Congrès - Recherche d'activité

Le nouveau programme d’histoire pour la 3e et 4e secondaire, qui sera implémenté à partir de septembre 2016, comportera des changements majeurs en ce qui concerne les compétences et les réalités sociales (Stan, 2015).

Dans un premier temps, nous ferons une distinction entre le nationalisme canadien, basé sur le multiculturalisme et le nationalisme québécois, basé sur le critère ethnique et circonscrit au Québec. En s’appuyant sur les travaux de Lasserre (1998), nous montrerons que l’identité québécoise est la résultante d’une redéfinition en fonction de l’Autre, représenté principalement par les Anglophones. Dans un deuxième temps, nous faisons une analyse de discours (Negura, 2006) pour montrer comment se positionne le nouveau programme d’histoire  par rapport à l’immigration, comment il explique ou intègre les différentes communautés qui se sont constituées au fil du temps. Nous montrerons ainsi les tensions qui existent entre le multiculturalisme qui caractérise la société québécoise et le cadre national qui a été choisi, suite à la consultation publique (Beauchemin, 2014), pour valoriser le parcours québécois. La diversité culturelle a engendré des récits concurrents, des multiples versions du passé, que nouveau programme  semble traiter de manière superficielle.

Nous considérons que cette analyse concernant la place allouée à des différents groupes ethniques contribuera à une meilleure compréhension de l’esprit du nouveau programme d’histoire nationale.

La compétence culturelle est la première compétence professionnelle à co-construire par les futurs enseignants, ce qui fait d’eux des passeurs culturels (Gouvernement du Québec, 2001). Le passeur culturel se positionne comme « médiateur » entre des objets culturels et les élèves, leur permettant de transformer leur rapport au monde et d’être cultivés (Zakhartchouk, 2006). Cela nécessite la prise en compte de la dimension culturelle dans la formation initiale en enseignement, étape cruciale dans l’appropriation d’une posture de passeur culturel chez les futurs enseignants, autant sur les plans cognitif, conatif qu’affectif, c’est-à-dire des aspects référant à la conduite, aux opérations mentales et aux émotions (Carré, 2015 ; Carré & Fenouillet, 2009). Ainsi, il semble pertinent de s’interroger sur la place de l’implication des futurs enseignants dans la vie culturelle et leur compréhension du rôle de passeur culturel. Cette communication vise à présenter des résultats préliminaires d’une recherche qualitative exploratoire (Fortin, 2011) menée grâce à un questionnaire en ligne passé auprès d’étudiants (n=25) au baccalauréat en enseignement dans une université québécoise. Ces résultats montrent qu’il existe chez les participants différents types d’implications dans la vie culturelle où la dominante affective est privilégiée. L’étude met aussi en évidence des limites dans leur compréhension de la compétence -1 et trace des perspectives d’amélioration de la formation enseignante.

À l’échelle internationale, plusieurs chercheurs se sont penchés sur la question du profil sociologique des enseignants. Toutefois, il n’existait pas d’enquêtes récentes qui offraient des données québécoises sur le sujet. Or, l’intérêt d’une recherche plus poussée concernant le profil sociologique des enseignants est associé à plusieurs enjeux, par exemple connaître l’évolution du recrutement social de ce groupe professionnel, ses effets sur le mode de fonctionnement de l’école, ses influences sur les pratiques pédagogiques des nouveaux venus dans la profession, etc. Notre étude, portant sur profil sociologique des étudiants qui veulent devenir enseignants, contribue donc à combler cette lacune. Elle visait à examiner et analyser les caractéristiques du renouvellement de la profession enseignante via les candidats à l’enseignement. La méthodologie consistait à réaliser une enquête par questionnaires électroniques auprès de 638 étudiants en enseignement fréquentant diverses universités québécoises. Ce sont les résultats relatifs à leur profil sociologique qui seront ici présentés. Ils permettront de déceler la présence de lignes de continuité qui semblent importantes en ce qui a trait au renouvellement de la profession enseignante au Québec. Nous serons à même de constater que celles-ci réduiraient la portée des réformes de la formation des maîtres et, par voie de conséquence, celle du mouvement de professionnalisation de cette formation.

Les pratiques enseignantes ont une influence majeure sur la responsabilisation des étudiants. À l’Université de Sherbrooke, l’autonomie et la responsabilité sont des finalités de formation. Cependant, certains étudiants athlètes éprouvent des difficultés à s’adapter à la réalité des études universitaires. Un questionnaire portant sur les perceptions de sa propre responsabilisation et des pratiques enseignantes responsabilisantes a été distribué à des étudiants athlètes évoluant au sein d’un programme de premier cycle. Des analyses descriptives et corrélationnelles ont été réalisées sur l’ensemble des questionnaires (n=235). Cette communication portera sur les items de participation, d’effort (niveau 2) et de leadership (niveau 4) du modèle Teaching personal and social responsibility (TPSR; Hellison, 2011). Les résultats indiquent qu’une majorité d’étudiants perçoivent être capables de vivre la plupart du temps de la réussite (82,4%), de participer et de faire des efforts (67,8%), alors que seulement 34,9% relatent faire preuve de leadership. L’analyse révèle également des associations statistiques modérées entre la perception d’être capable de vivre de la réussite et les items de participation, d’effort et de leadership (G=0,250 à 0,488). Ces résultats nous incitent à explorer l’organisation des modalités de réponse des items investigués afin de mieux comprendre l’impact des pratiques enseignantes sur la responsabilisation des étudiants en contexte universitaire.

Alors que nos sociétés occidentales peinent à offrir des repères signifiants à la jeunesse (Garbutt et Roenpagel, 2018), et que les grandes questions fondamentales sont négligées par l’école et la recherche en enseignement des arts, des jeunes étanchent leur soif de sens dans leurs pratiques culturelles informelles (Faucher, 2016).

Quels types de projets à l’école contribueraient positivement à la quête de sens juvénile? En réponse, nous avons instauré une communauté de pratique formée d’enseignants en arts pour réfléchir à cette problématique; les accompagner dans la réalisation de projets intégrant la culture des élèves permettant que l’art devienne, pour ces derniers, un moyen privilégié de connaissance existentielle. L’entretien d’explicitation (Vermersch, 2010) et l’analyse d’induction modérée avec NVivo seront employés pour atteindre notre objectif de recherche: répertorier les pratiques fécondes, identifier les éléments transférables.

Sur le plan théorique, ce projet de recherche s’appuie sur l’approche holistique en éducation (London, 2006) et sur le modèle de la démocratie culturelle (Bellavance, 2002). De plus, il prolonge deux projets favorisant le rapprochement entre l’univers symbolique des jeunes et l’enseignement des arts (Faucher, FRQSC, 2016-2019; Gagné, 2018). Les résultats (ex. : l’adhésion à la démocratie culturelle chez les enseignants d’arts facilite l’inclusion de la culture juvénile) seront mis à profit lors des travaux de la communauté de praticiens.

Au Brésil, il existe un débat intense sur la formation des enseignants, surtout concernant les stages supervisés, le partenariat entre l'université et l'école et l'accompagnement des stagiaires dans les écoles. Cependant, la question la plus frappant est la formation et le rôle de l’enseignant associé. Face à cette question, un stage de recherche a été effectué à l’Université de Montréal au Centre de Formation Initiale des Maîtres (CFIM) en éducation physique, afin d’examiner le déroulement de ce processus. L'objectif de cette étude était de comprendre le travail développé par le CFIM en relation avec le enseignant associé. Il s'agit d'une étude de cas dans laquelle les documents ont été liés à l'orientation et au développement du stage supervisé, à un entretien avec le coordinateur du CFIM et à une analyse de contenu. Parmi les résultats de la recherche, citons: (1) le Centre de formation Initial des maîtres dispose d’une structure de formation qui reconnaît l’enseignant associé en tant que formateur; (2) les 12 compétences requises dans le processus de formation contribuent à ce que les différents agents aient des objectifs communs; (3) il existe un travail conjoint Université - Commission scolaire - École pour la formation de l'enseignant associé.

L’influence croissante qu’exercent les organisations internationales sur les politiques éducatives nationales et la tendance actuelle en faveur de l’amélioration de la qualité du personnel enseignant nous conduisent à interroger la nature des orientations pédagogiques privilégiées par de telles organisations en matière de formation à l’enseignement. Dans cette optique, cette communication a pour objectifs de décrire, d’analyser et d’établir un portrait critique des fondements pédagogiques des politiques éducatives de l’UNESCO en matière de formation à l’enseignement.

Nous avons examiné les principaux travaux (N=45) publiés au cours des quinze dernières années par l’UNESCO sur le thème de la formation des enseignants. Afin de vérifier la rigueur scientifique des stratégies pédagogiques proposées dans ces documents, nous avons élaboré un cadre d’analyse qui permet de classer les recherches en éducation selon leur validité scientifique (Ellis, 2001) et d’estimer la force de la preuve des résultats présentés concernant l’efficacité d’approches pédagogiques (USDE, 2003). Nous avons également réalisé des entretiens individuels et directifs auprès d’acteurs stratégiques (N=15) qui ont œuvré à l'élaboration de documents d'orientations ou de projets en matière de formation des maîtres au sein de l’UNESCO. Ces entretiens ont permis de confirmer, de compléter et de nuancer les données de l’analyse documentaire.

Cette communication présente les résultats préliminaires de notre étude.

En Colombie-Britannique, la formation interculturelle des enseignants s’impose face aux exigences d’inclusion de la diversité dans les écoles. Mais encore faut-il que cette formation permette aux enseignants : d’explorer les situations d’inconfort générées par les différences ; d’entrevoir la diversité dans sa complexité, ses intersections et ses  contradictions ; d’appréhender la culture en acte (Abdallah-Pretceille, 2003) à défaut de savoirs culturels rigides ; de tourner le regard sur soi « pour penser et rencontrer la pluralité de l’autre (Belkaïd, 2002). Le récit de pratique utilisé dans le cadre de la formation interculturelle des enseignants se prête tout particulièrement bien à cet exercice puisqu’il donne accès aux savoirs d’expérience caché qui se donnent à voir dans l’action lorsque l’enseignant exerce sa réflexion pour composer avec des situations inattendues qui se présentent au quotidien (Schön, 1983) et qui créent chez lui « un certain déséquilibre » (Doyon, Legault & Paré, 2008, p. 18). Dans le cadre de cette présentation, nous discuterons de l’utilisation du récit de pratique dans une perspective de formation interculturelle des enseignants inscrits dans un programme de maîtrise. La discussion nous permettra d’expliciter nos choix épistémologique et méthodologique pour cet outil de formation ; de partager les difficultés rencontrées ; et enfin d’examiner le cheminement réflexif des enseignants à travers l’analyse de leurs récits de pratique.

Pour être considéré comme un professionnel compétent, tout enseignant doit apprendre à « réfléchir sur sa pratique » et à « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel (DP) » (MEQ, 2001). Or, les enseignants du collégial constituent un groupe particulier puisqu'aucune formation pédagogique n’est exigée et leur DP est laissé à leur discrétion. Si le DP est l'un des éléments clés qui favorise la qualité de l’enseignement, il n’en demeure pas
moins que «la performance au travail dépend d’un ensemble de facteurs, dont ceux de la santé physique, psychologique
et sociale » (Théorêt et Leroux, 2014, p.70). Cela suppose que les problèmes de santé psychologique peuvent avoir des effets néfastes sur le DP des enseignants et par conséquent sur leur bien-être psychologique au travail (BEPT) (Dagenais-Desmarais, 2010). Jusqu’à présent aucune recherche empirique n’a été effectuée auprès d’enseignants du collégial pour vérifier une telle relation.

Pour l’étudier en profondeur, un questionnaire sur l'indice de BEPT constitué de 25 items (Dagenais-Desmarais, 2010) a été soumis aux enseignants de trois cégeps (n=218) et une entrevue semi-dirigée portant sur le DP et le BEPT a été menée (n=12). Une analyse préliminaire des données quantitatives montre que l’épanouissement au travail varie selon l'expérience et les phases d'analyse qualitative transversale (n=12) et verticale (n=2) des entrevues relèvent qu'une relation existe entre
le DP et le BEPT.

L’apprentissage coopératif engendre une modification significative du rôle de l’enseignant et nécessite de nouvelles compétences. L’objectif de cette communication est de présenter une méta-analyse sur ce thème. Nous entendons par nouvelles compétences, celles qui sont différentes, opposées, additionnelles ou complémentaires aux compétences utilisées lors d’un enseignement traditionnel magistral. Plus précisément, il s’agit de compétences spécifiques engendrées par le nouveau rôle de l’enseignant dans ce contexte. L’idiosyncrasie sophistiquée de ce sujet invite à découvrir la littérature scientifique dans les domaines de l’apprentissage coopératif, du rôle et de la formation des enseignants. Cette analyse portera sur une vingtaine de textes répertoriés dans les principales banques de données et se consacre aux rôles et compétences des enseignants dans ce contexte particulier. Elle permet une exploration des problématiques de formation et de construction des compétences nécessaires pour l’utilisation de l’apprentissage coopératif. Nous aboutissons à une réflexion herméneutique sur les enseignants qui tentent d’amener cette innovation pédagogique dans leurs enseignements. Ce thème de recherche demeure peu exploré et se révèle pauvre de connaissances. Il existe néanmoins quelques bases partielles dont nous prévoyons dresser le portrait quant au rôle de l’enseignant dans ce contexte pour but d’identifier les nouvelles compétences et de dégager des pistes de recherches.

Les changements sociaux des dernières décennies ont mené à un éclatement du concept de responsabilité (Gaudet, 2001). La documentation à ce sujet souligne un flou conceptuel important de cette notion (Ricoeur, 1994). Le concept de responsabilité est au cœur des domaines généraux de formation du système d’éducation québécois (MELS, 2011), mais à quoi reconnait-on une personne responsable et quelles actions peut-on mettre de l’avant pour favoriser la responsabilisation des apprenants? L’objectif de cette communication est de proposer une façon d’appréhender le concept de responsabilité en enseignement. Dans le cadre d’une recherche théorique (Martineau, Simard, et Gauthier, 2001), une analyse conceptuelle de la documentation fondamentale sur la responsabilité a été réalisée. Le modèle Teaching Personal and Social Responsibility (TPSR) (Hellison, 2011) ainsi que la théorie de l’autodétermination (TAD) (Deci et Ryan, 2002) associent la responsabilité à des concepts tels que la participation et l’effort, le leadership, l’internalisation (transfert des acquis) et la motivation. Le TPSR et la TAD permettent de mieux comprendre le sens que peut prendre la responsabilisation en contexte scolaire. Cette communication contribue à l’avancement des connaissances en sciences de l’éducation en proposant des pistes de solution pour éclairer le concept de responsabilité et pour favoriser la responsabilisation des apprenants.

Nous présentons les résultats finaux de notre thèse doctorale dont l’objectif visait à produire un scénario pédagogique de formation composé d’exercices d’improvisation pour développer des habiletés de gestion de classe. Cette recherche développement s’inscrit dans une perspective de prévention du décrochage enseignant en insertion professionnelle. Dans les résultats, nous relevons des indications du potentiel de développement de l’habileté d’hyperperception chez les participants, nous indiquons la nécessité d’assurer la progression des apprentissages en hiérarchisant les exercices et en créant des variantes ainsi que des pistes d’intervention pour chacun d’entre eux. Ensuite, nous insistons sur la nécessité de l’intégration d’une activité réflexive comme prolongement aux exercices afin de soutenir l’ancrage du développement des stagiaires, sur l’identification des compétences requises chez les formateurs et sur la qualité de l’environnement de formation. Enfin, ce scénario pédagogique est construit de façon à être intégré dans les stages en enseignement en tant qu’activité de formation complémentaire ou autonome. Cette thèse s’inscrit dans le sillage des travaux de Gagnon (2010) et Azema (2015) qui ont établi des liens étroits entre l’improvisation et l’enseignement, ainsi que de ceux de Lobman (2005) et Pelletier et Jutras (2008) qui ont fait ressortir la contribution d’un entraînement ou d’une formation en improvisation au développement d’habiletés de gestion de classe.

Problématique : Les contraintes budgétaires, la complexification des soins et la surcharge de travail des professionnels de la santé influencent la capacité à accueillir des stagiaires et occasionnent une pénurie de places de stage. Pour pallier cette problématique, le Consortium national de formation en santé — Volet Université d’Ottawa a conçu un atelier en ligne et en salle en français sur les modèles non traditionnels de supervision en se basant sur les principes d’andragogie. Objectifs : Évaluer la satisfaction envers l’atelier et documenter l’applicabilité des modèles proposés chez les participants. Méthodologie : 159 professionnels ayant participé à la formation en présentiel ou en ligne depuis 2014 ont été sollicités pour remplir une évaluation sommative ainsi qu’un questionnaire en ligne acheminé 4 mois plus tard. Résultats : 96 % des réponses exprimées sont favorables à l’atelier et 95 % des répondants se sentent mieux outillés à utiliser les modèles de supervision non traditionnels. 88 % des répondants affichent avoir l’intention de continuer à utiliser ces modèles dans leur pratique. Le sondage a permis de déceler les nombreux avantages perçus par les superviseurs ayant implanté les divers modèles dans leur pratique en supervision, à la suite de la formation. Contribution : La formation présente une pratique innovatrice en matière de supervision. Elle propose une solution viable pour pallier la pénurie de places de stage.

La présente contribution prend appui sur une recherche collaborative (Desgagné, 2007) portant sur le transfert interculturel du savoir-évaluer des enseignants formés à l’étranger (EFE) au Québec (Diédhiou, Robichaud & Duong Thi, CRSH 2020-2022). Ces professionnels, ayant acquis leurs qualifications en enseignement à l’étranger (Zietsma, 2010), jouent leur intégration socioprofessionnelle au Québec, dans des contextes d’action valorisant la démocratisation de la réussite pour tous les élèves (Martineau & Vallerand, 2007). Au plan de l’évaluation, celle-ci se réaliserait par des pratiques d’évaluation au service de l’apprentissage et des démarches de régulation et de différenciation (Morrissette & Diédhiou, 2017). Comment s’y prennent alors les EFE, et qu’arrive-t-il aux processus de transfert du «savoir-évaluer étranger» dont ils sont porteurs, dans le contexte des écoles au Québec? Retenant un éclairage interactionniste (Becker, 2006), notre analyse des 5 entretiens collectifs de coanalyse des tensions vécues dans la mobilisation de leur savoir-évaluer montre que son transfert est un processus négocié au cœur des interactions quotidiennes avec les membres de l’écologie professionnelle. Cette négociation reposerait sur une exigence de conformité à des conventions socialement partagées: un système d’expertise sur l'évaluation des apprentissages et un système de références en lien avec la transparence et la bienveillance dans la pratique de l’évaluation des apprentissages.

Plusieurs réflexions ont marqué l’environnement éducatif québécois depuis sa modernisation et sa démocratisation pendant la Révolution tranquille. Il en est résulté un nouveau mode de gestion axée sur les résultats (GAR) visant la réussite du plus grand nombre d’élèves, à travers la détermination d’objectifs mesurables. Cependant, alors qu’on se serait attendu à ce que l’atteinte des cibles de réussite mobilise l’ensemble des acteurs éducatifs, la GAR en éducation suscite plutôt des résistances et des réticences. On critique sa dérive marchande (Fortier, 2010), l’absence de concertation dans son implantation (Bourgault, 2004; Maroy, 2006), sa pertinence (Deniger, 2014) et sa limitation à la dimension scolaire de la réussite (Duru-Bellat et Jarousse, 2001).

La présente communication présente les résultats de notre recherche sur la réussite des élèves telle que perçue par les précurseurs de la GAR et les différents acteurs du système éducatif québécois. Ces résultats concernent la conception de la réussite évoquée dans les textes de loi et aussi les enjeux que reflètent les discours de différents acteurs éducatifs face à la GAR. L’analyse sociohistorique des textes de loi, des mémoires et des avis déposés révèle que les acteurs considérés ont des conceptions variées de la réussite des élèves et que face à la GAR, des intérêts liés à leur identité surgissent. Ces résultats permettraient de développer un meilleur alignement des différents paliers du système éducatif québécois. 

Le milieu scolaire franco-ontarien accueille, à chaque année, de nouveaux enseignants issus de l'immigration (NEII), compte tenu que le Canada est une terre d’accueil pour plusieurs immigrants issus de partout à travers le monde (Citoyenneté et Immigration Canada, 2013). Afin de les aider à bien s’intégrer, Niyubahwe, Mukamurera et Jutras (2013, 2014) recommandent que les membres de la direction d'école soutiennent et accompagnent les NEII. Une recherche (Duchesne, Gagnon et Gravelle, 2015) a donc été menée au sein d'un conseil scolaire franco-ontarien qui s'interrogeait à savoir quelles sont les stratégies d’encadrement et de supervision à préconiser par les membres de la direction d’école, afin de permettre aux nouveaux enseignants issus de l’immigration (NEII) de vivre une intégration réussie? Une communauté d’apprentissage professionnelle, composé de membres de la direction d’école, a été par la suite mise en place, ce qui a permis le développement d’un nouvel outil de gestion qui a été implanté au sein du conseil scolaire ayant subventionné le projet de recherche.  Cette communication, par affiche, a pour objectif de présenter le contenu du dispositif d’insertion professionnelle, dans le but de favoriser l’insertion professionnelle des enseignants issus de l'immigration (NEII).

Au cours des vingt dernières années, il a été possible d’observer l'implantation de la gestion axée sur les résultats (GAR) dans les systèmes scolaires, tant sur la scène internationale qu’en sol québécois. Cette implantation, notamment au Québec, a nécessité une restructuration du système scolaire, en plus d’engendrer différents impacts sur la tâche réelle et la tâche prescrite des directions d’établissement d'enseignement. En effet, l’augmentation de la reddition de compte, auprès des différents acteurs du milieu scolaire, semble avoir alourdi la fonction des directions d’établissement d’enseignement. Cette étude a été menée afin de documenter l’écart entre la tâche réelle et la tâche prescrite des directions d’établissement d’enseignement? L’objectif de cette communication est de présenter les résultats d’un projet de recherche ayant pour objectif d’identifier différents impacts de la GAR tels que vécus par 13 directions d'établissement d’enseignement, lesquels ont partagé leur expérience à travers des entrevues semi-dirigées. Bien que cette étude ne dresse pas un portrait sur l’ensemble de la fonction des directions d'établissement, les propos recueillis permettent le début d’une réflexion et l’identification de pratiques efficientes en plus de nommer différentes possibilités d’amélioration du système éducatif québécois.

La recherche effectuée dans le cadre de ma maîtrise porte sur le phénomène des débuts en enseignement au Québec. C’est documenté, les premières années dans la fonction enseignante ne sont pas évidentes pour les novices. Plusieurs peinent et restent, certains quittent. J’ai choisi d’étudier ces avenues comme étant des pendants inverses l'un de l'autre, s'étalant dans le temps et revêtant de multiples dimensions : la trajectoire d’insertion professionnelle mène au fait de rester en enseignement; la trajectoire de désertion professionnelle mène au fait de quitter l’enseignement. Pour rendre compte de ces processus, j’ai interrogé vingt-deux jeunes enseignants : onze toujours en activité et onze réorientés. À partir du témoignage de leurs expériences, j’ai tenté de donner à voir quelles interactions entre eux et leur milieu de travail –le monde enseignant- les incitaient à graduellement s’attacher ou se détacher de leur projet professionnel initial d’enseigner. Je présenterai les résultats de ma recherche sous forme de typologies de l’insertion et de la désertion enseignante, ébauchant ainsi un début de réponse à la question : pourquoi les jeunes enseignants québécois finissent, à la fin, par se marier ou par rompre avec l’enseignement? Étant sociologue, je remettrai à la toute fin ces mêmes typologies dans le contexte socio-historique plus grand qui les voit émerger. Les constats de l'étude –facteurs structurels/individuels ayant une influence favorable ou défavorable– pourront aider les gestionnaires scolaires à orienter leurs décisions.

Le soutien du supérieur immédiat constitue l’un des principaux leviers au transfert des apprentissages. Bien que les études passées et actuelles renseignent sur ses effets, peu d’entre elles se sont intéressées à préciser les facteurs qui conditionnent le soutien qu’offre le supérieur immédiat à ses subordonnés à leur retour de formation. Cette recherche tient à vérifier l’influence du style d’orientation des buts sur l’adoption de comportements de soutien post-formation par le supérieur immédiat. Elle tient aussi à évaluer le rôle médiateur de l’intérêt que porte le supérieur immédiat au développement de ses subordonnés sur cette première relation. Réalisée auprès d’organisations canadienne (N₁ = 292) et belge (N₂ = 80), les résultats à cette étude montrent trois constats. Premièrement, un style d’orientation des buts centré sur la maîtrise des apprentissages est associé positivement à l’adoption de comportements de soutien post-formation par le supérieur immédiat. Deuxièmement, les analyses par régression (utilisant la méthode bootstrap) montrent que l’intérêt voué par le supérieur immédiat au développement de ses subordonnés est un mécanisme explicatif de cette première la relation. Troisièmement, les effets de médiations observés tiennent pour les deux échantillons, et ce, sans égard aux sexes ou encore à l’âge du supérieur immédiat. Cette étude s’inscrit au nombre restreint des recherches s’intéressant à l'implication du supérieur immédiat dans le processus de transfert.

Innover, utiliser « le » numérique, apprendre dans des collectifs : ces propositions constituent un faisceau d'injonctions - parfois contradictoires - formulées aux enseignants (Cordier, 2017). Au sein du sytème éducatif français, le développement des compétences laisse plus de place aux apprentissages informels, individuels et collaboratifs, des enseignants qui seraient ainsi davantage acteurs et responsables de leur développement professionnel (Talérien, 2018).

Cette communication prend appui sur une expérimentation de Coopératives pédagogiques numériques (projet e-fran IDEE) visant le renouvellement des pratiques numériques et de l’offre de formation continue des enseignants. L’accompagnement est assuré par un type d’acteur inédit dans les établissements de l’enseignement secondaire - celui d'ingénieur pédagogique - qui suppose de nouvelles formes d’accompagnement et de reconnaissance de ces apprentissages au sein-même des structures instituées (Cristol et Müller, 2013 ; Cristol, 2017). Il s’agira d’analyser les jeux d’acteurs, les alliances, tensions et postures (Lameul, 2016) des ingénieurs pédagogiques au contact des enseignants et des coordinateurs intervenant dans des Coopératives inscrites dans le maillage d’un « territoire apprenant » (Nylan, 2002 ; Bier, 2010).

Ce travail de recherche s’appuie sur des observations effectuées lors de séances de formation et complétées par dix entretiens semi-directifs et par l’analyse des carnets de bord des ingénieurs pédagogiques. 

Les organisations publiques, telles que les établissements collégiaux, sont constituées de nombreux comités dans lesquels des équipes de travail, composées de professeurs, de professionnels et de représentants de la direction, œuvrent à l’atteinte des objectifs. Les membres de ces équipes diversifiées possèdent des intérêts à la fois divergents et convergents. Ces établissements collégiaux sont des organisations bureaucratiques dans lesquelles les équipes de travail doivent conjuguer avec plusieurs contraintes d’ordre légal. En effet, le personnel d’encadrement dans les collèges québécois gère des dossiers et réalise des mandats, en respectant plusieurs cadres déterminant leur contexte d’action (Commission d’évaluation de l’enseignement collégial [CEEC], 2004). Limitées par ce contexte fortement réglementé, les décisions des dirigeants reposant sur l’interprétation restrictive de ce cadre peuvent constituer différentes sources de conflit. Éviter les conflits ne semble pas être une réponse adéquate, pas plus que celle de percevoir le conflit comme une menace à une bonne gestion et à la performance (De Dreu et Weingart, 2003a, cités par Boudreau, 2008). Quelles sont donc les compétences requises pour gérer les conflits dans les équipes de travail au collégial? Le présent exposé tentera de faire le point sur cette question et permettra de discuter des pistes de solutions proposées par la littérature.

Dans le contexte de la campagne électorale précédant le scrutin scolaire du 2 novembre 2014, plusieurs acteurs ont pris position sur la pertinence des élections scolaires et sur la structure qui les sous-tend. Le modèle des commissions scolaires est en effet remis en question de manière importante et les acteurs considèrent généralement que le statu quo n’est plus acceptable. Les élections scolaires de 2014, les premières depuis sept ans, constituent un évènement déterminant de l’avenir de cette structure. Une analyse du discours (Charaudeau et Maingueneau, 2002) des principaux acteurs (Lemieux, 2009) à travers une revue systématique des articles de la presse nationale et régionale permet de dégager les enjeux de la joute politique liée à ce scrutin grâce à l’approche cognitive et normative d’analyse des politiques (Muller, 2000) qui rend compte des valeurs auxquelles adhèrent les acteurs et des normes qu’ils construisent dans ce contexte. Au nombre de ces acteurs figurent le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ), la Centrale des syndicats du Québec (CSQ), la Fédération des comités de parents du Québec (FCPQ) et les partis politiques québécois. Fait inusité en contexte démocratique, des élus de la Coalition Avenir Québec ont proposé de boycotter ces élections. Nous rendrons compte dans notre communication des enjeux de cette joute politique et des suites observées depuis.

Cette communication est inspirée de notre recherche doctorale portant sur le leadership des directions d’établissement scolaire (DES) en lien avec la réussite scolaire des élèves du primaire en Côte d’Ivoire. Dans ce pays d’Afrique subsaharienne, la scolarisation primaire universelle reste un défi important. Non seulement tous les élèves qui commencent le cycle primaire ne parviennent pas à l’achever, mais l’efficacité interne du système scolaire reste également faible en raison du taux de redoublements élevé à ce niveau d’étude. Les questions que nous nous posions étaient de savoir comment les DES peuvent-elles influencer positivement la réussite scolaire des élèves à travers leur leadership? Et comment se manifeste ce leadership au quotidien? Nous définissons le leadership comme « la fonction consistant à orienter et à influencer les autres et à les amener à réaliser des objectifs ambitieux » (Bergeron, 2006, p. 417). Ainsi, elles exercent leur influence sur l’enseignement et l’apprentissage afin de garantir la réussite des élèves. Sur le plan méthodologique 17 DES (n = 17) ont constitué l’échantillon de l’étude dont 14 hommes (n = 14) et trois femmes (n = 3). Il s’agit d’une recherche qualitative exploratoire de type interprétative. Les résultats de l’étude donnent à voir que les DES constituent des piliers qui contribuent à la réussite des élèves grâce à l’influence qu’elles exercent sur l’enseignement et l’apprentissage à travers un leadership de type pédagogique. 

Le Québec a vécu d’importants changements dans le mode de régulation de son système éducatif au cours des années 90, basé sur le transfert d'une partie du pouvoir des acteurs internes au système scolaire à d'autres acteurs externes. La comparaison et la concurrence sont devenues un moyen de régulation des systèmes éducatifs de plus en plus présent. Il y a par conséquent un accroissement des tensions entre l'inclusion, l'équité et la performance des systèmes. Les études comparatives deviennent de plus en plus importantes pour outiller des gouvernements et faire converger leurs politiques. Sous la pression de critères externes d'évaluation et de performance, s’intensifie le paradoxe d'un système qui doit être à la fois équitable et performant, ce que met en tension le champ de l'adaptation scolaire. Ce texte propose une analyse sociohistorique du champ politique de l'adaptation scolaire au Québec. Il analyse les positions de trois groupes d'intérêt distincts, à savoir : les autorités politiques et administratives, les groupes d’intervenants et les bénéficiaires des politiques. Trois périodes différentes sont identifiées, couvrant une période d’approximativement 50 ans : 1963-1977, 1978-1994 et 1995-2010. Cette communication soutient l’hypothèse d’un couplage entre l’actuel modèle de régulation des systèmes éducatifs et les savoirs issus du courant des résultats probants, particulièrement, le modèle psychomédical. 

Le milieu québécois de l’enseignement est actuellement confronté à deux réalités problématiques importantes se révélant être des défis de taille: la rétention et le bien-être psychologique de ses professionnels enseignants. La mise en lumière du phénomène du décrochage dans la profession enseignante suscite un intérêt marquant dans cette présente étude. Il apparait important de s’attarder alors à connaître les besoins des enseignantes et des enseignants, les facteurs de persévérance permettant à ces professionnels de rester dans le domaine de l’enseignement et de proposer des pistes de solutions susceptibles d’apporter une vision réconfortante et constructive aux jeunes enseignants qui entrent dans la profession et espèrent y rester pour longtemps. Le fait de regrouper des enseignants du Québec, de porter un regard sur leurs perceptions à la fois au plan qualitatif et à travers des données quantitatives et de conclure sur un modèle permettant de favoriser la persévérance dans la profession a permis l'avancement des connaissances en ce domaine. Les conditions de travail, l'environnement et le cheminement professionnel ont davantage pris place dans les préoccupations des participants, réunis en groupes de réflexion. Mis à part les facteurs de persévérance déjà existants ou non-existants dans le milieu, les participants à cette étude ont émis des pistes de solutions destinées à promouvoir le maintien des professionnels et de les aider à répondre aux exigences de la profession.