Pourtant, les défis auxquels ils font face peuvent remettre en question leur image de soi comme enseignants et leur rapport aux élèves, aux enseignants ou à la profession. La recherche visait à comprendre comment ces enseignants négocient le passage d’une identité professionnelle construite dans leur pays d’origine vers une nouvelle identité d’enseignants au Québec. La collecte a été effectuée à l’aide d’un questionnaire en ligne, des entretiens individuels et un entretien collectif semi-dirigés. L’analyse qualitative porte sur les défis spécifiques aux enseignants immigrants, les stratégies mobilisées et le processus de négociation identitaire leur permettant de se redéfinir comme enseignants en contexte québécois. La communication permettra de discuter des tensions identitaires qui se reflètent par une incohérence entre l’image de soi comme professionnels, avant et après l’immigration, et des stratégies d'acculturation permettant de soulager ces tensions. La contribution de la recherche s'illustre par la proposition de postures de négociation identitaires mettant en évidence le rôle des interactions, ainsi que par l’adaptation d’un modèle de l’insertion professionnelle incluant la phase postmigratoire du parcours de ces enseignants. Des pistes de réflexion sont aussi proposées aux instances concernées au sujet des besoins des enseignants immigrants en insertion professionnelle.

En tant qu'enseignant, nous nous intéressons à la récente formation universitaire professionnalisante visant à former les futurs artistes-développeurs de jeux vidéo. Dans un premier temps, nous avons conduit 2 études exploratoires (entretiens + shadowing) auprès d'artistes chevronnés de l'industrie, lesquels nous ont non seulement indiqué des compétences pertinentes à démontrer, mais aussi des ambivalences relatives à l'égard de représentations problématiques dans leur pratique réelle. L'objectif de cette communication vise à décrire la contribution de l'approche sociologique et méthodologique de l'ethnographie institutionnelle pour notre étude du contexte institutionnel se rattachant à la pratique réelle étudiée par le chercheur. À ce moment, 3 représentations problématiques — technique, art, design — signifiées par les artistes ont été étudiées de manière critique à travers plusieurs discours (institutions) dans le secteur des jeux vidéo : domaines académiques, grandes conférences, studios et formations. Les résultats obtenus indiquent que ces discours et représentations sont largement influencés par un modèle qui idéalise la dimension technique des pratiques créatives, des formations, des innovations et des modèles de production. En conclusion, nous souhaitons discuter des limites et implications de ce modèle pour les praticiens, ainsi que pour la formation universitaire, en vue de répondre aux besoins actuels et futurs de l'industrie québécoise du jeu vidéo.

Cette recherche s’intéresse au stage supervisé et à l’accompagnement du stagiaire au sein d’un partenariat école-université. Elle vise à l’identification des projets de stage et à l’accompagnement de stagiaires dans les écoles primaires de la ville de Sao Carlos. En ce sens, la recherche adopte le point de vue de l’apprentissage de l’enseignant dans le processus de professionnalisation de l’enseignement (Tardif, 2010 ; Gauthier et coll., 2013). La recherche de type qualitative s’appuie sur des entretiens avec trois directeurs des écoles recevant des stagiaires, une coordinatrice d’éducation physique et une superviseuse de stages. Les résultats obtenus indiquent : (1) l’absence d’un projet de stage, car son développement est conçu de manière isolée et sporadique ; (2) la presque absence d’accompagnement formel des stagiaires dans les écoles ; (3) le besoin de former les enseignants à la supervision de stagiaires. La recherche signale la nécessité de la mise en oeuvre de projets de stage s’appuyant notamment sur la collaboration entre les acteurs concernés et ayant comme objectif commun la formation des enseignants et du stagiaire.

Au Québec et dans de nombreux pays, la formation initiale des enseignants en sciences est largement déficiente (OCDE, 2006; Conseil supérieur de l’éducation, 2014; Québec Science, 2019). Pour aider les enseignants à acquérir une éducation scientifique de base, plusieurs organismes comme la fondation La main à la pâte, initiée par le prix Nobel de physique Charpak (2011), leur propose des activités d’expérimentations pour les aider à comprendre les concepts scientifiques associés entre autres aux champs de la physique. La présente communication s’inscrit dans cette lignée et a pour objectif de présenter des activités d’expérimentations dans le cas particulier de l’étude du magnétisme et de l’électromagnétisme qui est inscrite dans le Programme de formation de l’école québécoise. Ces expérimentations sont regroupées dans un livre numérique publié aux Presses de l’Université du Québec et elles rendent compte des résultats de travaux sur les conceptions erronées des enseignants. Pour sa conception, cinq étapes ont été retenues : 1. Évaluation des conceptions initiales 2. Expérience pratique 3. Synthèse de l'expérience pratique 4. Concepts scientifiques et leur développement historique 5. Évaluation des conceptions après l'apprentissage. Les objectifs poursuivis par chacune seront présentés ainsi que le point de vue d’enseignants en formation à la suite de son expérimentation dans le cadre d’un cours universitaire en didactique des sciences.

Bien que les connaissances issues des recherches en neuroéducation suscitent l'intérêt du personnel scolaire (Pickering et Howard-Jones, 2007), les occasions pour les enseignants d’être en contact avec celles-ci reposent principalement sur des initiatives isolées (Stafford-Brizard et al., 2017). Par conséquent, nous en savons bien peu sur les apports de ces connaissances dans leur développement professionnel, de même que sur la manière dont ils s’approprient et mobilisent ces connaissances dans leur pratique (Privitera, 2021), d’autant plus que certains les jugent trop éloignées de la pratique (Pasquinelli, 2013). Ces questions ont été explorées à travers deux communautés d’apprentissage professionnelles (CAPs, Leclerc et Labelle, 2013), regroupant dix enseignantes. Les discussions semi-dirigées des rencontres ont été retranscrites, puis codées selon un processus inductif modéré (Paillé et Mucchielli, 2021). Les résultats mettent en lumière que les enseignantes s’approprient différemment les connaissances issues de recherches en neuroéducation. Elles ont aussi tendance à mobiliser davantage les connaissances qui correspondent à leurs pratiques (Hemsley-Brown et Sharp, 2003). Bien que quelques tensions émergent des données, en raison du désir de certaines enseignantes de cheminer davantage que leurs collègues, la communauté d'apprentissage professionnelle semble un véhicule pertinent pour soutenir le développement professionnel et favoriser l’appropriation des connaissances plus éloignées de la pratique.

Savoir lire et écrire constituent des compétences essentielles à l’individu et tout comme la lecture, l’écriture est au cœur de nombreux apprentissages (Smets, 2010). D’où l’importance de mettre en place un contexte qui favorise la motivation à écrire des élèves tout en assurant un équilibre entre le temps accordé aux tâches d’écriture et celui consacré à l’enseignement et à l’apprentissage des stratégies (Cutley & Graham, 2008). C’est avec l’intention d’améliorer leurs pratiques relatives à l’enseignement de l’écriture qu’une dizaine d’enseignantes des 2^e et 3^e cycles du primaire s’est engagée dans une démarche de recherche-action (Dolbec & Clément, 2004). L’analyse de leurs pratiques est faite en fonction du processus rédactionnel de Hayes et Flower (1980) et du Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001). Considérant la souplesse de la recherche qualitative en ce qui a trait à l’hétérogénéité des données (Denzin & Lincoln, 2003), différents moyens sont utilisés en complémentarité. La recherche poursuit trois objectifs cependant, nous nous attardons ici à celui qui vise à dresser le portrait des stratégies utilisées par les élèves. Un questionnaire leur a été administré en début d’année. Selon les résultats préliminaires, il semble que les élèves accordent autant d’importance aux stratégies d’écriture lorsqu’ils planifient, rédigent, révisent et corrigent leurs textes.  

Cette communication vise à présenter une étude de cas ayant examiné la construction identitaire des candidats à l'enseignement du français langue seconde (FLS) par l'application de leurs forces inhérentes. L'identité professionnelle renvoie à l'image que les candidats se font de ce qu'est un enseignant (Wolff et De Costa, 2017). Au cours de leur formation initiale, ils peuvent éprouver des dissonances entre cette vision préétablie et les réalités de leur carrière (Kanno et Stuart, 2011). Ces difficultés peuvent, à leur tour, avoir un impact sur la rétention des enseignants à long terme (Wernicke et al., 2022). 

Compte tenu de la pénurie d'enseignants du FLS au Canada (Masson et al., 2021), nous avons mis l'accent sur l'identité dans notre programme de formation des enseignants de FLS. Au cours de notre programme intensif de dix mois, 24 candidats à l'enseignement du FLS se sont engagés dans une pratique réflexive en tenant un journal et en utilisant leurs forces inhérentes pour reconnaître et résoudre les conflits identitaires découlant d'incidents critiques dans leurs cours de didactique du FLS, un système borné, et dans leurs stages en milieu scolaire.

Le journal des candidats à l'enseignement a été analysé à l'aide de procédures d'analyse de données qualitatives (Merriam, 2009). Les données ont révélé que les participants ont bénéficié de l'utilisation de leurs forces inhérentes et qu’elles ont servi d’outils importants pour aider à résoudre les conflits identitaires.

Traditionnellement, la relation de collaboration entre le stagiaire et l’enseignant associé veut que le stagiaire observe la pratique de l’enseignant associé ou se fasse observer par ce dernier. Quelques tâches sont parfois élaborées ensemble (pensons à la planification), mais plus rarement la tâche d’enseignement en interaction avec les élèves est assumée conjointement. Il appert donc que les partenaires jouent des rôles distincts : alors que l’enseignant enseigne, le stagiaire offre du soutien aux élèves ou inversement. Conséquemment, l’un s’immisce dans la logique de l’autre. Dans ce contexte, l’un des partenaires mène une réflexion sur sa pratique afin de la rendre accessible à l’autre. Il semble pertinent de questionner les limites de cette situation pour le développement des pratiques professionnelles.

Certaines recherches ont considéré le travail conjoint d’un enseignant associé et d’un stagiaire en étudiant comment ils collaborent à l’ensemble des tâches de l’enseignement dans des rôles similaires (Roth & Tobin, 2005; Tobin, 2006).Ainsi, ils collaborent ensemble à toutes les tâches (planification, pilotage, évaluation, réflexion, etc.) dans la visée commune de mieux faire apprendre les élèves. Cette collaboration semble produire des transformations de leur pratique professionnelle (Murphy & Scantlebury, 2010). La communication propose d’explorer la problématique liée à la transformation des pratiques par le coenseignement en contexte de stage au secondaire.

Les recherches sur  l’acquisition des langues secondes prouvent l’importance de la rétroaction corrective écrite (RC) dans le développement de la compétence à écrire (Bitchener et Storch, 2016). Plusieurs études ont examiné l’efficacité des différentes techniques rétroactives. Toutefois, peu d’études ont abordé les pratiques rétroactives écrites des enseignants (Lee, 2018) et rares sont celles qui ont examiné l’effet de la formation académique sur ces pratiques. La littérature montre que cette problématique a été traitée plutôt pour la RC orale (Busch, 2010; Vasquez et Harvey, 2010). La présente étude investigue les effets de la formation sur les pratiques rétroactives écrites des futurs enseignants de français langue seconde (FLS).Vingt-et-un futurs enseignants de FLS ont participé à l'étude. Ils ont annoté deux fois un même texte d’apprenant : avant et après la formation. La formation évolue en trois parties. La première, une discussion pour identifier les croyances des participants quant aux différentes pratiques rétroactives écrites. La seconde, un cours magistral, présente les différentes techniques rétroactives et leurs effets sur l’apprentissage de la langue cible. La troisième, un atelier, consiste en une activité collaborative d’annotation de texte.Les résultats indiquent que (1) au pré-test les participants utilisent les techniques directes et indirectes de manière identique; (2) au post-test, ils privilégient la RC indirecte, notamment avec indice métalinguistique.

Le stage est reconnu comme étant un moment déterminant dans la formation des étudiants en enseignement et l’enseignant associé (EA) est reconnu pour avoir une influence marquante sur le développement professionnel des stagiaires. Chaque EA a une perception unique de son rôle d’accompagnateur de stagiaires et cette perception influence, entre autres, le type d’encadrement et le type de relation entre l’EA et le stagiaire. Peu d’études en enseignement permettent de connaître les rôles assumés par les EA lors de l’accompagnement des stagiaires au Québec et cette lacune est encore plus marquante dans le domaine de l’éducation physique. Cette étude a pour but de présenter les rôles que s’attribuent huit enseignants associés qui accueillent des stagiaires en enseignement de l’éducation physique. Les données ont été recueillies à l’aide d’entrevues semi-dirigées avec des EA jumelés à des étudiants du programme d’enseignement de l’éducation physique de l’UQAM. L’analyse de contenu à l’aide des catégories de rôle de Boudreau et Baria (1998) permet de déterminer les rôles principaux que s’attribuent les EA. En somme, les EA de cette étude privilégient le rôle de l’établissement d’une relation avec le stagiaire, ils utilisent fréquemment l’échange d’idées et de rétroactions comme moyen pédagogique d’encadrement et ils croient avoir une influence de moyenne à grande sur leur stagiaire, mais seulement une légère influence sur le développement de l’ensemble de leurs CP.

Plusieurs acteurs universitaires s’entendent pour dire que la responsabilisation des étudiants doit faire partie des finalités de formation (McTighe Musil, 2013). La mise en œuvre de cette responsabilisation représente toutefois un défi pour les institutions (Reason, Ryder et Kee, 2013). O’Neil (2012; 2013) soutient qu’afin d’être efficaces, les objectifs de responsabilisation des étudiants devraient être partagés par les différents acteurs. L’objectif de cette communication est de présenter les résultats d’une étude visant à identifier et à décrire les représentations sociales (Abric, 2016) d’enseignants impliqués dans un programme de formation initiale en enseignement en éducation physique et à la santé au sujet de la responsabilisation des étudiants. Des entrevues semi-dirigées ont été menées auprès de neuf professeurs et chargés de cours. L’analyse de contenu (L’Écuyer, 1990) met en lumière les représentations sociales par rapport : (1) à l’interprétation des construits de responsabilités personnelle, sociale et professionnelle; (2) aux enjeux entourant la responsabilisation des étudiants; (3) aux rôles du personnel formateur face à la responsabilisation des étudiants; et (4) aux éléments de contexte qui sont favorables et défavorables à la responsabilisation. Ces résultats pointent vers des pistes d’action qui pourraient favoriser la responsabilisation des étudiants. Les représentations sociales de ces derniers devraient également être dégagées dans d’autres études.

Selon le programme de formation à l’enseignement, les futurs enseignants doivent concevoir et piloter des situations d’enseignement-apprentissage ouvertes, signifiantes et variées. Or, le manque d’arrimage entre la théorie et la pratique, ainsi que la prédominance de l’enseignement magistral dans les cours ne favorisent pas le développement de certaines compétences professionnelles. Cette communication vise à présenter la perception des étudiants en formation initiale des enseignants du rôle du formateur universitaire dans leur utilisation d’approches pédagogiques diversifiées en stage. L’étude a été réalisée à l’aide de questionnaires complétés par 94 étudiants de 4e année en ÉPEP de l’UQÀM. Parmi ces participants, douze ont également participé à un entretien individuel. L’analyse des questionnaires et du verbatim des entrevues ont permis de dresser un portrait du rôle du formateur universitaire au regard de l’utilisation d’approches diversifiés par les futurs enseignants, soit d’être: un transmetteur, un exemple, un metteur en situation réelle, un motivateur, un tisseur de lien entre la théorie et la pratique et un motivateur. Cette communication permettra d’alimenter la réflexion sur le rôle du formateur universitaire en formation initiale des enseignants.

La communication portera sur l’emploi du métalangage par 3 étudiants inscrits au baccalauréat en enseignement du français au secondaire. L’accent sera mis sur la terminologie qu’ils utilisent pour désigner les notions de groupes syntaxiques (ex. GV) et de fonctions grammaticales (ex. prédicat).

Les données présentées ont été récoltées auprès de 3 stagiaires ayant terminé leur formation en grammaire et en didactique de la grammaire. Ces étudiants ont complété un test visant à faire état de leurs connaissances grammaticales et ont filmé tous les cours donnés pendant leur 3^e stage. À la fin du stage, ils ont participé à un entretien. Une analyse qualitative du métalangage utilisé par les stagiaires lors du test, lors de l’enseignement et lors de l’entretien permet d’en examiner son exactitude.

Les analyses préliminaires indiquent que l’emploi d’une terminologie inexacte relève de divers facteurs: imprécisions terminologiques, terminologie liée à la grammaire traditionnelle, confusion entre groupes et fonctions, etc. La triangulation des données (questionnaire, enseignement et entretien) laisse entrevoir que des erreurs de terminologie de futurs enseignants relèvent d’un aspect plus inquiétant, soit une conceptualisation erronée.

Cette recherche, en plus de faire un portrait précis du métalangage employé par de futurs enseignants, a des retombées pour la didactique de la grammaire et, surtout, pour la formation initiale et continue des enseignants. 

La perte de la biodiversité fait partie des défis de notre société et les injonctions éducatives se multiplient pour aborder cette problématique dans notre espace de vie au quotidien. Cependant, la question se pose de savoir comment éduquer à la biodiversité? Récemment, plusieurs hautes écoles pédagogiques (HEP) suisses se sont engagées dans des programmes de recherche sur l’enseignement en plein air autour de la biodiversité et de nouveaux cours ont été introduits en formation des enseignant·es. L’enseignement en plein air est censé devenir un pivot et point d’appui pour renforcer le manque de confiance et de compétences professionnelles autour de la biodiversité. À la HEP Fribourg, une communauté discursive de pratiques professionnelles (CDPP) a été créée et a comme objectif principal la coconstruction d’un espace interprétatif favorisant l’éducation à la biodiversité dans une visée d'enseignement en plein air (outdoor education). Dans le cadre d’un projet de recherche et à partir de multiples traces issues de la communauté, plusieurs objectifs se dégagent au regard de la création de cet espace : identifier les barrières et leviers existants des différent·es acteurs et actrices de la CDPP; identifier et développer des outils didactiques pour aborder cette thématique; créer une ressource d’enseignement interdisciplinaire et mobilisable dans différents contextes; soutenir les enseignant·es dans le développement de leurs compétences professionnelles. Nous présenterons la conception de cette recherche et les premiers résultats exploratoires.

Plusieurs études ont montré le
caractère déterminant du premier cours de français au cégep (FRA 101) dans la
poursuite ou l’abandon des études au collégial; on enregistre un important taux
d’échec à ce cours. Dans le cadre de mon stage postdoctoral en didactique du
français et en lien avec le projet interordres (Cégeps-Université) que dirige
Louise Ménard, je m’intéresse aux perceptions qu’ont les étudiants des
pratiques enseignantes qui suscitent la motivation et améliorent les stratégies
d’apprentissage. Nous avons réalisé des entrevues auprès d’une quarantaine
d’étudiants répartis dans différents cégeps du Québec. Les entrevues sont
semi-dirigées et portent, entre autres, sur le corpus, la transposition didactique,
l’évaluation, etc. Cette communication présentera les pratiques identifiées
comme étant motivantes et proposera des pistes de réflexion sur la formation à
offrir aux futurs enseignants du français au cégep.

L’inclusion scolaire nécessite que les enseignants et les travailleurs sociaux travaillent ensemble afin de favoriser la réussite éducative des jeunes en difficulté (Beaumont et al., 2011; CSE, 2017). Ainsi, en cohérence avec les compétences professionnelles des deux professions (MEES, 2020; OTSTCFQ, 2012), il importe, en formation initiale, de développer les compétences propres à la collaboration interprofessionnelle. Cette communication vise à décrire comment, grâce à quatre dispositifs pédagogiques, un projet au baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale et en travail social peut permettre le développement de ces compétences, et ce, en fonction de trois objectifs : 1) dégager les compétences interprofessionnelles développées; 2) dégager les facilitateurs et les obstacles rencontrés; 3) dégager la perception des étudiants sur l’intégration de la théorie à la pratique. Le projet, d’une durée d’un an, s’est déroulé dans les Cliniques universitaires d’orthopédagogie et de travail social (UQAC) auprès de 20 étudiants. Les données de la recherche (questionnaires à choix de réponses multiples remplis en octobre (prétest) et en décembre 2021 (post-test) ainsi qu’un focus groupe réalisé en décembre) ont été analysées à l’aide d’une méthodologie de recherche mixte. Les résultats expliquent comment les dispositifs pédagogiques ont permis la collaboration interprofessionnelle et l’intégration de la théorie en situation de pratique réelle en clinique universitaire.

Au Brésil, la loi 11788/2008 guide le stage supervisé à l'école. Cette loi fournit des lignes directrices pour le contrat de stage et l'exercice des fonctions d'enseignant superviseur et de professeur associé. Ce travail vise à présenter la perspective du travail intégré entre l'Université - DE – l’école. Nous avons opté pour une recherche constructive-collaborative. La réunion pédagogique (4) et l'analyse documentaire de ces réunions ont été utilisées comme des techniques impliquant 60 coordinateurs pédagogiques. Dans l'enquête menée, il a été identifié qu'en 2016, les écoles ont reçu 577 stagiaires de 25 établissements d'enseignement supérieur dans les écoles primaires II et l'enseignement secondaire. Ces données nous ont permis d'identifier le flux de stagiaires dans les écoles et les lacunes de la formation initiale : le manque d'accueil et d’accompagnement des stagiaires dans l’écoles. En tant qu'actions pédagogiques, deux rencontres de formation ont eu lieu avec les coordonnateurs pédagogiques des écoles et du DE. Les données ont présenté des indications pour une supervision plus efficace de la scène à envoyer au Conseil d'État de l'Éducation. En perspective il a été signalé un projet de travail intégré entre l'Université, DE et l'école dans le cadre du développement du stage supervisé.

Notre recherche porte sur la résistance, chez des futurs enseignants du primaire (FEP), à l’approche « par la mesure des quantités » à l’enseignement des fractions. Les FEP sont habitués à l’approche « par la division du nombre », répandue dans la culture occidentale. L’approche par la mesure est commune dans les pays asiatiques. Les analyses épistémologiques de cette dernière montrent sa grande cohérence et son bien-fondé cognitif. Les recherches empiriques sur les connaissances mathématico-pédagogiques des enseignants pratiquant cette approche ont démontré leur forte supériorité  par rapport à celles des enseignants pratiquant l’approche par la division. Mais notre tentative  d’introduire l’approche par la mesure auprès des FEP a rencontré une forte résistance. Une étude basée sur une réflexion théorique sur la culture de l’enseignement des fractions à partir des documents tels que les manuels pour les enseignants, ainsi que sur une analyse des productions des FEP nous a permis de déceler trois catégories d’obstacles pouvant expliquer cette résistance : épistémologiques (la tradition qui rejette toute référence à la mesure et aux unités dans le construction du nombre rationnel) ; didactiques (l’attrait des représentations graphiques des fractions qui semblent faciliter l’apprentissage mais qui font croire qu’une fraction est une paire d’objets et non une relation quantitative entre deux mesures), et cognitifs (une déficience au niveau de la pensée théorique chez les FEP).

Cette recherche a pour objectif de mieux comprendre le fonctionnement cognitif des apprenants lorsque ceux-ci sont confrontés à des apprentissages scolaires complexes ayant trait à l'espace (navigation, définition d’itinéraires…). Les dernières recherches réalisées en neurosciences ont mis en évidence que les individus qui utilisent une stratégie spatiale (c’est-à-dire qui élaborent des cartes cognitives à l’aide de repères pour déterminer où ils se trouvent) sont les seuls à présenter une activité significative de l’hippocampe. Il a également été montré que la stratégie spatiale est associée à plus de matière grise au niveau de l’hippocampe. Il s’agit d’un fait important, puisque l’on sait que la diminution de la substance grise dans l’hippocampe est un facteur de risque de développement de troubles neurologiques et psychiatriques. Certains de ces résultats ont été confirmés par des recherches menées en psychologie cognitive. Alors qu’il est fondamental d’exercer certaines compétences spatiales dès l’enseignement maternel pour préserver les structures cérébrales, nous avons analysé les programmes d’études et les évaluations nationales et internationales, afin d’identifier les compétences spatiales qui sont véritablement exercées et évaluées dans l’enseignement en Belgique francophone. Le cadre global de la recherche, les résultats relatifs aux programmes d’études et évaluations externes ainsi que des pistes pour l’enseignement seront présentés lors de la communication.

La pratique enseignante est depuis longtemps considérée comme une activité reposant sur des connaissances et des compétences (Tardif et Lessard, 1999). Parmi les savoirs enseignants les plus énumérés, on y retrouve régulièrement la connaissance de l’élève (Park et Oliver, 2008; Shulman, 1987). Or, celle-ci reste peu définie à ce jour. Dans notre thèse de doctorat, nous tentons de la détailler en analysant les propos de 29 enseignants, ayant entre 3 et 8 ans d’expérience. Nous tentons de décrire les contenus de la connaissance de l’élève, mais également ses sources. Alors que certaines connaissances sont issues de la formation initiale et de la recherche en sciences de l’éducation, telles les théories d’apprentissage, d’autres sont directement issues de l’expérience (Altet, 2008). Dans cette communication, nous présentons les données qui décrivent comment les enseignants apprennent à connaître leurs élèves. Nous verrons que leurs formations initiales, malgré de nombreuses critiques, restent un élément clé dans l’acquisition des connaissances « théoriques », mais que c’est dans le travail réel qu’ils apprennent à connaître leurs élèves. Ils font des activités, discutent avec eux, les observent, mais vont également consulter leurs collègues lorsqu’ils ont des interrogations. Ils apprennent sur leurs parcours, leurs améliorations, leurs motivations et leurs habiletés. Au final, les enseignants apprennent à connaître leurs élèves par toutes sortes de moyens.

Cette session vise à interpeller les participants s’intéressant au processus de transformation pédagogique en milieu postsecondaire, et plus particulièrement au phénomène d’inclusion. L’étude, qui forme le fondement de cette présentation, examine plus spécifiquement la conception universelle de l’apprentissage (CUA) et son processus de vulgarisation à travers le milieu collégial et universitaire. L’étude en question, financée par une subvention d’engagement partenarial du Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH), a examiné le trajet pédagogique d’enseignants et chargés de cours postsecondaires ayant eu accès a une formation professionnelle de base sur la CUA, à travers l’Irlande. Ce contexte a été choisi car l’Irlande est au niveau mondial une des seules juridictions dans le cadre de laquelle une formation systématique ait été offerte à un grand nombre d’enseignants (plus de mille). L’approche méthodologique a consisté en une démarche qualitative et phénoménologique auprès de 40 participants. L’étude identifie une gamme de facteurs de résilience, ainsi que de variables ayant un impact négatif sur le cheminement pédagogique avec la CUA. Les résultats de cette étude permettent aux établissements postsecondaires de prévoir et d’amplifier l’impact de leurs efforts de développement en CUA, ceci dans un climat ou diversité, inclusion et équité deviennent des valeurs clés du développement durable.            

Les enseignants débutants ont de la difficulté à rencontrer les exigences de la pratique (Riopel, 2006) et dès leur formation universitaire, ils ressentent des frustrations (Delsemme, 2004). Il existe un grand écart entre les conditions d’enseignement dans le contexte d’un stage et celles de la pratique réelle (Martineau et Presseau, 2007). Le travail de mise en adéquation de l’art d’enseigner et de la complexité du métier détermine alors un grand champ en formation psychologique (FP). Les objectifs de cette recherche sont donc de : 1) Déterminer les écarts entre la FP reçue et celle souhaitée par les finissants 2) Décrire et analyser les besoins de FP, à partir de ces écarts. Le devis méthodologique propose une analyse de besoins auprès de deux groupes. La technique du groupe nominal effectuée auprès de six enseignants en insertion professionnelle et des entrevues semi-dirigées auprès de onze finissants au baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire ont été retenues pour la collecte des données. À la suite de l’analyse qualitative (Paillé et Mucchelli, 2012) des données recueillies, les résultats démontrent des écarts au regard des connaissances liées à l’insertion professionnelle, de la gestion des émotions, de la connaissance de soi et des compétences d’intervention. À partir de ces écarts, il a été possible d’identifier des besoins de FP.



Le travail enseignant est à la fois composé d'une dimension organisationnelle, d'une dimension disciplinaire et d'une dimension relationnelle (Tardif et Lessard, 1999) et cette dernière dimension prend souvent beaucoup de place dans le quotidien des enseignants (Barrère, 2002), notamment en début de carrière. Ainsi, les recherches sur l'insertion professionnelle des enseignants québécois et français montrent, qu'à leurs débuts, les enseignants sont souvent confrontés à un sentiment d'incompétence (Mukamurera, Lakhal et Tardif, 2019; Périer, 2014) vis-à-vis des élèves. Nous nous demandons alors : qu'apprennent les enseignants québécois et français de la relation avec les élèves lors de leur insertion professionnelle? Comment l'apprennent-ils? Développent-ils des savoirs et compétences spécifiques à cette relation? Comment font-ils face aux difficultés rencontrées? Nous présenterons dans cette communication une partie des résultats de notre recherche doctorale basés sur des entrevues réalisées avec des enseignants français et des enseignants québécois. Nous tenterons de décrire les expériences formatrices et d'expliciter le rôle des différents acteurs qui permettent aux enseignants d'appréhender la relation avec les élèves quand ils débutent. La comparaison France/Québec, qui sera au cœur de ce travail, permettra de comprendre ce qui éloigne ou rapproche les deux territoires au niveau des conditions d'insertion professionnelle, à partir du vécu subjectif des enseignants.