Congrès - Recherche d'activité

Dans le cadre d’une étude portant sur l’Éducation morale en Éducation physique et sportive, cinq enseignants en éducation physique furent accompagnés dans la planification et l’implantation d’activités visant le développement moral des élèves par l’apprentissage d’un meilleur esprit sportif. Reposant sur un devis de recherche-action (Dolbec & Clément, 2004), l’étude comprenait des phases de planification de l’action, d’action, d’observation pendant l’action et de réflexions sur l’action. Au cours de la phase de planification, le formateur chercheur a conduit une démarche d’accompagnement professionnel visant à faire réfléchir les participants sur leur conception de l’esprit sportif. En guise de point de départ à cette démarche d’accompagnement, le formateur-chercheur a demandé aux participants de recueillir auprès de leurs élèves des histoires portant sur le thème de l'esprit sportif. Le formateur-chercheur a analysé ces histoires pour ensuite présenter aux participants quelques considérations pédagogiques susceptibles d’enrichir leur réflexion. Dans le cadre de la communication proposée, le conférencier exposera la méthodologie utilisée pour recueillir et analyser les histoires des élèves. Il présentera les considérations pédagogiques qui ont été rapportées aux participants à la lumière de ses analyses et, ce faisant, mettra en
évidence quelques aspects à considérer pour faire de l’esprit sportif un puissant levier éducatif.

Dans le cadre d’une recherche collaborative portant sur les jugements d’évaluation des enseignants associés auprès de leurs stagiaires amorcée en 2011, des enseignants de deux commissions scolaires ont entre autres mis en évidence des difficultés inhérentes à l’utilisation des guides de stage de différentes universités. Malgré le fait que le référentiel de compétences professionnelles soit identique à tous les établissements de formation québécois, l’appropriation qu’en font les institutions diffère sensiblement de l’une à l’autre. Les enseignants associés sont ainsi aux prises avec les multiples interprétations des universités et doivent ainsi, au cours d’une même année scolaire, concilier divers aspects selon le niveau de stage, sa fonction et le type d’évaluation exigé par chaque établissement. L’objectif de ce volet de la recherche est d’établir une grille d’analyse et de répertorier les invariants et les spécificités des différents outils d’accompagnement et d’évaluation des stagiaires en enseignement proposés par différentes institutions de formation initiale à l’enseignement à travers le Québec. Une analyse de contenu, inspirée de l’anasynthèse (Legendre, 2005) est donc effectuée à partir de différents guides recueillis à travers le Québec. Cette communication portera sur la grille d’analyse élaborée à la suite d’une recension des écrits et des pratiques des participants à la recherche, de même que les caractéristiques des outils proposés dans les guides de stage.

Les professeurs d’université ont des fonctions complexes : on attend d’eux qu’ils connaissent la matière enseignée, qu’ils soient organisés afin de rendre la matière intéressante et accessible à tous, qu’ils rendent explicitent les liens entre la théorie et la pratique. Il est aussi un chercheur qui doit contribuer, par ses travaux, au développement des connaissances dans son champ d’expertise (Dyke, 2006; Skakni, 2011). Les nouveaux professeurs d’université doivent ainsi faire face à une multitude d’exigences institutionnelles, sociales et scientifiques et les difficultés rencontrées sont susceptibles d’influencer le développement de leurs compétences de professeur-chercheur (Bonneville, 2014; Dyke et Deschenaux, 2008). Des entretiens semi-directifs auprès de 24 nouveaux professeurs d’université œuvrant dans quatre universités canadiennes ont mis en lumière les éléments qui ont facilité ou non leur insertion professionnelle et le développement de leur compétence à titre de professeur-chercheur. La présentation fera état des données recueillies au cours de cette recherche exploratoire et de l’interprétation de celles-ci à la lumière de la conception de l’agir compétent de Le Boterf (2013). Des pistes de recommandation à propos de la mise en place de dispositifs favorisant le développement des compétences des nouveaux professeurs d’université seront proposées.

Les enseignants débutants ont de la difficulté à rencontrer les exigences de la pratique et dès leur formation universitaire, ils ressentent des frustrations (Delsemme, 2004). Les formations en place donnent une quasi exclusivité aux contenus disciplinaires et didactiques (Basco, 2001) et sont établies sur des compétences intellectuelles, aucunement sur celles dites relationnelles (Latry, 2004). L’essence de la formation psychologique (FP) repose alors sur la motivation, la maîtrise des émotions et sur l’évolution des représentations. Le travail de mise en adéquation de l’art d’enseigner et de la complexité du métier détermine ainsi un grand champ en FP. Les objectifs de cette recherche sont alors de 1) Déterminer les écarts entre la FP reçue et celle souhaitée par les finissants 2) Identifier, décrire et analyser les besoins de FP chez les finissants, et ce, à partir de ces écarts. De plus, le devis méthodologique propose une analyse de besoins auprès de deux groupes : les enseignants en insertion professionnelle (n=10) et les finissants du baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire BEPEP (n=15). L’instrumentation comporte un groupe de discussion (TGN) afin de recueillir les données permettant d’élaborer une grille pour des entrevues semi-dirigées. L’analyse qualitative (Paillé et Mucchelli, 2002) des données recueillies permettra de formuler des hypothèses d’action visant l’amélioration de la FP dans les programmes de formation initiale au BEPEP.

La présente recherche qualitative (CRSH 2018-2020) porte sur les enseignants du collégial qui enseignent dans les programmes techniques de la santé. La pratique réflexive est identifiée comme pouvant contribuer à l’amélioration de l’enseignement, mais il semble que les enseignants ne savent pas toujours comment la développer. La recherche vise à mieux comprendre la réflexion sur l’action pédagogique afin de la bonifier et de développer les compétences pédagogiques pour le bénéfice des étudiants. Le dispositif comprend des outils réflexifs (rétroaction vidéo, journal de bord et autoévaluation, autoconfrontation simple) et il a été expérimenté durant trois trimestres. Les résultats concernant les liens établis avec les catégories de réflexion de Mezirow les plus sollicitées seront présentés ainsi que les compétences à l’enseignement qui ont été bonifiées. Il appert que les catégories de réflexion descriptive, affective et discriminante sont au premier plan de la réflexion des enseignants. Les compétences traitant de la planification de leçons, du pilotage de situation d’enseignement et de la communication ont progressé grâce à l’utilisation du dispositif.

La présente communication expose des résultats d’une recherche postdoctorale dans le domaine de l’évaluation des apprentissages, axée sur la pratique enseignante, dans le cadre du programme d’éthique et culture religieuse (ECR). Ce programme, introduit dans le PFEQ en 2008, est différent des programmes d’enseignement moral et religieux qu’il remplace au point où la très grande majorité des enseignants qui en ont la responsabilité ne peuvent s'appuyer sur aucune pratique d'expérience. Les enseignants se retrouvent aujourd'hui avec un nouveau programmeà comprendre et la responsabilité d'effectuer des évaluations les plus justes possiblesdans une approche axée sur le développement de compétences. En ce sens, la recherche que nous avons menée auprès d’enseignants du secondaire en ECR avait trois objectifs : (1) Déterminer les pratiques d'évaluation déclarées des enseignants d'ECR au secondaire, tant sur les objets que sur les méthodes; (2) Comparer les pratiques déclarées avec les pratiques attendues du MELS en ECR; (3) Faire ressortir les similitudes, les divergences et les points d'ancrage entre les pratiques déclarées et attendues. Un questionnaire en ligne a permis de recueillir des données d’enseignants avec des expériences professionnelles très variées. Nous nous intéresserons par ailleurs à l’autoévaluation et la coévaluation que ces enseignants utilisent (ou pas) dans leurs classes, de même que la formation continue reçue (ou pas) par ces derniers.

Contexte - Au Québec, l’éducation à la santé (ÉS) est intégrée au programme d’éducation physique et à la santé (ÉPS). Cette inclusion de l’ÉS en ÉPS est toutefois complexe puisque les enseignants d’ÉPS doivent utiliser des référents théoriques qui leur semblent en opposition avec leurs représentations de l’éducation physique (Turcotte, 2010). Le développement de stratégies de formation initiale est donc nécessaire afin de changer ces représentations et ainsi adapter les pratiques préconisées en ÉS (Perez-Roux, 2011). Cette communication présente l’analyse des représentations de l’ÉS d’étudiants en ÉPS impliqués dans une stratégie de formation initiale en ÉS développée à l’Université de Sherbrooke.

Méthodologie - Cette recherche qualitative de cas multiples (Yin, 2014) a été réalisée auprès de sept étudiants d’ÉPS de 3^e année. Les données de l’étude ont été recueillies par l’entremise d’entretiens semi-dirigés.

Résultats - Les résultats indiquent que les étudiants accordent une importance particulière à l’ÉS dans leur vision de l’ÉPS. Cependant, leurs représentations de ce volet d’enseignement diffèrent des pratiques prônées dans leur formation initiale.

Contribution de la communication - Les travaux sur la formation initiale en ÉS des futurs enseignants d’ÉPS étant peu nombreux (Paakkari, Tynjälä, et Kannas, 2010), cette communication permettra d’offrir de nouvelles pistes de réflexion afin d’améliorer les unités de formation initiale spécifiques à ce volet d’enseignement.

Depuis la pandémie de COVID-19, les enseignants de langues sont confrontés à deux défis majeurs : l'intégration de la technologie et la réduction des inégalités persistantes dans l'enseignement des langues. Pour y répondre, ils doivent combiner des compétences technologiques avancées avec une sensibilité pour travailler efficacement avec des élèves issus de milieux diversifiés. Cependant, bon nombre d'enseignants n'étaient pas préparés à cette transition, ce qui a entraîné un nombre significatif de départs de la profession. Dans cette étude, guidée par les cadres du plurilinguisme et de la technologie éducative, nous explorons les perspectives de 18 futurs enseignants de français langue seconde (FLS) au Canada (N=18) concernant la pédagogie plurilingue médiatisée par la technologie (PPMT) dans l'enseignement des langues additionnelles. Cette approche novatrice utilise la technologie de manière durable pour exploiter les ressources linguistiques et culturelles des apprenants multilingues, améliorant ainsi leur acquisition linguistique. Bien que j’examine les conclusions concernant l'enseignement des langues additionnelles de manière générale, je focalise particulièrement votre attention sur les conclusions liées à l'enseignement du français langue seconde, en les reliant au contexte spécifique de Montréal au Québec.

La communication présente les premiers résultats d’une recherche portant sur le
rapport à l’écrit (Barré-De Miniac, 2000; Chartrand et Blaser, 2008) d’enseignants
au baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) (Recherche FQRSC). L’écrit
permet de mettre la pensée à distance pour mieux l’examiner, l’élaborer, la
critiquer (Goody, 1979), favorisant ainsi l’appropriation de la connaissance et
la construction des savoirs (Barré-De Miniac et Reuter, 2006; Chabanne et
Bucheton, 2002; Schneuwly, 1995, 2008). À côté de ses fonctions communicatives
ou expressives, l’écrit joue donc un rôle déterminant dans les apprentissages
scolaires, quels que soient le niveau d’enseignement et la matière ou le métier
étudiés. Mais quand, comment et pourquoi des étudiants en formation à
l’enseignement professionnel prennent-ils la mesure du rôle de l’écrit dans leur propre développement
professionnel et dans la scolarité de leurs futurs élèves? Pour répondre à ces
questions, nous menons une recherche qualitative et quantitative visant à
analyser le rapport à l’écrit des étudiants du BEP dans ses
dimensions affective, axiologique, conceptuelle et praxéologique.

Dans cette communication, nous présentons des résultats de l’enquête par questionnaire
menée auprès des étudiants du BEP. Nous montrerons comment se
transforme le rapport à l’écrit de ces étudiants au cours de leur formation en
enseignement professionnel.

Sachant que la nature des interactions professionnelles joue un rôle névralgique sur le bien-être psychologique au travail, nous cherchons à comprendre en quoi ce dernier est stimulé par les réflexions des enseignants sur deux aspects de leur pratique professionnelle : les relations pédagogiques avec les élèves et celles de travail avec les collègues.

Notre objectif est d’explorer les interactions potentielles entre les réflexions que les enseignants mènent sur la pratique et leur bien-être psychologique au travail. Pour ce faire, nous avons analysé les interactions entre les contenus des réflexions des enseignants du secondaire en lien avec leur pratique professionnelle, captées lors de notre recherche doctorale, et les composantes du modèle conceptuel du bien-être psychologique au travail, telles qu’issues de la recherche de Dagenais-Desmarais (2010).

À la suite de cette analyse, il nous semble pertinent d’affirmer que des interactions pourraient apparaitre (figure 1) entre les niveaux de réflexion proposés par Korthagen et Vasalos (2005), et les composantes du modèle conceptuel de bien-être psychologique au travail de Dagenais-Desmarais (2010). En outre, la même analyse permettrait l’ajout d’une nouvelle approche du modèle de Korthagen et Vasalos (2005) : en plus de révéler des contenus de réflexions sur les pratiques enseignantes, il fait ressortir des interactions entre les réflexions sur les pratiques des enseignants et leur bien-être psychologique au travail.

Considérant que le développement professionnel, vu comme une transformation des compétences et des composantes identitaires mobilisables dans une situation professionnelle (Paquay, Van Nieuwenhoven et Wouters, 2010), se réalise dans la réflexion sur l’action plutôt que durant l’activité elle-même (Pastré, 2011), il nous paraît essentiel d’offrir des espaces de ce type aux enseignants universitaires. C’est ce qui est proposé dans le cadre du cours Évaluer en situation authentique, offert dans le Microprogramme de 3^e cycle en pédagogie de l’enseignement supérieur. Afin de comprendre les retombées d’un tel cours sur la culture et les pratiques évaluatives des participants (professeurs et chargés de cours universitaires), nous avons utilisé deux outils : un questionnaire portant sur les croyances et une entrevue afin d’expliciter les pratiques évaluatives et l’évolution de celle-ci. L’utilisation de ces outils est complémentaire dans la mesure où ils permettent d’identifier l’évolution du paradigme d’évaluation dans lequel s’inscrivent les participants entre le « avant le cours » (avec le questionnaire) et le « après le cours » (avec l’entrevue). Pour effectuer l’analyse des retombées, une grille d’analyse a été développée à partir des modèles en évaluation (Vial, 2012). Cela nous a permis de constater le développement professionnel des participants et donc l’intérêt de ce type de formation pour les enseignants universitaires afin d’améliorer leurs pratiques évaluatives.



Parmi le nouveau personnel enseignant des écoles québécoises, on trouve de plus en plus d’enseignants de migration récente. En effet, plus de 350 autorisations d’enseigner sont décernées chaque année aux enseignants immigrants formés à l’étranger (Morissette, Charara et Boily, 2015). Ces enseignants intègrent à la fois un nouveau système d’enseignement et un nouvel environnement scolaire. Cela peut comporter d’énormes défis puisque le rôle de l’enseignant, les modèles pédagogiques et les connaissances professionnelles requises diffèrent selon les cultures et les systèmes éducatifs (Duchesne, 2010). À cela s’ajoute que leur intégration se fait dans un contexte de précarisation et de complexification du travail enseignant (Mukamurera et Balleux, 2013). Une étude qualitative menée au moyen d’entrevues semi-dirigées auprès de 13 enseignants immigrants des régions de Montréal et Sherbrooke nous permet d’appréhender leur vécu aux différentes phases de leur adaptation au rôle professionnel. Les résultats montrent qu’ils vivent une période de déstabilisation, de perte de repères, de remises en question et de réapprentissages. Avec le temps, leurs conceptions de l’éducation et leurs représentations du travail enseignant se modifient, ils parviennent à adapter leurs pratiques pédagogiques et à être à l’aise dans le nouveau contexte scolaire. Les qualités personnelles, le soutien de l’équipe-école ainsi qu’une formation complémentaire en pédagogie constituent des facteurs favorables.

La réussite en lecture est associée à plusieurs éléments (CCA, 2008), dont la réussite dans les toutes disciplines, l’obtention d’un diplôme d’études secondaires, la sécurité financière et la probabilité d'obtenir un emploi. Afin de contribuer à celle-ci, l’enseignement explicite de stratégies de lecture et leur intégration dans toutes les matières se sont révélés bénéfiques par la recherche (Hilden et Pressley, 2007). C’est pourquoi le projet Lire et mieux comprendre au secondaire, une recherche-action-formation menée dans la région métropolitaine pendant trois ans auprès de 981 élèves du secondaire (12-17 ans) et de leurs enseignants (n = 35) a été implanté. Dans le cadre de ce projet, les enseignants de toutes disciplines confondues étaient  formés et invités à intégrer les stratégies de lecture à leur enseignement afin d’aider les élèves à mieux comprendre les textes qui leur étaient présentés. Cette communication vise dans un premier temps à présenter le point de vue des enseignants ayant participé au projet en général. Ces données ont été recueillies au moyen de trois instruments: 1) l’administration de questionnaires mensuels, 2) la complétion d’un sondage annuel et 3) la réalisation d’entretiens. Dans un deuxième temps, l’expérience vécue par des enseignants exemplaires sera présentée plus en détails. Enfin, les limites de l’étude seront exposées et des perspectives pour l’intégration des stratégies de lecture dans toutes les matières seront proposées.

Au Québec comme ailleurs, le personnel enseignant tarde à faire un usage du numérique en classe qui détient un effet significatif sur l’apprentissage des élèves (Ertmer et Ottenbreit-Leftwich, 2013; Stockless et al., 2018; Suarez-Rogriguez et al., 2018). Dans ce contexte, il convient d’offrir au personnel enseignant des activités de formation continue qui leur permettent de développer une compétence au numérique qui dépasse les simples habiletés techniques. À cet égard, la mobilisation de la créativité dans la formation permettrait un « développement professionnel durable » (Terzidis et Darbellay, 2017, p.126) par le développement d’attitudes et d’habiletés favorables à l’usage du numérique (Henriksen et al., 2019; Koehler et al., 2011). Malgré la multiplication des formations au numérique intégrant la créativité, notamment au Québec, très peu de recherches s’y intéressent. Par conséquent, il convient de répondre à la question suivante : comment la créativité est-elle mobilisée dans la formation au numérique du personnel enseignant? Afin de répondre à cette question, une étude multicas sera mise en place. Ce type de recherche permettra de faire émaner des caractéristiques communes aux formations au numérique qui mobilisent la créativité. Ainsi, en plus de proposer un modèle de la formation au numérique mobilisant la créativité qui pourrait servir aux futures recherches, les résultats obtenus permettront de guider la conception ou l'amélioration de dispositifs de formation.

En revisitant dans l’après-coup mon parcours de réalisation d’une thèse en sciences de l’éducation, je souhaite identifier les effets de transmission dans l’accompagnement qui m’a été donné. Au-delà d’une transmission intellectuelle de savoirs théoriques et méthodologiques, il s’est agi d’une « transmission subjective du geste » me permettant  de soutenir une posture de chercheur congruente avec l’approche clinique.Quelles ont été les conditions favorables pour une telle transmission ?Quels processus ont été à l’œuvre pour préserver ma propre créativité ? Quels sont les effets de cette transmission sur ma position actuelle d’enseignant-chercheur clinicien ? Pour étayer mes hypothèses, je m’appuierai sur le récit de cet accompagnement à partir des extraits du journal de bord que j’ai tenu pendant les cinq années de mon inscription comme doctorant, journal qui contient en particulier les notes que j’ai prises après les rencontres groupales avec mes collègues doctorants (de l’époque) à raison de 5 journées par an entre 2006 et 2009 et suite aux entretiens individuels autour de mes écrits à raison de 9 entretiens annuels en moyenne plus particulièrement entre 2009 et 2011 avec la directrice de thèse. Je conclurai en montrant que cette transmission m’autorise à mon tour aujourd’hui à accompagner des mémoires de recherche d’étudiants, en essayant de créer un espace de travail contenant à l’image de celui qui m’a permis de mener à bien mes propres productions scientifiques.

Dans le domaine de la psychologie sociale et du développement, plusieurs études soulignent le rôle de l’agressivité dans le développement relationnel de l’enfant, tout comme celui des conflits dans la genèse et l’évolution des compétences sociales. Toutefois, une situation conflictuelle entre pairs peut aussi déclencher en gestes violents. C’est dans ce risque potentiel que les inquiétudes des professionnels de l’éducation résident, faisant de la gestion des conflits une question éducative controversée dans le milieu scolaire (Nigris, 2002) .

Notre étude, menée dans trois écoles primaires du Val d’Aoste, interroge les pratiques éducatives de régulation des interactions sociales, dans la perspective d’identifier des modèles d’intervention face aux situations de conflit, de violence et d’incivilité entre les élèves.

La méthodologie associe des observations ethnographiques en milieu scolaire et des entretiens d’explicitation (Vermersch, 2006) adressés à 49 professionnels.

Tout en considérant la complexité des pratiques éducatives, les résultats qualitatifs de notre recherche nous permettent de proposer une modélisation qui combine à la fois trois postures éducatives, dix critères de choix et huit justifications à l’agir éducatif.

Dans une logique dialectique entre recherche et formation, ce travail se propose d’une part, de contribuer à la réflexion scientifique sur les pratiques éducatives, et d’autre part, d’apporter des éléments utiles pour la formation des enseignants.

Comme tout débutant qui s’initie à l’exercice d’une nouvelle profession, le jeune enseignant doit s’approprier une culture avec laquelle il n’est pas aussi familier que l’on pourrait le croire. En même temps, il entre dans un processus d’adaptation déclenché par une situation nouvelle: le terrain (Martineau et Vallerand, 2005). Au début de son entrée en exercice, il se rassure en s’appuyant sur la formation qu’il a suivie, mais il se laisse toutefois déstabiliser graduellement par une réalité très complexe et par l’inopérabilité des approches qu’il s’est approprié (Lantheaume et Hélou, 2008). Afin de mieux préparer ces futurs enseignants à leur entrée dans cette nouvelle réalité, une forme d’atelier d’intégration a été pensée et mise en œuvre: le tutorat accéléré. Dans le but de répondre de manière spécifique à leurs besoins, une modalité de formation a été pensée et expérimentée dans différents contextes de formation. Les fondements conceptuels seront présentés: créer un espace d’échanges de savoirs et de pratiques, et ce, entre des personnes novices et des personnes plus expérimentées ou expertes dans leur domaine. Le tutorat accéléré est une modalité pragmatique de formation d’adaptation aux nouveaux contextes répondant de manière ciblée à la situation des futurs enseignants et des enseignants néophytes. Les bénéfices potentiels et les limites de cette approche seront mis en exergue afin de mieux situer les prospectives de formation.



Au Brésil, les nouvelles politiques de l'induction à l'enseignement propose des projets d'initiation à l'enseignement au cours des deux premières années de formation initiale d'enseignant (FIE) et de résidence pédagogique (RP) dans les deux dernières années à la place du stage supervisé (SS). Cet travail analysait le développement des relations  publiques à la FIE en éducation physique à Rio Claro - São Paulo - Brésil. Nous avons opté pour la recherche exploratoire, en utilisant comme techniques de sources documentaires (liste de contrôle; portfolio pédagogique; cas pédagogique); entretien et analyse de contenu. Trois écoles ont participé à l’étude; trois professeurs associés; 20 étudiants de premier cycle; le coordinateur du projet et un évaluateur externe. Dans ce projet, les étudiants et les enseignants ont reçu des bourses d'études de 18 mois. Les résultats ont été organisés sous forme d’axes avec leurs catégories : 1. réception et supervision : l'accueil des étudiants et des écoles et l’accompagnement des des enseignants associés - l'engagement ; 2. l'apprentissage d'enseignement: observation des enseignants et socialisation professionnelle ; 3. professionnalisme de l'enseignement: la mobilisation des connaissances et des compétences dans le portefeuille pédagogique et les cas d'enseignement ; et 4. évaluation externe: elle a souligné l'immersion des élèves à l'école et la nécessité d'explorer plus avant l'identité de l'éducation physique dans l'éducation préscolaire.

Pour faire face à la pénurie du personnel enseignant, le gouvernement du Québec a assoupli les conditions d’accès à la profession enseignante (Lavigne, 2006). Le nouveau règlement sur les autorisations d’enseigner permet aussi aux enseignants immigrants formés à l’extérieur du Canada d’obtenir, sous certaines conditions, un permis d’enseigner temporaire puis un brevet d’enseignement (MELS, 2010). Ainsi, grâce à cette mesure, les possibilités pour ces enseignants de refaire carrière en enseignement se sont accrues. En effet, depuis 1998, plus de 3000 autorisations d’enseigner ont été décernées aux enseignants formés à l’extérieur du Canada (MELS, 2010). Ces enseignants intègrent à la fois un nouveau milieu de vie, un nouveau milieu de travail et un nouveau système d’enseignement. Ils doivent donc faire face à des changements tant par rapport à leur rôle professionnel qu’à leur interaction avec les différents milieux dans lesquels ils doivent s’intégrer. Afin d’en savoir plus sur leur expérience de transition socioprofessionnelle, nous avons mené une recherche qualitative auprès de 13 enseignants de migration récente au Québec. Les résultats montrent que ces enseignants doivent s’adapter à la culture du milieu scolaire, à de nouvelles façons d’enseigner et d’être en rapport avec les élèves. On relève des retombées du règlement sur les autorisations d’enseigner et l’importance du développement de stratégies d’adaptation et de résilience.



Donner la parole à des stagiaires, pour comprendre le sens accordé à leur expérience, a orienté nos choix vers une méthodologie de recherche axée sur l’approche narrative. Notre intérêt à comprendre les expériences liées à la construction de l’identité professionnelle en enseignement a guidé notre collecte de données en trois temps (au début, pendant et après le stage de quatre mois).

L’élaboration de récits validés et une analyse phénoménologique et structurale des données sont à la source des résultats présentés. Ces derniers permettent d’illustrer les représentations de soi avec lesquelles le stage s’est amorcé et de comprendre comment d’autres composantes orientent la construction identitaire professionnelle de ces enseignantes et enseignants en devenir. Des rapprochements entre des concepts initialement liés à l’identité personnelle (Kaufmann, 2004) et notre compréhension du phénomène de la construction identitaire professionnelle seront abordés.

L’identité professionnelle est un construit subjectif pour lequel il est impossible d’ignorer les réalités concrètes; étant donné qu’en stage, les transactions entre d’où l’on vient et ce que l’on aspire à devenir se mènent sous le regard d’une personne ayant le pouvoir d’infirmer ou de confirmer l’accès à la certification et au titre professionnel convoités (Kenny, 2014). 

En Fédération Wallonie-Bruxelles (FW-B), comme dans d’autres systèmes éducatifs, la formation initiale des enseignants comporte des stages d’observation participante (FW-B, 2001) qui permettent notamment d’établir des liens avec la théorie enseignée dans les institutions de formation (Hennissen et al., 2017). À la fin des stages d’observation, les futurs enseignants sont généralement amenés à rédiger un rapport écrit synthétisant les observations qu’ils ont réalisées. Face au manque de connaissances relatives au contenu des rapports d’observation, l’étude porte sur l’analyse des pratiques professionnelles de gestion des apprentissages et de gestion de classe reprises dans ces derniers. Pour ce faire, une analyse textuelle outillée des rapports d’observation rédigés en 2022-2023 par 16 futurs enseignants se destinant à enseigner dans le secondaire supérieur a été réalisée à l’aide d’une grille d’analyse de contenu conçue de manière itérative (Mukamurera et al., 2006). Les résultats obtenus permettent d’identifier les pratiques professionnelles que les stagiaires rapportent de leurs stages d’observation participante et si ceux-ci sont davantage liés à la gestion de classe ou à la gestion des apprentissages. Les résultats apportent des pistes permettant d’informer les formateurs à propos des pratiques professionnelles que relatent les futurs enseignants afin d’éventuellement outiller ces derniers pour guider leur attention sur des pratiques professionnelles peu mentionnées.

De façon spécifique, lors de ma communication, je présenterai des résultats de l’enquête par questionnaire menée auprès d’étudiants du baccalauréat en enseignement au secondaire (BES) de l’Université de Sherbrooke (UdeS). Je montrerai comment se transforme le rapport à l’écrit (RÉ) (Barré-De Miniac, 2000; Chartrand et Blaser, 2008) des étudiants au cours de leur formation.

De façon générale, la communication exposera les premiers résultats d’une recherche portant sur le RÉ d’étudiants du BES et du baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) de l’UdeS (Recherche FQRSC). L’écrit permet de mettre la pensée à distance pour mieux l’examiner, l’élaborer, la critiquer (Goody, 1979), favorisant ainsi l’appropriation de la connaissance et la construction des savoirs (Barré-De Miniac et Reuter, 2006; Chabanne et Bucheton, 2002; Schneuwly, 1995, 2008). À côté de ses fonctions communicatives ou expressives, l’écrit joue donc un rôle déterminant dans les apprentissages scolaires. On peut se demander toutefois comment les étudiants conçoivent le rôle de l’écrit dans leur propre développement professionnel et dans la scolarité de leurs futurs élèves. Pour répondre à cette question, l’équipe mène une recherche qualitative et quantitative visant à analyser le RÉ des étudiants du BES et du BEP dans ses dimensions affective, axiologique, conceptuelle et praxéologique.

L’exposition aux technologies numériques a eu pour effet d’augmenter considérablement la présence de l’image dans la vie des étudiants (Brumberger, 2011) et ainsi, de transformer de façon significative les pratiques d’apprentissage de ces derniers (Jones et Cross, 2009). Face à ce constat, il importe aujourd’hui de tenir compte davantage de l’apport de l’image dans l’enseignement et dans l’apprentissage en contexte universitaire (Serafini, 2014). Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les résultats issus d’une étude mixte qui avait, entre autres, pour but 1) de dresser le portrait des pratiques d’apprentissages formels et informels d’étudiants universitaires en sciences de l’éducation (N=163) en matière de littératie visuelle et 2) d’explorer l’appréciation des étudiants à l’égard des choix réalisés par les formateurs universitaires en ce qui a trait à la présentation/production des contenus de cours. Les résultats obtenus illustrent que les étudiants ont des pratiques d’apprentissages très variées en matière de littératie visuelle et qu’ils sont nombreux à préférer un équilibre entre les pratiques d’enseignement jugées plus traditionnelles (ex. : présentation de contenus de cours sous forme d’exposés magistraux) et les pratiques multimodales qui recourent, entre autres, au mode visuel (ex. : présentation de contenus de cours sous forme d'extraits vidéos). 

Le travail curriculaire est un cycle continu d’adaptation et de transformation du programme parles enseignants, influencé par des facteurs personnels, internes et externes à l’enseignement (Tardif et Lessard, 1999). Notre recherche porte sur le travail curriculaire des enseignants d’éducation physique (ÉP). Plus particulièrement, nous cherchons à connaître comment la formation, la connaissance de la matière, l’expérience et la personnalité des enseignants affectent leur travail curriculaire. Inspirés par la sociologie du travail et par l’ergonomie, nous avons mené une étude multicas avec 4 enseignants d’ÉP (2 novices et 2 expérimentés) des écoles de Cuiabá, Brésil. Nous avons fait appel à des entrevues semi structurées, des observations et des enregistrements vidéo des leçons, selon la méthode d’autoconfrontation simple et croisée (Faïta, 2007). Dans cette communication, nos présentons les résultats préliminaires au sujet de l’influence dela formation préprofessionnelle, professionnelle et continue des enseignants, des connaissances de la matière et du curriculum, des expériences en enseignement et leurs personnalités. En bref, nous constatons une forte influence des facteurs étudiés sur le travail curriculaire des enseignants. Nous espérons que ce travail puisse contribuer à l’avancement des connaissances sur la manière dont les enseignants ouvrent et surtout éclairer le rôle actif des enseignants comme auteurs et constructeurs du curriculum dans leur travail quotidien.

Cette présentation entre dans le cadre de mon projet de recherche de fin d'études (maitrise) en Tunisie où l'analyse des données qualitatives a été réalisée à l'Université du Québec en Outaouais sous la supervision de Pr Sylvain Brousseau. Ce travail vise essentiellement à décrire et comprendre la signification de l’expérience de l’enseignement-apprentissage du caring chez les étudiants infirmiers dans un programme de formation par compétences en Tunisie. Méthode : étude qualitative phénoménologique descriptive d’inspiration husserlienne. Résultats : la méthode d’analyse des données de Giorgi a fait émerger quatre métathèmes (voir figure attachée ci joint).

 Discussion et conclusion : les retombées possibles du caring sur les divers champs d’activité infirmière (formation, pratique clinique, recherche, voir le volet sociopolitique), servent à mettre en place des programmes de formation en sciences infirmières basés sur l’approche du caring et les compétences puisqu’il a été montré dans cette étude qu’il existe une harmonisation entre l’approche du caring et la formation par compétences.