Congrès - Recherche d'activité

Aujourd’hui, l’éducation entrepreneuriale s’étend bien au-delà des écoles de commerce. Si les formations entrepreneuriales sont courantes dans les domaines du génie et des technologies, elles sont plus rares du côté des arts. L’éducation en musique est propice à son émergence, étant de plus en plus orientée vers le développement de la carrière (Angelo et al., 2021). Cette communication expose l’étude de cas (Yin, 2009) du cours « Modèles d’affaires de projets entrepreneuriaux artistiques », offerte au 2^e cycle à l’École de musique de l’Université de Sherbrooke. Des entretiens individuels et des groupes de discussion ont été réalisés avec des personnes étudiantes ayant suivi le cours entre 2020 et 2021 afin de décrire leur expérience. Les résultats de l’analyse par questionnement analytique (Paillé & Mucchielli, 2016) mettent en lumière des défis associés à la rencontre entre entrepreneuriat et musique, sur le plan : 1) des conceptions des personnes étudiantes par rapport à l’entrepreneuriat; 2) de la double identité artiste-entrepreneur; et 3) des conditions nécessaires sur le plan pédagogique pour traverser ces défis. Par ailleurs, l'éducation entrepreneuriale, au sens « d'apprendre à s’entreprendre » (Fayolle et al., 2016), invite les artistes à se projeter comme entrepreneurs, sans toutefois dénaturer ce qui les motive à se développer comme artiste. Elle leur permet de se structurer pour mettre en œuvre un projet de carrière viable et, ultimement, vivre de leur art.

Cette communication effectuée en binôme a pour objectif d’exposer une analyse critique par l’intermédiaire d’une démarche praxéologique d’une pratique de pédagogie différenciée au collège. Au regard de cette étude, quels sont les enseignements spécifiques, de réflexion et projectifs annonciateurs de perspectives évolutives dans l’enseignement d’une discipline ? Un rappel définitoire de la praxéologie ancre notre démarche. La méthodologie dont la finalité est le décorticage des séances effectuées s’appuie sur les méthodes collaboratives afin de parvenir à corriger en cours d’action d’éventuels dysfonctionnements. La présentation d’une séance avec les supports pédagogiques permet de mettre en exergue des constats au sujet de la mise en œuvre de cet outil. Les difficultés de cette démarche et de son emploi avec des adolescents, puis les leviers spécifiques et les axes porteurs nous donnent un socle d’accès aux enseignements résultants de cette analyse. L’aspect novateur, évolutif et motivant du support de cette pédagogie différenciée est indubitable. Toutefois, le contexte d’exercice exige confiance, synergie et convivance. Cette méthode astreignante pour l’enseignant incite les élèves à se dépasser et les valorise. Elle se révèle être un outil performant. Elle peut, elle doit être intégrée dans les formations pour enseignants ainsi qu’au sein des données disponibles pour les programmes scolaires et leur efficience.



La mondialisation et le besoin de main d’œuvre qualifiée font de la réussite scolaire un enjeu social. Tous les élèves n’obtiennent pas le diplôme du secondaire (Unesco, 2007). En Haïti, ce diplôme fait le passage du secondaire au lycée. Cette étape marque un rapport au savoir délicat pour les élèves pauvres plus à risque au plan de la réussite (Larose et al., 2006). Les sujets étudiés, âgés de 15 à 17 ans, vivent dans la précarité mais forment la minorité d’élèves qui réussissent à l’école.

La réussite scolaire est une notion polysémique associée aux facteurs individuels, familiaux, scolaires et sociaux. Les discours et les actions des élèves sont peu étudiés. L’ethnométhodologie, courant sociologique axé sur les actions quotidiennes et décrivant la compétence des individus à donner un sens à leur vie, permet d’envisager la réussite comme une construction des acteurs et met l'élève au centre de l’explicitation de sa réussite. La question de recherche est : comment les élèves haïtiens performants issus de milieu défavorisé construisent-ils leur réussite scolaire dans leurs actions scolaires ? L’objectif général consiste à décrire les actions des élèves pour comprendre la réussite en milieu défavorisé.

Les données sont collectées par observation, entrevues et journaux des 12 sujets. L’analyse inductive  générale en cours révèle le rôle de l’élève et du milieu. Les retombées sont les pratiques (apprentissage/étude) des élèves pour favoriser la réussite en milieu défavorisé.

La dernière réforme de l’éducation au Québec ouvre la voie à la réalisation d’approches novatrices qui se distinguent du courant traditionnel plus compartimenté. Dans cette optique, les orientations ministérielles impliquent, entre autres, une diversification voire une redéfinition des approches éducatives en mettant l’accent sur le décloisonnement des disciplines et des activités interdisciplinaires (MEQ, 2006). L’entrepreneuriat scolaire constitue un contexte privilégié pour soutenir les projets interdisciplinaires en vue d’améliorer la réussite et persévérance scolaires, un objet d’étude peu documenté (Pépin, 2011). Le but de la recherche est de décrire l’implantation et la mise en œuvre de projets interdisciplinaires en contexte entrepreneurial. Les modèles théoriques de Rogers (2003) et de Proulx (2004) servent d’assises théoriques. Deux outils sont utilisés pour la collecte des données issues de personnels scolaires, soit un groupe de discussion (n=6) et des entrevues individuelles (n=8). Les résultats préliminaires révèlent que les projets interdisciplinaires incluent plus de deux matières scolaires et une évaluation d’aide à l’apprentissage. La réalisation des projets suscite la motivation et l’engagement des personnels, mais peu de collaboration se manifeste entre eux. Des hypothèses sont émises pour favoriser une approche structurante des projets interdisciplinaires et une concertation parmi les personnels scolaires afin d’assurer la poursuite desdits projets.

L’évolution des systèmes éducatifs est marquée par une volonté de structurer les établissements scolaires en de véritables « organisations apprenantes » (OCDE, 2016) pour améliorer les apprentissages des élèves. Le concept de Communautés d’Apprentissage Professionnelles (CAP) est l’un des concepts développé et mobilisé dans ce cadre pour étudier ce type d’organisation. Une récente revue de littérature montre cependant qu’il n’existe toujours pas de consensus au sein de la communauté scientifique dans les manières de définir le concept (Bertrand, Pasco & Reffay, soumis). Aussi, l’objectif de cette étude était de mieux clarifier ce concept à partir des outils mobilisés dans la littérature pour mesurer l’existence et/ou l’état de développement d’une organisation en CAP au sein d’un établissement scolaire. Pour ce faire, nous avons réalisé une revue de littérature des instruments développés et mobilisés dans les études empiriques de ce domaine de recherche pour mesurer différentes dimensions associées au concept de CAP. Treize instruments regroupant 48 dimensions ont ainsi été identifiés. Ils ont fait l’objet d’une analyse de leur contenu par les chercheurs. Cette analyse a permis de dégager 7 caractéristiques constitutives du concept de CAP. Elles sont présentées et détaillées. Clarifier le concept de CAP à partir de sa mesure est une condition pour favoriser son développement dans la littérature ainsi que sa mise en œuvre dans les établissements scolaires.

L’objectif de cette étude est d’examiner comment l’anxiété des élèves peut altérer la manière dont le climat de classe prédit la satisfaction de leurs besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance (besoins d’autodétermination). L’échantillon se compose de 357 élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (40 % de filles) de 5^e et 6^e année du primaire. Des questionnaires ont été administrés aux personnes enseignantes de ces élèves pour mesurer leur niveau d’anxiété (α = 0,84) et le climat de classe (α = 0,82). Les élèves ont rapporté le niveau de satisfaction de leurs besoins d’autodétermination (autonomie, compétence, appartenance; α = de 0,77 à 0,85). Des analyses de modération par régression linéaire hiérarchique révèlent que, lorsque le climat de classe est négatif, les élèves moins anxieux se sentent moins autonomes que ceux rapportant un niveau élevé d’anxiété. À l’inverse, les élèves moins anxieux se sentent plus autonomes que les autres lorsque le climat de classe est positif. Bien que le climat de classe prédise significativement les besoins de compétence et d’appartenance des élèves, l’anxiété ne modère pas cette association. Malgré la contribution d’un climat de classe positif et soutenant à la satisfaction des besoins d’autodétermination, un tel climat de classe ne contribue pas à la satisfaction du besoin d’autonomie des élèves qui se disent anxieux. Les résultats seront discutés à la lumière de la théorie de l’autodétermination.

Une recherche-développement menée par le Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique (GRIIP) du réseau de l’Université du Québec a permis de relever les besoins des nouveaux enseignants universitaires du réseau. Pour recueillir les besoins, la recherche a utilisé un questionnaire en ligne de même que 47 entretiens individuels auprès d’enseignants et de conseillers pédagogiques. Leur besoin le plus criant s’exprime par celui d’une formation initiale en pédagogie de l’enseignement supérieur. En contrepartie, les personnes rencontrées ont mentionné leur manque de temps pour s’y former. Afin de répondre à ce besoin, les membres du GRIIP ont mis en place un comité de 15 personnes (professeurs, conseillers pédagogiques et technopédagogiques) pour développer une autoformation en ligne. La démarche de coconstruction par cycles itératifs (Viens et Peraya, 2004) a permis d’arrimer les différentes parties de la formation en un tout cohérent. Cette communication vise à présenter sommairement les besoins exprimés par les enseignants universitaires, à expliciter le processus d’élaboration de l’autoformation et surtout, à en présenter le contenu basé sur le cycle d’apprentissage de Kolb (1984).

Notre recherche porte sur l'analyse des manuels de calcul différentiel les plus utilisés au Québec. Nous nous s’intéressons à savoir comment les auteurs introduisent le concept de dérivée et quels sont les types de situations utilisées pour présenter cette notion. La question principale qui émerge de notre questionnement est la suivante:quelles sont les situations paradigmatiques utilisées par les auteurs dans les manuels scolaires au collégial pour introduire le concept de dérivée?

La perspective théorique adoptée comme point d'ancrage pour situer notre recherche est basée sur la théorie de représentation sémiotique de Duval et le concept paradigmatique de Zandieh. Le concept de paradigmatique ressort l’idée de quelque chose qui serait la plus représentative possible et la plus communément utilisée dans la communauté de l’enseignement et de l’apprentissage du calcul. Pour rendre notre travail possible, nous avons élaboré une grille d’analyse qui prend en compte l’approche de Duval et le concept paradigmatique de Zandieh. Les manuels choisis sont ceux les plus utilisés actuellement cégep.

Une analyse de ces manuels montre que les situations utilisées sont constituées en réseaux de représentations statiques et non fonctionnelles (comme limite) qui varient d’un manuel à l’autre. Le point commun qui ressort de cette analyse est que la vitesse est la situation paradigmatique parce qu'elle représente l’objet fondamental qu’utilisent les auteurs pour introduire la dérivée.

La présente étude vise à évaluer les impacts de l’enseignement intensif de l’anglais langue seconde (ALS) chez les élèves ayant des besoins particuliers (BP). Plusieurs études faites au Québec ont démontré que l’enseignement intensif est bénéfique pour l’apprentissage d’une deuxième langue chez les enfants (Collins et al, 1999). Certaines études ont également laissé voir que les élèves plus faibles ont obtenu de meilleurs résultats avec un enseignement intensif de ALS plutôt qu’avec le programme régulier ( Collins & White, 2012). Cependant, aucune étude n’a porté sur les enfants ayant des BP. 

Cette étude longitudinale porte sur trois élèves francophones étant dans la même classe d’Anglais intensif. Chacun ayant des BP différentes: dysphasie et dyslexie; trouble de déficit de l’attention avec hyperactivité et un retard mental; et   maladie de Gilles de la Tourette et névrose d’angoisse. Les élèves ont été évalués à quatre reprises. La collecte de donnés est composée d’observations des élèves en classe, d’entrevues en tête-à-tête avec les élèves et la professeure, de tests oraux, de tests écrits et de tests d’écoute. Finalement, l’étude décrit : i) les progrès d’apprentissage des élèves aux niveaux oral et écrit, la compréhension de l’écoute, et les connaissances de vocabulaire, ii) le point de vue des élèves à propos de leur expérience, iii) les facteurs pédagogiques et contextuels qui ont contribué au succès et aux défis de l’apprentissage des élèves.

Le bien-être de l’enfant est à la base de son succès scolaire (Vanwynsberghe et al., 2017) et l’attachement au lieu y contribue grandement (Fredricks et al., 2004). L’environnement physique de la classe exerce d’ailleurs une influence sur le comportement et la réussite des élèves (Maxwell et Chmielewski, 2008). Au Québec, on y a introduit le coin-lecture pour faciliter l’accès aux livres (Giasson et Saint-Laurent, 1999) et pour accroître l’intérêt et le plaisir de la lecture (Morrow et Weinstein, 1986).

Conjuguant des connaissances en pédagogie (Evertson et Emmer, 2018), en design (Bisson et Gagnon, 2005) et en psychologie environnementale (Fischer, 2011), cette recherche explore les liens affectifs des élèves et des enseignants à leur classe et tente de comprendre l'apport du coin-lecture sur ce sujet. À travers diverses activités qualitatives (observations et entretiens semi-dirigés) dans 20 écoles du Québec, elle cherche plus précisément à connaître les attentes, appréciations et motivations derrière ces aménagements. Les résultats nous révèlent une grande variété de marqueurs d'appropriation. Notamment, le coin-lecture s’avère un lieu omniprésent dans les classes et se présente comme un espace de distinction apprécié et approprié par les élèves et les enseignants. C’est donc à partir de cette relation entre ces expériences d’apprentissage et l’attachement au lieu que nous pouvons établir des guides pour la conception de ces espaces et des objets qui s’y trouvent.

Au cours des dernières décennies, au Québec comme dans d’autres pays occidentaux, il y a un grand intérêt pour favoriser une meilleure collaboration entre l’école et les familles (Larivée, 2011). Des relations harmonieuses entre les deux milieux sont devenues nécessaires et constituent un vecteur important de la persévérance et de la réussite scolaire des jeunes. Par ailleurs, pour les écoles qui desservent une clientèle de plus en plus diversifiée sur le plan ethnoculturel, linguistique et religieux, la création de relations positives entre l’école et les familles immigrantes est souvent marquée par des tensions et des griefs réciproques (Benoit, et al., 2008). Notre recherche à la maîtrise visait à décrire, d’un côté, les formes de collaboration entre l’école et les familles originaires du Maghreb, lesquelles sont majoritairement francophones et musulmanes, et à explorer, d’un autre côté, l’effet du débat entourant la laïcité sur leur relation avec l’école. Ancrée dans une démarche qualitative, nous avons réalisé auprès de parents maghrébins sept entrevues semi-dirigées. Les résultats permettent de mettre en lumière des stratégies innovantes des participants quant à la création de liens positifs avec le milieu scolaire en vue de soutenir le cheminement scolaire de leurs jeunes. Ils soulignent, pour certains parents, des enjeux de collaboration sur fond de débat sur la laïcité. 

Les situations vécues d’enseignement-apprentissage depuis le début de la pandémie confirment l’importance de la relation pour soutenir l’apprenant par de multiples présences (affective, cognitive, éducative, pédagogique, personnelle, physique, sociale). Dès lors où les repères de la communication pédagogique sont déstabilisés, il importe de questionner la nature et les fonctions de la relation pédagogique. Ancrant nos travaux dans les recherches sur l’alliance thérapeutique et la confiance nos posons l’hypothèse qu’en créant une alliance pédagogique, l’enseignant initierait une collaboration éducative, une co-construction des apprentissages avec l’apprenant. Cette alliance repose sur une intersubjectivation entre l’enseignant et l’apprenant qui se construit dans un registre de confiances multiples qui reconnait l’autre comme acteur de cette dynamique où s’enchâssent une diversité d’intérêts. Ces interactions tissent les liens entre l’acte d’apprentissage et l’acte d’enseigner lesquels se transforment selon la temporalité de leur mobilisation et le niveau de collaboration entre l’enseignant et ses étudiants. Après avoir défini la notion d’alliance pédagogique, sera présenté et discuté le référentiel de compétences communicationnelles élaborés dans le cadre de cette recherche. Compétences dont la maitrise par les enseignants vise à initier et développer l’alliance pédagogique, mobilisant des savoirs, savoir-faire et savoir-être communicationnels et numériques. 

Au Canada, nombre de programmes initiés par les milieux communautaires contribuent à éduquer les jeunes à une citoyenneté active. Cependant, la diversité des approches adoptées par ces programmes tout comme l’expérience informelle d’apprentissage de la citoyenneté qu’y font les participants et participantes restent peu documentées. Cette communication a pour but de présenter les résultats d’une enquête ethnographique réalisée en 2017-2018 au Y des femmes de Montréal durant le déroulement d’une année du programme jeunesse féministe Force des filles, force du monde. L’objectif de cette enquête était double. D’une part, il s’agissait d’observer, de documenter et d’analyser la mise en œuvre du programme pour dégager la conception de la citoyenneté et l’approche pédagogique à son fondement. D’autre part, il s’agissait d’analyser l’expérience d’apprentissage réalisée par les participantes, âgées de 17 à 20 ans. S’appuyant sur des théories féministes, dont les girlhood studies, l’analyse révèle que l’approche pédagogique féministe adoptée par les animatrices contribue au développement et à l’approfondissement de savoirs féministes chez les participantes, et que ces apprentissages soutiennent l’affirmation d’une identité féministe et d’une appartenance à un collectif animé par des valeurs d’égalité de justice sociale. Plus généralement, l’enquête souligne la contribution des programmes jeunesse à l’éducation à la citoyenneté des jeunes, en complémentarité à des programmes scolaires.

De nombreux espoirs et promesses concernant l’utilisation éducative des tableaux blancs interactifs (TBI) et des tablettes tactiles sont avancés par les entreprises qui les produisent. Depuis plusieurs années, les chercheurs s’interrogent sur leur potentiel présumé, avalisant les avantages des uns et soulignant les limites des autres (Benevides, 2013; Train, 2013). Malgré leurs recommandations qui ont toujours mis l’accent sur le fait que la seule mise à disposition d’une technologie ne garantit en rien son efficacité pédagogique (Duroisin et al., 2011), ces outils technologiques ont été implantés précipitamment sans avoir de réelles preuves quant à leurs plus-values techno-pédagogiques. Ceci est d’autant plus paradoxal que ces technologies qui ornent à présent la majorité des classes ne sont pas utilisées à bon escient puisqu’un des problèmes majeurs reste la formation techno-pédagogique des enseignants. Alors qu’il n’est plus question de décider de l’adoption d’une, voire de ces deux technologies, les réflexions actuelles doivent porter sur leur utilisation. Afin d’apporter des pistes concrètes de réflexion aux différents acteurs du système éducatif, les auteurs présenteront d’abord, sur la base d’une revue de la littérature, une typologie des usages pouvant être faits de ces deux outils tactiles. Chacun de ces usages sera ensuite dûment présenté par le biais d’exemples concrets dans le domaine de l’apprentissage du français.

La documentation scientifique fait largement consensus sur l’importance de l’implication parentale dans le cheminement scolaire des enfants. Cependant, les parents et les enseignants n’accordent pas la même importance aux divers types d’implication parentale dans le cheminement scolaire de l’enfant (suivi des devoirs et leçons, bénévolat, participation au conseil d’établissement, etc.), ce qui mène à observer des niveaux et des types d’implication diversifiés. L’implication varie selon plusieurs facteurs (âge de l’enfant, type de milieu socioéconomique, parents en emploi,…), notamment la compréhension des rôles éducatifs respectifs. Par exemple, des enseignants considèrent que ce n’est pas leur rôle d’inviter les parents en classe et privilégient des activités de suivi à la maison. De leur côté, des parents affirment ne pas se sentir compétents pour s’impliquer dans certaines activités et estiment ne pas assumer pleinement leur rôle. Mais quels sont les rôles éducatifs des parents et des enseignants? Y a-t-il principalement des convergences entre les perceptions de ces derniers quant à leurs rôles respectifs? Dans cette communication, nous présenterons d’abord le contexte dans lequel s’inscrit l’implication parentale. Puis, en nous appuyant sur les résultats de l’analyse de groupes de discussion et d’entrevues menées auprès de parents et d’enseignants au préscolaire et au primaire dans le cadre d’une recherche sur cette thématique, nous discuterons de leurs rôles éducatifs. 

Cette communication vise à documenter l’insertion professionnelle chez 52 jeunes issus de l’éducation aux adultes ayant été identifiés élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). De nombreuses questions demeurent relativement à l’insertion en emploi de ces jeunes, notamment en lien au type d’emploi occupé, à l’expérience de la recherche d’emploi, à la définition d’un travail et à la perception relative à la réussite professionnelle. Comme le mentionne Gauthier (2011), les études antérieures sur les élèves qui quittent l’école avant l’obtention d’un diplôme se sont surtout appuyées sur les facteurs du décrochage et beaucoup moins sur ce qu’il advenait de ces jeunes, une fois sur le marché du travail. Les propos des participants recueillis dans le cadre de cette étude exploratoire permettent de reconnaître l’utilité de la formation générale des adultes pour développer des compétences professionnelles ou pour obtenir un diplôme. Cependant, plusieurs participants considèrent qu’ils auraient pu obtenir leur emploi sans cette formation. De plus, les participants n’entretiennent pas l’idée que la réussite professionnelle passe nécessairement par l’obtention d’un diplôme. Ils ne se perçoivent pas non plus comme des ratés du marché du travail. Au contraire, la majorité voit leur chance de réussite professionnelle positivement. Ils comptent entre autres sur leurs qualités personnelles et l’aide de leurs proches, amis et parents.

Alors que l’éducation à la citoyenneté devient le mandat de l’école québécoise au tournant des années 2000, cette expression demeure faussement fédératrice. Plusieurs recherches se sont penchées sur l’éventail des idéologies politiques associées à ces pratiques, mais peu d’entre elles ont capté la diversité des représentations de l’enfance qui les sous-tendent. Cette recherche vise, par conséquent, à répondre à la question suivante : Comment s’articulent les notions d’enfance et de citoyenneté démocratique dans les pratiques d’éducation à la citoyenneté des enseignants du primaire en contexte québécois? Deux conceptualisations de la citoyenneté des enfants ont émergé des douze entretiens menés avec des enseignant-e-s du primaire : les citoyens en devenir et les citoyens à part entière. Ces conceptualisations de la citoyenneté se rattachent à des modèles théoriques de la citoyenneté distincts. Pour les enseignants qui appréhendent les enfants comme des citoyens à part entière, l’objectif n’est pas d’étendre les privilèges des adultes aux enfants. La citoyenneté n’est plus conceptualisée en fonction de la norme de l’adulte autonome et rationnel faussement universelle, mais à partir de l’enfance, cette catégorie sociale caractérisée par une tension entre la vulnérabilité et l’autonomie. Pour cerner les dimensions théoriques et pratiques de ces modèles de la citoyenneté, nous présenterons les différents positionnements et rôles sociaux des enfants défendus par les enseignants.

Notre proposition porte sur le phénomène du modèle maternel plus particulièrement en STIM (Sciences, Technologie, Ingénierie et Mathématiques). Prenant appui sur plusieurs études qui montrent que les parents jouent un rôle crucial dans le choix d’études et de carrière de leurs filles (Jewett, 1996; Valentine, 2000; Mujawamariya et Guilbert, 2002; Gaudet, Mujawamariya, Lapointe, 2008; Mujawamariya, 2010), nous avons invité des filles, des femmes et des mères en STIM à répondre par écrit à deux questions relatives à l'influence de la mère:1) Vous êtes une fille, une femme en STIM, comment votre mère a-t-elle influencé votre choix?2) Vous êtes une mère en STIM et votre fille (vos filles) font des études ou carrière en STIM, quelle influence avez-vous et/ou avez-vous eue sur votre fille/vos filles par rapport à leur choix d’études ou carrière? Il ressort des propos de ces femmes scientifiques et ingénieures les différentes façons tantôt explicites, tantôt implicites dont les mères usent pour influencer leurs filles à poursuivre des études et à faire carrière dans les domaines traditionnellement réservés aux hommes. En plus de dresser un portrait de celles à qui nous devons les femmes scientifiques  et ingénieures d’aujourd’hui et la relève de demain, l’initiative vise à sensibiliser les mères à leur rôle et  à les inciter à agir en conséquence. 

Cette enquête narrative (Clandinin et Connelly, 2000) met en lumière les identités sociales (Bhabha, 1994 ; Hall, 1990) de quatre jeunes anglo-dominants d’héritage francophone (Gauthier, 2015-2016) qui ont fréquenté des écoles de langue française en milieu minoritaire à l’Île-du-Prince-Édouard. Leurs histoires mettent en relief le développement identitaire au sein de l’interstice culturel qui existe entre les communautés de langues officielles au Canada. La théorie du tiers-espace de Bhabha (1994) forme la toile de fond de cette étude et ajoute une perspective théorique inédite à l’encadrement traditionnel de l’école de langue française en milieu minoritaire francophone. Les conclusions de cette étude suggèrent que les participants se développent à l’extérieur de la relation binaire « francophone/anglophone ». Grâce au va-et-vient entre leurs milieux de vie francophones et anglophones, ces jeunes ont puisé dans des ressources culturelles des deux groupes pour construire des récits identitaires complexes. En portant attention à ces histoires, cette étude offre des pistes pour penser autrement par rapport aux différences culturelles qui existent à l’intérieur du système scolaire francophone. Ces pistes incluent l’élaboration de discours alternatifs qui permettraient la reconnaissance des identités provenant du tiers-espace et qui serviraient d’échafaudage dans le développement des identités sociales de jeunes pour qui le binaire « francophone/anglophone » ne correspond pas.

Les écoles du Réseau des [48] écoles publiques alternatives du Québec (RÉPAQ) sont très demandées. Mais la littérature scientifique n’en offre pas de description systémique. L’objet reste scientifiquement mou. Lointainement issues de l’Éducation nouvelle (Wagnon, 2021), que font-elles et comment? En 2021, 16 acteurs adultes de huit de ces écoles (enseignant.e.s, direction, conseillère pédagogique, parents, responsables de services de garde) disent ce qu’ils « sauveraient du feu » après la pandémie de covid-19. Puis, en 2022, 18 ancien.n.es élèves, de 19 à 49 ans, issus de huit écoles, réfléchissent à l’influence de leur expérience scolaire sur qui ils sont devenus. Les entrevues semi-structurées individuelles des deux études, analysées inductivement par catégorisation conceptualisante (Paillé et Muchielli, 2016), triangulent des régularités. On reconnaît le contour de la forme scolaire classique (Vincent et al., 1994) — horaire, architecture, programme, etc. Mais le cœur diffère : autres logiques d’action, autres postures. Le rapport à l’Autre, p. ex., se teinte d’un respect réciproque qui transcende hiérarchies, rôles et âges. Le rapport au savoir part d’une curiosité de comprendre ravivée et entretenue. La qualité de la relation prépare la qualité des apprentissages. Cette prédescription d’une forme scolaire en soi ne prétend pas à l’exhaustivité. Mais elle ouvre des pistes systémiques pour comprendre l’intérêt croissant pour les écoles publiques alternatives au Québec.

Au Québec, les interventions visant à favoriser la réussite des élèves issus des milieux défavorisés présentent un bilan mitigé (Deniger, 2012). Pour certaines zones urbaines, l’augmentation de l’offre des programmes pédagogiques sélectifs au secondaire a mené à une homogénéisation des élèves; des groupes intègrent dans une plus grande part les élèves issus des milieux défavorisés et les élèves ayant une cote EHDAA (Gouvernement du Québec, 2007).

Pour cette recherche, les programmes pédagogiques particuliers sont traités en tant que différenciation curriculaire. La différenciation curriculaire creuse l’écart des résultats entre les élèves faibles et forts notamment dû à la concentration des élèves défavorisés dans les groupes faibles (Schofield, 2010). Ainsi, l’influence de la différenciation du curriculum sur la composition des groupes a été analysée selon le concept de la ségrégation scolaire.

La recherche a été menée selon un devis quantitatif utilisant les données d’une cohorte de 965 élèves inscrits en deuxième secondaire lors de l’année scolaire 2013-2014. Les résultats présenteront les quotients de localisation (Charmillot, 2013) des élèves issus des milieux défavorisés et des élèves ayant une cote EHDAA afin de comparer l’intégration de ces élèves entre les différentes écoles et classes. Deuxièmement, les analyses multiniveaux (Raudenbush et Bryk, 2002) seront présentées afin de préciser l’influence des effets de composition des groupes sur les résultats scolaires.

La problématique de la communication est d’explorer la réussite scolaire des enfants de maternelle en fonction des styles parentaux, de la structure familiale et des conditions socioéconomiques de la famille. Les objectifs de la communication sont de démontrer que le type de contexte socio-économique de la famille, les dimensions du style parental varient en fonction de la structure, traditionnelle ou non traditionnelle, de la famille. Un deuxième objectif est de présenter la réussite scolaire des enfants de maternelle en fonction du contexte socio-écologique de la famille, des dimensions du style parental et de la configuration familiale. L’étude s’est déroulée dans des écoles publiques de la région de Québec. Deux échantillons ont été mobilisés : le premier est composé de 112 parents et l’autre échantillon implique 107 enfants de 5 à 6,2 ans. Trois instruments de mesure sont utilisés pour cette recherche. Deux instruments ont été complétés par les parents : le questionnaire socio-économique (GRESD, 1998) etleChild-Rearing Practices Report (CRPR) de Block (1981). Le troisième instrument est complété par l’enseignante, c’est le bulletin scolaire. La cueillette des données a été effectuée à la fin de l’année scolaire. Une analyse statistique des données compilées a permis de démontrer que le style parental, mais aussi la structure familiale et la dimension socioécologique de la famille, sont bien des variables qui influencent la réussite scolaire des jeunes enfants.



Les jeunes québécois ne vont pas assez à l’extérieur alors que plusieurs études démontrent que l’activité physique réalisée en contexte de plein air permet d’améliorer leur santé physique, psychologique et sociale (Cardinal, 2010). Pour combler ce manque d’opportunité de sortir dehors, le Programme de formation de l’école québécois (MEQ, 2001) a recommandé aux professeurs d’enseigner l’éducation physique et à la santé en contexte de plein air et d’utiliser des moyens d’actions associés à ce milieu. Cependant, l’intégration du plein air demeure rare dans la planification annuelle des enseignants (Daigle, 2012). L’objectif de cette étude était d’identifier les facteurs qui aident ou limitent actuellement l’enseignement du plein air dans le contexte scolaire québécois. Trois études de cas ont été réalisées en interrogeant des enseignants d’éducation physique et à la santé qui disent enseigner l’éducation plein air avec leurs élèves. Des entrevues semi-structurées ont été menées pour questionner les enseignants sur leur acte d’enseigner le plein air. Les résultats indiquent que : 1) des facteurs sociaux, environnementaux et économiques limitent l’enseignement du plein air, 2) aucune progression des apprentissages appuyés par des mesures d’évaluation en lien avec le PFEQ ne semble avoir été développée par les enseignants. Cette étude a permis de mieux comprendre le contexte d’enseignement du plein air au Québec pour les éducateurs physiques.

Le dispositif Plus de maîtres que de classes permet à des écoles françaises où les difficultés scolaires (souvent corrélées à l’origine sociale) persistent, l’affectation d’un maitre supplémentaire dans les classes les plus en besoin. A partir d’une approche de type ethnographique (Woods, 1990) nous avons cherché à comprendre l’activité réelle des enseignants lorsqu’ils sont en co-présence dans la classe tout en observant et en les interrogeant  sur leurs pratiques effectives.  Le cadre théorique prête une attention particulière aux compétences des acteurs, aux ressources qu’ils mobilisent et créent dans l’interaction entre eux afin de construire un monde commun, des compromis entre différents principes de justice pour donner sens à leur action (Boltanski et Thevenot, 1991). Les sciences du travail sont également mobilisées pour saisir et comprendre l’activité réelle des enseignants. Ainsi, ce dispositif permet aux enseignants d’avoir une plus grande marge de manœuvre pour agir : le double-regard permet de mieux identifier les difficultés, la co-présence d’agir différemment  (en agissant sur l’apprenant, le contenu et les situations pédagogiques). Ils développent également une nouvelle posture : celle d’être à la fois observé et observateur, entre pairs. Dès lors, par la traduction des prescriptions et leurs choix collectifs d'action issus de compromis, les enseignants  deviennent acteurs des changements que ce dispositif peut engendrer sur leur travail.

La formation universitaire en psychoéducation s’appuie sur le Référentiel de compétences (OPPQ, 2018) qui comprend une dimension importante liée au savoir-être. Bien que les cours de la formation pratique représentent des occasions de mobilisation du savoir-être, on souligne des difficultés d’enseigner le savoir-être chez les étudiants notamment car les attentes à propos du savoir-être sont ambigües et que l'on connait peu de modalités pédagogiques susceptibles d’en renforcer le développement. Cette recherche vise à mieux comprendre et à expliquer comment le savoir-être est abordé et enseigné dans le cadre des cours en psychoéducation, puis d’émettre des recommandations à propos des pratiques pédagogiques favorables à son développement. S’inscrivant dans le paradigme de la recherche qualitative/interprétative, les participants sont les étudiants et les enseignants des programmes de  psychoéducation à l’Université Laval. Trois sources sont mises à contribution : 1- des entretiens de groupe  2- des entrevues individuelles et 3- des sources documentaires. Les contenus verbatim ont été soumis à une analyse thématique et les résultats ont été mis en perspective avec les connaissances actuelles en pédagogie universitaire en vue d'émettre des recommandations. Les résultats préliminaires indiquent que des pédagogies actives et réflexives favorisent la mobilisation du savoir-être. Cet intérêt pour la pédagogie en psychoéducation contribue au développement des praticiens de demain.