Congrès - Recherche d'activité

Pour les étudiant·es dans un programme d’éducation en français d’une université anglophone des Maritimes, développer les compétences pour enseigner efficacement en français peut s’avérer un défi. Les candidat·es au programme du baccalauréat en éducation veulent transmettre la valeur du bilinguisme. Mais qu’en est-il du développement de leur propre identité linguistique et culturelle dans un milieu francophone minoritaire?

Après avoir demandé aux étudiant.·es s’iels étaient prêt·es à enseigner en français, iels aspiraient à améliorer leur confiance et leur maîtrise de la langue française afin de se sentir outillé·es pour intégrer leur carrière. Cette chercheuse s’est penchée sur la perception de l’identité linguistique et professionnelle d’une cohorte de finissant·es. Selon Moreno (2020), l’enseignant·e de français langue seconde « participe constamment à un processus de  reconstruction de son identité personnelle, collective et professionnelle ». En réponse à un besoin exprimé d’une meilleure préparation, un club de conversation sociale en français a été créé.

Cette étude qualitative utilise un cadre théorique qui inclut la théorie socioculturelle (Vygotsky, 1978) et l’approche de la communauté de pratique de Wenger (2008). Les données ont été recueillies à l’aide d’entretiens semi-structurés et d’un groupe de discussion. L’analyse des données est en cours et les résultats seront présentés au moment du congrès.

L’usage raisonné d’un correcticiel pourrait constituer un vecteur potentiel d’apprentissage, en amenant les élèves à réfléchir sur la langue et à consacrer plus de temps à l’étape de la révision de leurs textes.

À l’automne 2011, dans le contexte d’une recherche subventionnée (PAREA), Évaluation et mesure des apports d’un correcticiel, nous avons formé quatre groupes d’élèves à la révision assistée par ordinateur. Nous leur avons également fourni un environnement où ils pouvaient s’y exercer. Les élèves ciblés étaient inscrits à leur première session au cégep et avaient une moyenne générale au secondaire faible. Un tel choix de population est audacieux quand on connait l’importance de l’engagement des élèves sur la qualité du travail qu’ils peuvent faire, d'autant plus que nous avons privilégié, comme le suggèrent les travaux de Depover et coll. (Enseigner avec les technologies, 2007 : 6), une « pédagogie [qui laisse] une large place au contrôle et à l’initiative des apprenants ».

Puisque la collecte de données avec la première de deux cohortes est terminée, nous sommes maintenant en mesure de décrire notre échantillon et de faire quelques commentaires sur le déroulement de l’expérimentation. Les orientations générales de la recherche ont fait l'objet d'un article publié dans la revue Correspondance. Notre projet présente un intérêt pour tous les enseignants qui ont choisi de rendre disponible, pour leurs élèves, un outil informatique d’aide à la correction.

L’inclusion scolaire nécessite que les enseignants et les travailleurs sociaux travaillent ensemble afin de favoriser la réussite éducative des jeunes en difficulté (Beaumont et al., 2011; CSE, 2017). Ainsi, en cohérence avec les compétences professionnelles des deux professions (MEES, 2020; OTSTCFQ, 2012), il importe, en formation initiale, de développer les compétences propres à la collaboration interprofessionnelle. Cette communication vise à décrire comment, grâce à quatre dispositifs pédagogiques, un projet au baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale et en travail social peut permettre le développement de ces compétences, et ce, en fonction de trois objectifs : 1) dégager les compétences interprofessionnelles développées; 2) dégager les facilitateurs et les obstacles rencontrés; 3) dégager la perception des étudiants sur l’intégration de la théorie à la pratique. Le projet, d’une durée d’un an, s’est déroulé dans les Cliniques universitaires d’orthopédagogie et de travail social (UQAC) auprès de 20 étudiants. Les données de la recherche (questionnaires à choix de réponses multiples remplis en octobre (prétest) et en décembre 2021 (post-test) ainsi qu’un focus groupe réalisé en décembre) ont été analysées à l’aide d’une méthodologie de recherche mixte. Les résultats expliquent comment les dispositifs pédagogiques ont permis la collaboration interprofessionnelle et l’intégration de la théorie en situation de pratique réelle en clinique universitaire.

En tant qu'enseignant, nous nous intéressons à la récente formation universitaire professionnalisante visant à former les futurs artistes-développeurs de jeux vidéo. Dans un premier temps, nous avons conduit 2 études exploratoires (entretiens + shadowing) auprès d'artistes chevronnés de l'industrie, lesquels nous ont non seulement indiqué des compétences pertinentes à démontrer, mais aussi des ambivalences relatives à l'égard de représentations problématiques dans leur pratique réelle. L'objectif de cette communication vise à décrire la contribution de l'approche sociologique et méthodologique de l'ethnographie institutionnelle pour notre étude du contexte institutionnel se rattachant à la pratique réelle étudiée par le chercheur. À ce moment, 3 représentations problématiques — technique, art, design — signifiées par les artistes ont été étudiées de manière critique à travers plusieurs discours (institutions) dans le secteur des jeux vidéo : domaines académiques, grandes conférences, studios et formations. Les résultats obtenus indiquent que ces discours et représentations sont largement influencés par un modèle qui idéalise la dimension technique des pratiques créatives, des formations, des innovations et des modèles de production. En conclusion, nous souhaitons discuter des limites et implications de ce modèle pour les praticiens, ainsi que pour la formation universitaire, en vue de répondre aux besoins actuels et futurs de l'industrie québécoise du jeu vidéo.

Cette recherche s’intéresse au stage supervisé et à l’accompagnement du stagiaire au sein d’un partenariat école-université. Elle vise à l’identification des projets de stage et à l’accompagnement de stagiaires dans les écoles primaires de la ville de Sao Carlos. En ce sens, la recherche adopte le point de vue de l’apprentissage de l’enseignant dans le processus de professionnalisation de l’enseignement (Tardif, 2010 ; Gauthier et coll., 2013). La recherche de type qualitative s’appuie sur des entretiens avec trois directeurs des écoles recevant des stagiaires, une coordinatrice d’éducation physique et une superviseuse de stages. Les résultats obtenus indiquent : (1) l’absence d’un projet de stage, car son développement est conçu de manière isolée et sporadique ; (2) la presque absence d’accompagnement formel des stagiaires dans les écoles ; (3) le besoin de former les enseignants à la supervision de stagiaires. La recherche signale la nécessité de la mise en oeuvre de projets de stage s’appuyant notamment sur la collaboration entre les acteurs concernés et ayant comme objectif commun la formation des enseignants et du stagiaire.

La pratique enseignante est depuis longtemps considérée comme une activité reposant sur des connaissances et des compétences (Tardif et Lessard, 1999). Parmi les savoirs enseignants les plus énumérés, on y retrouve régulièrement la connaissance de l’élève (Park et Oliver, 2008; Shulman, 1987). Or, celle-ci reste peu définie à ce jour. Dans notre thèse de doctorat, nous tentons de la détailler en analysant les propos de 29 enseignants, ayant entre 3 et 8 ans d’expérience. Nous tentons de décrire les contenus de la connaissance de l’élève, mais également ses sources. Alors que certaines connaissances sont issues de la formation initiale et de la recherche en sciences de l’éducation, telles les théories d’apprentissage, d’autres sont directement issues de l’expérience (Altet, 2008). Dans cette communication, nous présentons les données qui décrivent comment les enseignants apprennent à connaître leurs élèves. Nous verrons que leurs formations initiales, malgré de nombreuses critiques, restent un élément clé dans l’acquisition des connaissances « théoriques », mais que c’est dans le travail réel qu’ils apprennent à connaître leurs élèves. Ils font des activités, discutent avec eux, les observent, mais vont également consulter leurs collègues lorsqu’ils ont des interrogations. Ils apprennent sur leurs parcours, leurs améliorations, leurs motivations et leurs habiletés. Au final, les enseignants apprennent à connaître leurs élèves par toutes sortes de moyens.

Cette session vise à interpeller les participants s’intéressant au processus de transformation pédagogique en milieu postsecondaire, et plus particulièrement au phénomène d’inclusion. L’étude, qui forme le fondement de cette présentation, examine plus spécifiquement la conception universelle de l’apprentissage (CUA) et son processus de vulgarisation à travers le milieu collégial et universitaire. L’étude en question, financée par une subvention d’engagement partenarial du Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH), a examiné le trajet pédagogique d’enseignants et chargés de cours postsecondaires ayant eu accès a une formation professionnelle de base sur la CUA, à travers l’Irlande. Ce contexte a été choisi car l’Irlande est au niveau mondial une des seules juridictions dans le cadre de laquelle une formation systématique ait été offerte à un grand nombre d’enseignants (plus de mille). L’approche méthodologique a consisté en une démarche qualitative et phénoménologique auprès de 40 participants. L’étude identifie une gamme de facteurs de résilience, ainsi que de variables ayant un impact négatif sur le cheminement pédagogique avec la CUA. Les résultats de cette étude permettent aux établissements postsecondaires de prévoir et d’amplifier l’impact de leurs efforts de développement en CUA, ceci dans un climat ou diversité, inclusion et équité deviennent des valeurs clés du développement durable.            

Savoir lire et écrire constituent des compétences essentielles à l’individu et tout comme la lecture, l’écriture est au cœur de nombreux apprentissages (Smets, 2010). D’où l’importance de mettre en place un contexte qui favorise la motivation à écrire des élèves tout en assurant un équilibre entre le temps accordé aux tâches d’écriture et celui consacré à l’enseignement et à l’apprentissage des stratégies (Cutley & Graham, 2008). C’est avec l’intention d’améliorer leurs pratiques relatives à l’enseignement de l’écriture qu’une dizaine d’enseignantes des 2^e et 3^e cycles du primaire s’est engagée dans une démarche de recherche-action (Dolbec & Clément, 2004). L’analyse de leurs pratiques est faite en fonction du processus rédactionnel de Hayes et Flower (1980) et du Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001). Considérant la souplesse de la recherche qualitative en ce qui a trait à l’hétérogénéité des données (Denzin & Lincoln, 2003), différents moyens sont utilisés en complémentarité. La recherche poursuit trois objectifs cependant, nous nous attardons ici à celui qui vise à dresser le portrait des stratégies utilisées par les élèves. Un questionnaire leur a été administré en début d’année. Selon les résultats préliminaires, il semble que les élèves accordent autant d’importance aux stratégies d’écriture lorsqu’ils planifient, rédigent, révisent et corrigent leurs textes.  

Le travail enseignant est à la fois composé d'une dimension organisationnelle, d'une dimension disciplinaire et d'une dimension relationnelle (Tardif et Lessard, 1999) et cette dernière dimension prend souvent beaucoup de place dans le quotidien des enseignants (Barrère, 2002), notamment en début de carrière. Ainsi, les recherches sur l'insertion professionnelle des enseignants québécois et français montrent, qu'à leurs débuts, les enseignants sont souvent confrontés à un sentiment d'incompétence (Mukamurera, Lakhal et Tardif, 2019; Périer, 2014) vis-à-vis des élèves. Nous nous demandons alors : qu'apprennent les enseignants québécois et français de la relation avec les élèves lors de leur insertion professionnelle? Comment l'apprennent-ils? Développent-ils des savoirs et compétences spécifiques à cette relation? Comment font-ils face aux difficultés rencontrées? Nous présenterons dans cette communication une partie des résultats de notre recherche doctorale basés sur des entrevues réalisées avec des enseignants français et des enseignants québécois. Nous tenterons de décrire les expériences formatrices et d'expliciter le rôle des différents acteurs qui permettent aux enseignants d'appréhender la relation avec les élèves quand ils débutent. La comparaison France/Québec, qui sera au cœur de ce travail, permettra de comprendre ce qui éloigne ou rapproche les deux territoires au niveau des conditions d'insertion professionnelle, à partir du vécu subjectif des enseignants. 

Traditionnellement, la relation de collaboration entre le stagiaire et l’enseignant associé veut que le stagiaire observe la pratique de l’enseignant associé ou se fasse observer par ce dernier. Quelques tâches sont parfois élaborées ensemble (pensons à la planification), mais plus rarement la tâche d’enseignement en interaction avec les élèves est assumée conjointement. Il appert donc que les partenaires jouent des rôles distincts : alors que l’enseignant enseigne, le stagiaire offre du soutien aux élèves ou inversement. Conséquemment, l’un s’immisce dans la logique de l’autre. Dans ce contexte, l’un des partenaires mène une réflexion sur sa pratique afin de la rendre accessible à l’autre. Il semble pertinent de questionner les limites de cette situation pour le développement des pratiques professionnelles.

Certaines recherches ont considéré le travail conjoint d’un enseignant associé et d’un stagiaire en étudiant comment ils collaborent à l’ensemble des tâches de l’enseignement dans des rôles similaires (Roth & Tobin, 2005; Tobin, 2006).Ainsi, ils collaborent ensemble à toutes les tâches (planification, pilotage, évaluation, réflexion, etc.) dans la visée commune de mieux faire apprendre les élèves. Cette collaboration semble produire des transformations de leur pratique professionnelle (Murphy & Scantlebury, 2010). La communication propose d’explorer la problématique liée à la transformation des pratiques par le coenseignement en contexte de stage au secondaire.

Les TIC favorisent la communication entre professeur et étudiants et entre les étudiants eux-mêmes (Raby et al, 2011). Elles offrent de nouvelles occasions d'apprentissage aux apprenants et demandent une pédagogie renouvelée de la part des enseignants (Tardif, 1998). Ainsi, la formation initiale des enseignants doit aussi bénéficier des apports des TICE.

L’objectif de cette communication est d’abord de présenter un aperçu global des contextes théorique et pratique de notre recherche, et ensuite, d’exposer la méthodologie que nous avons adoptée pour concevoir et développer un module de formation hybride destiné aux futurs enseignants du FLE/S.

Cet objectif tire sa pertinence du fait que les cours hybrides représentent plusieurs avantages pour soutenir la formation des étudiants universitaires, incluant les futurs enseignants. En effet, les cours hybrides permettent un environnement d’apprentissage plus dynamique et interactif, ce qui favorise la participation et l’autonomie des apprenants. Néanmoins, il faut du temps et des efforts considérables, en particulier à la phase de conception initiale de ces cours (Vaughan, Cleveland-Innes & Garrison, 2013).

Dans le cadre de cette communication, nous commencerons par présenter le contexte de notre recherche. Ensuite, nous aborderons en détails la méthodologie que nous avons suivie pour concevoir un module hybride destiné aux futurs enseignants du FLE/S. Pour conclure, nous évoquerons les avantages et limites des dispositifs hybrides.

La simulation clinique haute fidélité (SCHF) est l’une des stratégies pédagogiques contemporaines les plus étudiées dans les programmes de formation en santé.Les répercussions positives de la SCHF sur les apprentissages des étudiantes de ce programme sont largement documentées dans la littérature scientifique, mais il n’existe aucune étude rapportant l’efficacité de cette stratégie pédagogique dans le contexte de la formation professionnelle en soins infirmiers à l’ordre d’enseignement collégial. Cette communication présente les résultats d’une étude descriptive comparative à devis mixte portant surla perception de l’efficacité de deux stratégiespédagogiques (ECOS formatif c. SCHF) auprès d'un échantillon de 36 étudiants d’un programme collégial en soins infirmiers. Les données de type quantitatif ont été recueillies au moyen de cinq questionnaires autoadministrés. Les variables examinées sont : le design pédagogique, les pratiques éducationnelles, la satisfaction, la confiance et l’anxiété perçue. L’analyse qualitative de la transcription de deux entrevues de groupe semi-dirigées (6 étudiants et 5 enseignants) a permis de repérer les thèmes émergents permettant l’enrichissement des données quantitatives.Au chapitre des conclusions, les évidences empiriques de cette recherche, dérivant de la triangulation méthodique, font valoir de nombreux avantages pédagogiques de recourir à laSCHF dans le cadre de la formation professionnelle en soins infirmiers.

La réforme curriculaire, initiée au Burundi en 2013 dans l’enseignement de base qui dure actuellement 9 ans, appelle des pratiques enseignantes inédites pour certains enseignants non formés à l’enseignement. Étant donné une diversité d’institutions de formation initiale des enseignants, ceux-ci doivent mettre en œuvre de nouvelles pratiques auxquelles ils n’ont pas été initialement formés.

L’objectif est de savoir comment les enseignants se représentent l’écart entre les attentes et les acquis réels des formations continues reçues eu égard à leurs besoins de pratiques professionnelles.

La population est constituée par les enseignants qui dispensent le cours de mathématiques et qui prestent dans au moins une des classes de 7^ème, 8ème, 9^ème années. Ils travaillent dans 45 écoles réparties dans deux provinces choisies au hasard. Sur 110 écoles et 353 enseignants, un échantillonnage par grappes nous permis de retenir 105 enseignants travaillant dans 39 écoles.

L’analyse des données du questionnaire par le logiciel SPSS montrent que les enseignants notent un grand écart entre les acquis et leurs besoins réels. Ils ne sont pas satisfaits des compétences construites, des contenus proposés mais aussi de la durée des formations.  Les enseignants dénoncent l’incompétence des formateurs et le fait de parler des généralités sans toucher les spécificités des disciplines qu’ils enseignent. Une analyse préalable des besoins des enseignants maximiserait l’efficacité des formations continues.

Depuis 15 ans, plusieurs programmes universitaires de premier cycle ont intégré des modalités pédagogiques innovantes (Bédard et coll., 2005). La diminution de l'utilisation de la leçon magistrale, la pédagogie de projet et l'insertion de modalité à distance sont des exemples de ces changements.

À l'aide des données recueillies dans 4 départements différents utilisant des approches pédagogiques différentes (de traditionnelles à innovantes), la présente communication décrit les pratiques d'évaluation des apprentissages d'enseignants et explore les différences entre ces départements. En contexte universitaire, la tradition est habituellement une des meilleures explications des pratiques d'évaluation (Romainville, 2006) et nous cherchons à déterminer si cela est aussi le cas dans les programmes innovants.

Les données ont été recueillies à l'aide d'un questionnaire de 171 éléments suivi d'une entrevue semi-dirigée portant exclusivement sur les pratiques d'évaluation des apprentissages. Elles décrivent les pratiques des enseignants lors de la planification de l'évaluation, de la création et de la correction des tâches, du traitement des données, de la prise de décision, de la communication des décisions et du processus d'amélioration continue.

Après l'analyse, il semblerait que l'innovation dans les pratiques d'évaluation est favorisée par l'innovation dans les modalités pédagogiques, mais aussi que cela n'est pas une condition pour que l'innovation survienne.

En Ontario, les directions d’école de langue française sont invitées d’actualiser deux mandats: 1) protéger, valoriser et transmettre la langue et la culture francophone (ministère de l’Éducation de l’Ontario [MÉO], 2004) et 2) favoriser l’inclusion de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse (MÉO, 2009a, 2009b, 2013, 2017).

Cette communication examine le sens que donnent les directions d’écoles francophones ontariennes à leur leadership en contexte francophone minoritaire [CFM] et identifie les ressemblances et les différences entre le leadership transformatif et le leadership culturel partagé.

Le leadership des directions d’écoles en CFM est caractérisé par un leadership qui répond aux défis supplémentaires engendré dans l’école francophone en CFM (Boudreau, 2014; Landry et al., 2010).

Nous avons opté pour une recherche phénoménologique basée sur la véracité du sens et de l’authenticité de l’expérience vécue par les participants (Deschamps, 1993). Des entrevues seront menés et des témoignages personnels seront recueillis auprès de directions d’écoles de conseils scolaires francophones de l’Ontario. Par un procédé de réduction phénoménologique (Creswell, 2012; Giorgi, 1997; Deschamps, 1993; Paillé et Mucchielli, 2008), un sens global des données est retiré suivi d’une analyse thématique.

Les résultats préliminaires du mémoire en cours portant sur le sens du leadership par des directions d’écoles francophones ontariennes en CFM sera présentés.

Depuis la fin des années 1980, le travail enseignant s’est complexifié et la précarité d’emploi est devenue une voie d’entrée dans la carrière. Durant l’année scolaire 2007-2008, par exemple, le taux de précarisation a atteint 44 % (Mukamurera et Martineau, 2009). La détérioration des conditions de travail a conduit certains à abandonner la profession, y compris durant les premières années de carrière. Malgré les difficultés, près de 80% des enseignants du Québec persévèrent et se considèrent même assez ou très engagés dans l’enseignement (Mukamurera et Bouthiette, 2008; Houlfort et Sauvé, 2010).  Quel est donc le sens de cet engagement? Or peu d’études systématiques québécoises se sont intéressées spécifiquement à cette question. C’est pourquoi, à partir d’une recension exhaustive des écrits en Amérique du Nord et en Europe, cette communication apportera un éclairage sur le concept d’engagement professionnel enseignant et sur les dimensions que relèvent les études sur le sujet.

Les écrits ne cessent de souligner la relation entre la qualité de l’enseignement, le développement professionnel et la réussite scolaire des élèves (Houqing Yin, 2012; Lan Zhang, 2012). En fait, l’accompagnement du personnel enseignant est considéré comme une nécessité pour plusieurs systèmes d’éducation dont celui du Québec (Conseil supérieur de l’éducation, 2014) et de la Chine, deux contextes de cette étude comparative.

Au Québec, il n’existe pas de programme d’évaluation du personnel enseignant comme c’est le cas en Ontario ou au Nouveau-Brunswick (Bouchamma, 2007). C’est le cas aussi en  Chine où l’obligation de la supervision du personnel enseignant, qui est pourtant  inscrite dans la loi de l’éducation depuis 1986 (Zhenyou Guo, 2002; Guiren Yuan, 2013).

Dans ces deux contextes, quelles sont les perceptions, les pratiques et les attentes des enseignants à l’égard de l’accompagnement des enseignants? Comment les superviseurs accompagnent-ils de façon individuelle et collective le personnel enseignant? Quels obstacles se posent à l’accompagnement des enseignants? Quelles convergences et quelles divergences entre l’accompagnement du personnel enseignant en Chine et au Québec? Dans cette communication, nous présentons les résultats d’une étude menée par questionnaire au Québec et en Chine. Les résultats seront discutés à la lumière des deux contextes de l’étude et des écrits scientifiques et professionnels dans le domaine de la supervision  du personnel enseignant.



L’objectif de cette communication est d’analyser en quoi et comment le concept de formation tout au long de la vie peut s’enrichir et développer de nouvelles perspectives à partir de l’expérience de la Validation des Acquis de l’Expérience, menée en France dans l’enseignement supérieur. La VAE a pour objet la validation des acquis de l’expérience issus d’expériences passées (professionnelles et autres) et permet de déboucher sur l’obtention de certificats ou de diplômes universitaires dans leur totalité.

 Les résultats de la recherche montrent, qu’un acquis d’expérience analysé et approfondi : (i) améliore la qualité de l’expérience et de son potentiel à être source de compétences, (ii) peut fournir des pistes d’amélioration des acquis du candidat, (iii) peut contribuer à définir l’orientation à donner à la formation tout au long de la vie. Dès lors, cette reconnaissance des acquis d’expérience pourrait être un catalyseur déterminant de la formation tout au long de la vie.

 La discussion des résultats traite de deux arguments essentiels étayant une position prônant un rôle central de la VAE dans les processus de formation tout au long de la vie : (i) un potentiel de formation qui favorise l’individualisation du parcours, l’autonomisation du candidat et la réduction des temps de formation, (ii) un centrage sur l’expérience –et une expérience non exclusivement professionnelle- qui est en phase avec l’évolution de la société et les aspirations/contraintes des individus.

 

Les communautés d'apprentissage professionnel (CAP) ont fait l'objet de nombreuses études, néanmoins peu d'études traitent de CAP école-université.  Ainsi, le but de cette communication est de construire un encadrement aux communautés d'apprentissage professionnel école-université pour faciliter les partenariats futurs entre les écoles et les universités.  

Cette étude longitudinale d'enquête coopérative, une forme de recherche-action (Baldwin, 2006), est ancrée dans la théorie de mentorat collaboratif (Mullen, 2000).  Elle examine le processus de la construction des savoirs collaboratifs à l'intérieur de deux CAPs - d'abord dans une école élémentaire et suivie d'une autre dans une école intermédiaire - auxquels participaient des chercheurs universitaires, des enseignantes-liaison et des enseignants.

Les résultats obtenus se divisent en deux grandes catégories, soit les soutiens organisationnels contribuant à l'apprentissage professionnel des enseignants et les effets des CAP école-université sur l'apprentissage des enseignants.  Les résultats liés aux soutiens organisationnels touchent la vision partagée et le but commun, les passeurs de frontières et le soutien administratif.  Ceux liés à l'apprentissage professionnel touchent la capacité à construire et,  les changements dans la pratique professionnelle et dans le rendement des élèves.  En conclusion, un encadrement des CAP école-université est proposé.

Le fonctionnement des universités a été bouleversé ces derniers mois suite à la crise sanitaire. Cela n’a fait qu’amplifier l’évolution du système universitaire européen initiée depuis le début des années 2000 (Romainville et Rege Colet, 2006) ainsi que la complexification du métier de l’enseignant (Bart, 2008). Ainsi, les enseignants ont dû repenser leurs pratiques pour répondre aux besoins des étudiants (Verchier et Lison, 2020) et aux contraintes imposées par le contexte d’enseignement.  

L’objectif de cette communication est de présenter les résultats du volet quantitatif d’une enquête dont l’objectif est de recenser les pratiques pédagogiques des enseignants de notre université et d’identifier les changements des pratiques enseignantes dans ce contexte spécifique (Bédard et Béchard, 2009).

L’objectif de cette phase préliminaire est de dresser un état des lieux des pratiques adaptatives qui se sont développées dans leurs contextes culturels et institutionnels. Cet état des lieux constitue la base qui permettra de concevoir autrement le développement professionnel dans le monde enseignant (Garnier, 2008) et d’instaurer une culture de valorisation de l’enseignement qui s'appuie sur le partage de pratiques, une culture qui s’inscrit dans l’esprit du Scholarship of Teaching and Learning (SOTL). 

Après avoir porté un regard sur différents aspects des activités du réseau collégial au cours de ses 25 premières années et avoir analysé le contexte de l’enseignement supérieur à cette époque, le gouvernement propose en 1993 les mesures du renouveau et crée la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial (CEEC). La CEEC a mis en œuvre une vingtaine d’opérations qui se sont inscrites dans une logique opérationnelle en cohérence avec ses principes fondateurs : le respect de l’autonomie des collèges et le développement d’une culture de l’évaluation. Au terme de la tournée soulignant les vingt ans de sa création, la CEEC constate que les collèges ont acquis une grande maturité́ en matière d’évaluation et qu’ils sont prêts à relever le défi de l’autoévaluation de l’efficacité́ de leur système d’assurance qualité́. La présente recherche vise à relever les zones de tensions inhérentes à l’application d’un système d’assurance qualité dans les collèges québécois. Une présentation sera effectuée des éléments identifiés dans la littérature et des commentaires recueillis lors d’entrevues semi-dirigés auprès d’experts et de praticiens. Ces éléments sont analysés selon les aspects conceptuels, théoriques ou pratiques considérés, mais aussi selon le point de vue des personnes et des groupes interrogés. Cette analyse pourra être utile dans un contexte d’ajustement ou de redéfinition des différentes dimensions d’une opération d’évaluation de l’assurance qualité.

Problématique
La rétroaction peut engendrer des conflits entre le superviseur et son étudiant. Ces conflits peuvent avoir des répercussions sur la motivation, l'engagement et la persévérance aux études. Pour prévenir ces effets indésirables, il est essentiel de documenter les perceptions des superviseurs et des étudiants pour identifier leurs besoins en rétroaction et d'y répondre de manière plus adéquate. 

Démarche
Nous avons adopté un devis descriptif interprétatif, et mené des entrevues individuelles semi-dirigées avec 14 étudiants et 9 superviseurs du programme de doctorat en sciences de la santé, à l’Université de Sherbrooke. Les entrevues, d'une durée de 90 minutes, ont été réalisées à l'aide de questions adaptées à chaque groupe de participants. Présentement, nous effectuons l'analyse thématique des données collectées. 

Résultats préliminaires
Les étudiants mettent en avant l'importance d'une rétroaction critique donnée de manière constructive et encourageante. Les superviseurs insistent sur l'engagement des étudiants dans la rétroaction. L'intégration des résultats indique que la rétroaction est un facteur déterminant dans la dynamique de la relation de supervision. 

Conclusion
Nos résultats pourraient aider à harmoniser les attentes des étudiants et des superviseurs en développant des stratégies pour mieux soutenir la supervision dans les programmes d'études supérieures. Cela renforcerait les relations longitudinales et l'apprentissage mutuel entre les deux parties.

Le décrochage scolaire est un phénomène alarmant auquel font face les jeunes immigrants haïtiens de première génération au Québec et à New York.  Toutefois, cette problématique est souvent abordée à travers des recherches scientifiques relatives à d’autres groupes plus larges comme les Caribéens et les Latino-Américains (Rong et Brown, 2001). Le but de notre recherche  consiste à étudier la dynamique du décrochage scolaire  de ces jeunes au Québec et à New York. C’est une recherche qualitative d’inspiration phénoménologique. Neuf jeunes des deux sexes âgés entre 18 et 38 ans ont été interviewés à Montréal et à Brooklyn sur leurs expériences du décrochage scolaire.

L’analyse préliminaire des données de la recherche révèle que le bas niveau académique, l’absence d’un bon réseau social et les  difficultés économiques des familles qui accueillent les jeunes immigrants et celles de leurs familles vivant en Haïti ainsi que le manque d’encadrement social et scolaire constituent  les principaux facteurs de leur décrochage scolaire. Ces derniers sont généralement contraints d’aller travailler pour satisfaire leurs besoins et supporter leurs proches vivant dans la précarité en Haïti, une situation qui les empêche de persévérer à l’école. Les lacunes en mathématiques et le souci pour subvenir aux besoins de la famille en Haïti constituent deux facteurs spécifiques de décrochage scolaire quasi-récurrents chez tous les participants

Les parents rapportent un niveau de stress élevé lors de l'hospitalisation de leur enfant à l’unité néonatale (Alkozei,

McMahon, & Lahav, 2014; Baía et al., 2016;  Koliouli et al., 2016), ainsi que la présence de signes de dépression (Cherry et al., 2016; Rogers et al., 2013) et de trouble de stress post-traumatique (Koliouli et al., 2016; Lefkowitz et al., 2010) pendant et après l'hospitalisation de leur enfant en néonatologie. Les interventions infirmières éducatives élaborées pour les parents en néonatologie ont permis de réduire le stress vécu, ainsi que la présence de signes de dépression et de trouble de stress post-traumatique (Aftyka et al., 2014; Baía et al., 2016; Beheshtipour et al., 2014; Melnyk et al., 2006). Malheureusement, aucun des programmes recensés ne cible tous les facteurs de stress et n’a été conçue avec l’utilisation des nouvelles technologies. Le but de ce projet de recherche est de développer une intervention éducative numérique afin de réduire le stress parental, l’incidence du trouble post-traumatique, ainsi que la dépression post-partum de parents ayant un nouveau-né prématuré. Le devis de ce projet de recherche qualitatif est le focus group. L’échantillon est composé de 2-3 groupes (de 5 à 8 participants) de parents et 2-3 groupes d'infirmières.  Le recrutement s'est déroulé via les médias sociaux. Les résultats vont permettre de développer une intervention numérique éducative (site internet, application...) adapté aux besoins des parents.

RÉSUMÉ

Au Québec, le renouveau pédagogique a mené à l’implantation du programme d’éthique et culture religieuse. Ce dernier a eu une incidence sur les pratiques éducatives des enseignants. (Conseil supérieur de l’éducation, 2003, 2009; Deniger, 2004; Gouvernement du Québec, 1999, 2005).

Les réactions des enseignants face à ce programme ont mené à son analyse sous l'aspect politique, idéologique, organisationnel et pédagogique. Nous cherchions à connaître et comprendre comment les titulaires du primaire se représentent le processus d’implantation du programme d’éthique et culture religieuse. 

Notre méthodologie est de type exploratoire qualitative sous la forme de 14 entrevues semi-dirigées, dans 4 régions du Québec. Nous ne pouvons généraliser nos résultats de recherche, mais celle-ci a fait ressortir les facteurs ayant favorisé ou non le processus d’implantation, et soulevé le réel défi de ce programme pour les titulaires. (Bouchard, 2006; Leroux, 2007; Béland et al., 2008; Blée et al., 2010.

Notre recherche fournit une réflexion sur l’implantation controversée du programme. Par la théorie de l'ingénierie de formation, nous croyons que le MELS doit en faire l'analyse, et informer l’Association des professeurs d’enseignement primaire (AQEP) et des enseignants du programme au secondaire (AQÉCR). Ultimement, le  MELS devrait prendre en considération les travaux axés sur les changements organisationnels avant d’implanter tout changement d’envergure.