Congrès - Recherche d'activité

Au Québec, l'implantation du programme « Éthique et culture religieuse » (PECR, 2008) place les enseignants face à une nouvelle posture professionnelle d'impartialité devant les savoirs liés aux religions et philosophies qu’ils doivent transmettre. Elle représente l’aboutissement du processus de déconfessionnalisation du système scolaire québécois (MELS, 2008) et entraine un « changement profond » (Conseil supérieur de l’éducation, 2008). Or, selon plusieurs, un changement organisationnel significatif provoque diverses réactions chez les agents qui y sont exposés (Bareil et coll., 2007). Ainsi, un tel changement peut être tributaire du niveau d’intérêt et d’utilisation des acteurs concernés envers l’innovation (Anderson, 1997). Le Concerns-Based Adoption Model (CBAM) (Hord et coll., 1987) constitue un modèle théorique et procédural empiriquement fondé qui mesure, décrit et explique le processus de changement des enseignants dans l’implantation d’une innovation. Il permet de prédire les comportements d’intérêt et d’utilisation d’un nouveau programme éducatif. Notre recherche vise à dessiner et à distinguer des profils intérêt/utilisation face à l’implantation du PECR. Pour ce faire, nous allons: analyser le niveau d’intérêt et de préoccupations des enseignants et; comprendre leurs niveaux d’utilisation de l’innovation. Notre communication exposera la problématique, le cadre théorique, les objectifs ainsi que la méthodologie projetée pour notre projet de recherche.

Les conflits armés en Afghanistan ainsi que l’instabilité économique et politique durant des 40 dernières années ont poussé des millions d’Afghans à quitter leur pays et à immigrer notamment vers les pays frontaliers, tels que l’Iran et le Pakistan. Après des années de présence des Afghans sur le sol iranien, l’intégration des jeunes d’origine afghane à l’école publique iranienne demeure problématique. Un nombre important d'entre eux connaissent une scolarité discontinue et finissent par abandonner l’école, surtout lors du passage de secondaire de base vers le secondaire supérieur.

Dans le but de mieux comprendre cette problématique peu étudiée en Iran, nous avons mené une recherche exploratoire qualitative, basée sur des entretiens individuels avec cinq duos jeune-parent résidant à Téhéran. Les participants ont été invités à nous raconter leur trajectoire migratoire familiale et le cheminement scolaire des jeunes. Les données des entretiens soulignent l’entrecroisement de différents facteurs ayant conduit les jeunes à l’exclusion scolaire. Ces facteurs sont liés : aux politiques migratoires, aux contextes socio-familiaux, au contexte scolaire, à des caractéristiques individuelles. La communication discutera de ces résultats et attirera l’attention sur certains défis d’accueil et d’intégration des réfugiés dans des pays hors-Occident.



Aujourd’hui, le constat semble unanime sur la croissance du nombre d’étudiants en mobilité internationale. Ces migrations vont le plus souvent du Sud vers le Nord, et elles attirent l’attention des politiques notamment en ce qui a trait à la question de l’intégration des étudiants dans les pays d’accueil, mais aussi de retour pour les pays d’origine.

Prenant le cas des étudiants guinéens comme exemple, notre recherche s’intéresse au phénomène du retour ou du non-retour des migrants guinéens venus étudier au Canada. Plusieurs questions guideront notre recherche.

Comment les étudiants évaluent-ils leur expérience dans les universités canadiennes ? Qu’est-ce qui motivent les diplômés qui décident de rentrer au pays d’origine? Est-ce par choix ou par contrainte?

Que deviennent ces diplômés une fois de retour au pays ? Quels sont les obstacles rencontrés pour (trouver) où retrouver de l’emploi? Comment mobilisent-ils les réseaux familiaux et sociaux pour l’accès à l’emploi et aux ressources financières?Pourquoi certains diplômés ne rentrent-ils pas après les études? Une fois l’établissement au Canada, comment s’insèrent-ils sur le marché du travail? Sont-ils satisfaits des emplois occupés? Quels liens gardent-ils avec la Guinée?

Cette présentation fait état des premiers résultats d’une recherche sur les contenus d'enseignement prescrits par les programmes de sciences humaines et sociales (SHS) du primaire de chacune des provinces canadiennes. Les contenus d'enseignement en sciences humaines affectent la socialisation politique des élèves, et contribuent à une éducation à la citoyenneté consciente et éclairée, s'exprimant par une intention de participer activement à la vie démocratique (Ravez, 2018). Elle vise à répondre aux questions suivantes : quels sont les contenus de SHS les plus fréquemment prescrits au Canada? Est-il possible d'identifier des spécificités provinciales? L'objectif consiste à identifier des caractéristiques communes et des fondements idéologiques sous-tendant le choix de ces contenus à travers une analyse lexicométrique. Les contenus d'enseignement en sciences humaines affectent la socialisation politique des élèves, et contribuent à une éducation à la citoyenneté consciente et éclairée, s'exprimant par une intention de participer activement à la vie démocratique (Ravez, 2018). Un corpus composé de l'ensemble des contenus d'enseignement a été élaboré par une lecture attentive de chacun des programmes provinciaux de SHS au primaire. Celui-ci a été soumis à une analyse factorielle des correspondances, laquelle a permis de générer des plans factoriels permettant d’en identifier des traits structuraux et d’illustrer des particularités culturelles et régionales au Canada.

Les activités de loisirs organisées (ALO) se caractérisent par la présence d’un responsable adulte, de règles et d’un horaire régulier. Les résultats de nombreuses études montrent que la participation à des ALO est associée à plusieurs conséquences positives chez les adolescents, comme la diminution des problèmes de santé mentale et du risque de décrochage scolaire (Denault et Poulin, 2008). Toutefois, les jeunes présentant des problèmes de comportement (PC; p. ex., bris de règles) sont moins enclins à participer aux ALO (Simmons et al., 2020) et les caractéristiques associées à cette non-participation demeurent méconnues. Cette étude vise donc à comparer, sur la base de caractéristiques individuelles (p. ex., santé mentale), familiales (p. ex., pratiques parentales) et sociales (p. ex., qualité de la relation avec les pairs), les adolescents qui participent à ceux qui ne participent pas à des ALO au sein d’un échantillon de 192 jeunes (51 % filles) âgés de 14 ans en moyenne et présentant tous des PC. Les analyses comparatives montrent notamment que les jeunes participant à au moins une ALO proviennent de familles avec un revenu familial annuel et un niveau de supervision parentale plus élevés, et ont un niveau de problèmes de conduite plus faible que les non-participants. Ces caractéristiques pourraient être considérées dans les stratégies mises en place pour favoriser la participation aux ALO des jeunes présentant des PC afin qu’ils puissent eux aussi en bénéficier.

L'augmentation du nombre d'élèves d'origine étrangère dans les écoles espagnoles a provoqué de nouveaux défis éducatifs à relever depuis la fin du XX^e siècle. Des plans et des projets avec une nuance interculturelle sont à développer dans le cadre de l'inclusion et du vivre ensemble. Pour cette raison, cette étude vise à approfondir le niveau de reconnaissance de la diversité culturelle dans la documentation des écoles espagnoles et à en apprendre davantage sur la gestion de la coexistence dans une perspective interculturelle.

La méthodologie utilisée, de nature mixte, est basée sur une enquête téléphonique effectuée auprès de 1 730 centres d'enseignement primaire en Espagne et dans 4 ethnographies scolaires en Catalogne. Des résultats montrent d'une part, la nécessité de mettre en œuvre des actions, des plans et des projets de cohabitation interculturelle dans les écoles avec des pourcentages d'élèves culturellement divers et, d'autre part, l'existence de conflits liés à la diversité culturelle, en particulier à cause du racisme et/ou de la xénophobie.

La répartition non-aléatoire des individus sur le territoire urbain (Maurin, 2004) conduit à ce que la ségrégation urbaine se prolonge dans l’espace scolaire (Duru-Bellat, 2004), créant des contextes sociaux d’enseignement socialement marqués. Les enseignants interviennent en ce sens dans des contextes sociaux pluriels et l’on cherche à exposer dans cette contribution comment enseignants Français et Nord-Américains professent dans ces derniers. La thèse que l’on s’emploie à défendre est que les enseignants ajusteraient leurs dispositions (Lahire, 2013) à la composante sociale dominante du contexte social d’enseignement ; et que, par ces ajustements mêmes, c’est-à-dire par ce tropisme enseignant, les enseignants feraient des différences qui contribuent à réduire, maintenir ou renforcer les inégalités sociales et scolaires au sein du système d’enseignement considéré. Pour étayer la thèse de l’ajustement dispositionnel des enseignants au contexte social d’enseignement, et par là du tropisme enseignant comme facteur de reproduction scolaire, c’est aux usages sociaux que font les enseignants de leur corps (Mauss, 2012 ; Hall, 1971) et à la structure de leur transmission orale (Bernstein, 1975 ; Rondal, 1995) que l’on s’intéresse. Au regard des résultats issus du terrain, les adaptations contextuelles tendant à se vérifier nuancent la thèse de « l’indifférence aux différences » (Bourdieu, 1970) et dévoilent, par là, une part encore cachée des inégalités des chances à et par l’école.

Le dispositif Plus de maîtres que de classes permet à des écoles françaises où les difficultés scolaires (souvent corrélées à l’origine sociale) persistent, l’affectation d’un maitre supplémentaire dans les classes les plus en besoin. A partir d’une approche de type ethnographique (Woods, 1990) nous avons cherché à comprendre l’activité réelle des enseignants lorsqu’ils sont en co-présence dans la classe tout en observant et en les interrogeant  sur leurs pratiques effectives.  Le cadre théorique prête une attention particulière aux compétences des acteurs, aux ressources qu’ils mobilisent et créent dans l’interaction entre eux afin de construire un monde commun, des compromis entre différents principes de justice pour donner sens à leur action (Boltanski et Thevenot, 1991). Les sciences du travail sont également mobilisées pour saisir et comprendre l’activité réelle des enseignants. Ainsi, ce dispositif permet aux enseignants d’avoir une plus grande marge de manœuvre pour agir : le double-regard permet de mieux identifier les difficultés, la co-présence d’agir différemment  (en agissant sur l’apprenant, le contenu et les situations pédagogiques). Ils développent également une nouvelle posture : celle d’être à la fois observé et observateur, entre pairs. Dès lors, par la traduction des prescriptions et leurs choix collectifs d'action issus de compromis, les enseignants  deviennent acteurs des changements que ce dispositif peut engendrer sur leur travail.

L’avènement d’une « épidémie de changements » (Levin, 2007) dans le milieu de l’éducation ces dernières années a suscité de sérieuses questions quant à l’utilité et l’efficacité de l’implantation de ces innovations (Fullan, 2014). Au Québec, la mise en œuvre du programme « Éthique et culture religieuse » ([PECR], MELS, 2008) place les enseignants face à une nouvelle posture professionnelle d'impartialité et entraîne un « changement profond » au regard de notre système d'enseignement (Conseil supérieur de l'Éducation, 2008). Selon plusieurs, un changement organisationnel significatif provoque diverses réactions chez les agents qui y sont exposés (Bareil et coll., 2007) et peut être tributaire du niveau d’utilisation des acteurs concernés envers l’innovation (Anderson, 2013). Ainsi, le Concerns-Based Adoption Model [CBAM] (Hall et Hord, 1987; 2014) constitue un modèle théorique et procédural empiriquement fondé qui permet de prédire les comportements d’utilisation d’un nouveau programme éducatif. Afin de mieux comprendre à quel niveau les enseignants utilisent le PECR, nous avons réalisé des entrevues semi-dirigées et en profondeur inspirées du Level of Use, composante diagnostique du CBAM, auprès de 10 enseignants du primaire de la commission scolaire montréalaise Marguerite-Bourgeoys. Nos résultats nous amènent à proposer des recommandations sur l'implantation de programmes éducatifs du point de vue des enseignants en contexte de changement.

Cette communication partage les résultats d’une recherche s’intéressant au développement de la pensée critique des adolescents et à la légalisation du cannabis.

Le cannabis récréatif a été légalisé au Canada en 2018. Le fait que le cannabis soit la drogue la plus consommée et appréciée par les jeunes avant la légalisation inquiète toutefois la population. Afin de favoriser une prise de décision éclairée en matière de santé, il importe de se tourner vers des modèles éducatifs préventifs autres que ceux axés sur le risque, car ils ne concordent pas toujours à l’expérience des jeunes. Ancrée dans la troisième génération de la théorie de l’activité, cette recherche utilise comme méthode (à la fois d’intervention et d’angle d’analyse) le Laboratoire du changement, qui permet de stimuler l’apprentissage expansif d’individus en besoin de transformation. Des élèves de deuxième secondaire de deux écoles (N=5), un médecin, des chercheurs, des enseignants ainsi que des parents (N=10) se sont réunis lors de quatre rencontres afin de discuter de la légalisation du cannabis. L’analyse des sessions montre que le partage de savoirs aide les jeunes à comprendre les enjeux de la légalisation du cannabis, développe leurs connaissances et favorise leur prise de position en matière de santé. Cette étude permet de proposer la mise en œuvre d’une forme d’intervention prometteuse en matière d'éducation à la santé au secondaire tout en renforçant la collaboration entre différents milieux.

L’espace francophone, fédéré par la langue française, est animé par une diversité de langues et de cultures. Cette contribution vise à donner plus de visibilité à cette richesse par une approche francophone plurielle de l’enseignement du français. Par « approche francophone plurielle », nous entendons une étude de la francophonie dans sa pluralité et sa diversité. Cette réflexion problématise l’état actuel de l’enseignement du français dans une variété de contextes multilingues et s'interroge sur la notion de F/francophonieS. Elle part d’une double question : (1) existe-t-il une formation particulière au sujet de la F/francophonie dans les cursus d’apprentissage des futur·es enseignant·es de français?; (2) existe-t-il une perspective francophone sur l’enseignement des langues et des cultures? Nous faisons l’hypothèse qu’une approche francophone plurielle relève de l’étude d’une francophonie polycentrique contextualisée. Cette contextualisation peut se manifester suivant les traditions didactiques locales. C’est pourquoi notre étude s’appuie sur divers contextes, en particulier le Cameroun et la Suisse. Notre cueillette de données porte sur les représentations sociales des étudiant.es et l’examen de manuels de français. Le traitement de ces données permettra de comprendre plus finement les enjeux de l’enseignement du français en Francophonie de nos jours. Il tentera de problématiser la place de cet enseignement entre une didactique du plurilinguisme et celle de la variation.

Le protocole d’entente (2013) qui unit les ministères de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur et de la Culture et des Communications accorde une place de choix à la démocratie culturelle. Toutefois, malgré les avancées de ce modèle valorisant les pratiques culturelles en amateur, dont celles des jeunes, et l’invitation faite aux enseignants de recourir à la culture propre aux jeunes comme pivot (PFEQ, 2006, 2007, p. 7), les enseignants en arts ne disposent pas d’outils concrets d’intégration de cette culture en contextes éducatifs. Pour remédier à ce problème, ce projet de recherche vise : 1) à mieux comprendre les représentations d’enseignants en arts (visuels, musique, danse et art dramatique) à propos de la culture juvénile; et à 2) à constituer un répertoire de modalités de prise en compte de cette culture en classe d’arts. 16 entretiens avec des spécialistes en arts (4 par disciplines artistiques) ont été conduits dans diverses écoles secondaires puis analysés avec le logiciel NVivo. Parmi les résultats préliminaires de recherche, on constate que la plupart des participants se représentent la culture sous l’angle anthropologique, lequel englobe la culture immédiate des élèves selon eux. Tout en se disant peu familiers avec le modèle de la démocratie culturelle, certains participants ont néanmoins recours à des approches pédagogiques au diapason de ce modèle, ce qui semble favoriser la prise en compte de pratiques culturelles informelles de jeunes en classe d’arts.

L’entreprise d’entraînement (EE) est un outil pédagogique et une mesure d’employabilité utilisée au collégial et en formation professionnelle, mais très peu à l’université, d’où le questionnement sur sa pertinence dans le cursus universitaire. Cette communication rend compte de la littérature sur l’apprentissage universitaire afin de démontrer l’utilité de l’EE à l’université. L’apprentissage est un changement durable du potentiel de comportement d’un individu. L’individu donne du sens à une situation nouvelle grâce à ses expériences passées et à l’interaction avec l’environnement. L’apprenant adulte quant à lui recherche l’application de son apprentissage; le professionnel doit appliquer ses connaissances dans un contexte. La recontextualisation des connaissances et compétences préalablement acquises définit le transfert des apprentissages. L’approche traditionnelle à l’université ne favoriserait pas le transfert des apprentissages. L’EE est un outil favorisant le transfert des apprentissages en permettant aux apprenants de contextualiser leurs apprentissages. Dans un premier temps, le cadre théorique et les caractéristiques de l’EE ont été définis. Ensuite, une revue de la littérature a été effectuée et rédigée. Selon la littérature, cet outil est bénéfique et applicable à des étudiants universitaires. Il s’agit donc d’un outil novateur facilitant l’apprentissage à l’université.

La réforme des programmes de formation pour l'école québécoise, mise en place au début des années 2000, a introduit des changements importants tant dans la structure, le fonctionnement des établissements scolaires et les démarches pédagogiques privilégiées.  Dans ce contexte, nous nous sommes intéressées au processus d’appropriation des changements et de responsabilisation des acteurs. Plus spécifiquement nous avons exploré l’organisation et le partage des responsabilités des acteurs impliqués dans la mise en oeuvre de la pédagogie par projet,  puisque celle-ci faisait partie des démarches pédagogiques privilégiées. Pour ce faire, dans le cadre d’une  démarche de recherche qualitative, descriptive et exploratoire, nous avons mené une étude de cas dans cinq écoles primaires de l’Outaouais, qui nous a permis de tracer cinq profils d'appropriation et de partage de responsabilités. Les résultats de cette recherche nous permettent de constater que, dans la plupart des établissements participants, ce sont les enseignants qui ont assumé la plus grande part de responsabilités, et qui ont dû composer avec plusieurs nouvelles exigences lors de l’appropriation de la pédagogie par projet.  Nous dégagerons quelques conditions dans l'appropriation d’une  telle démarche pédagogique qui permettraient le déploiement d’une réelle structure de collaboration et un partage réfléchi des responsabilités.



La réflexion portée aujourd’hui sur l’enseignement de la lecture des textes littéraires, à la fois individuelle et collective, subjective et distancée, rappelle que son enseignement est conditionné à ce qui est préconisé comme essentiel par une société où la formation du citoyen (le sujet), le partage d’un patrimoine culturel (le collectif) et la capacité à argumenter, sont donnés comme des priorités. L’enseignement de la lecture des textes a considérablement évolué ces cinquante dernières années : le texte était l’élément central au travers du modèle rhétorique qu’il convenait d’imiter, ce que s’appliquait à mettre en avant l’explication de texte. Puis les théories de la réception (Jauss, Eco, Picard, Rouxel) ont placé le sujet lecteur au centre de cet enseignement. Or, le sens d’un texte est toujours conditionné aux savoirs d’une société. Le texte littéraire est donc à la fois un objet social et un objet d’interprétation personnelle,  qui renvoie à des réalités (mimesis), suscitant des identifications et des émotions. Mais ces aspects restent peu présents dans l’enseignement alors que la lecture est à la fois participation d’un sujet lecteur individuel et distanciation par le collectif. De plus, le sens d’un texte est interdépendant de la situation de communication ce qui nécessite une appropriation. Nous proposons dans cette communication de discuter la place des émotions dans les processus d’appropriation de textes littéraires tant du point de vue individuel que social.

Depuis une trentaine d’années, le programme Sport-études (PSÉ) est implanté au Québec et a pour mission de permettre à quelque 6000 élèves-athlètes de concilier réussite scolaire et entrainement sportif intensif. Mandatés par le MÉES, les commissions scolaires, les écoles, les fédérations sportives ainsi que les organismes sportifs voient à la réalisation de cette mission. À un moment où l’intérêt scientifique pour l’engagement des jeunes dans le sport organisés est en ébullition, nous décrivons les conditions de participation au PSÉ pour mieux comprendre l’impact de ce programme sur le développement positif des élèves-athlètes. Afin d’identifier les conditions de participation au PSÉ, nous avons distribué un questionnaire auprès d’élèves-athlètes (N=226) de deux écoles de la région de Montréal. Nous avons également analysé la documentation relative au PSÉ cherchant à mieux comprendre la place qu’occupe ce programme aux yeux des mandataires sportifs. Bien que préliminaires, nos résultats suggèrent que les participants sont engagés dans une démarche sportive intensive et que le PSÉ est perçu par les mandataires sportifs comme la voie privilégiée pour développer l’excellence sportive. Ultimement, en ayant une meilleure compréhension des conditions de participation, nous pensons être en mesure de mieux situer le PSÉ dans le continuum sportif québécois et ainsi, évaluer la nature des expériences développementales vécues par les jeunes.

Dès les débuts de l'instruction publique au Canada et depuis la création de programme de formation, une version de l'histoire est enseignée aux élèves canadiens. Selon plusieurs auteurs (Batell Lowman et Barker, 2015; Battiste, 2013; Donald 2009; Tupper 2014), des récits nationaux marginalisant les Autochtones, ignorant des pans de l'histoire ou relatant seulement le point de vue des colonisateurs contribuent à l'effacement de la présence autochtone du territoire colonisé. Quant à elle, la Commission de vérité et réconciliation (CVR) établit une part des responsabilité de l'état actuel des relations entre la population canadienne autochtone et non autochtone à l'enseignement que reçoivent les élèves canadiens. Les appels à l'action de la CVR réclament l'intégration des perspectives autochtones dans les programmes de formation provinciaux. D'après les auteurs du rapport, l'éducation des élèves canadiens est une des clés de la réconciliation entre canadien autochtone et non-autochtone.

Une analyse de contenu de nature lexicométrique a été effectuée sur tous les programmes de formations primaires francophones en sciences humaines et sociales des provinces et territoires canadiens. Cette analyse visera à décrire la manière dont les perspectives autochtones sont représentées dans les corpus. À notre connaissance, aucune étude de ce genre n'existe au Canada. Des résultats de recherches préliminaires seront présentés.

Pour faire face à la pénurie d’enseignants, le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec a assoupli les conditions d’accès à la profession enseignante (Institut du Québec, 2019). Ces mesures permettent notamment aux commissions scolaires de recruter des enseignants à l’étranger. Ces enseignants vont, certes, combler les besoins en main-d’œuvre, mais leur intégration professionnelle ne saurait se faire sans heurts. En effet, des recherches indiquent que malgré une expérience d’enseignement dans leurs pays d’origine, les enseignants immigrants formés à l’étranger (EIFÉ) font figure de débutants dans un nouveau contexte éducatif et socioculturel (Niyubahwe et al., 2013; Morissette et Demazière, 2018). Au Québec les EIFÉ font face à des défis relatifs notamment à l’intégration à l’équipe-école, à la mise en œuvre des orientations du programme de formation et à la familiarisation avec leur nouvel environnement de travail (Niyubahwe, Mukamurera et Sirois, 2018). Toutefois, leur expérience varie d’une école à l’autre en fonction des réalités contextuelles et des caractéristiques personnelles des EIFÉ. Partant des récits d’expérience des participants à nos recherches et des souhaits qu’ils expriment, notre communication a pour objectif d’engager une réflexion sur les enjeux relatifs à l’accueil de nouveaux enseignants formés à l’étranger et de dégager des pistes d’actions à mettre en œuvre pour faciliter leur transition professionnelle et leur rétention.

Le département d’éducation à la petite enfance du Collège de Saint-Hyacinthe a mis sur pied un stage novateur pour les étudiantes de troisième année. Les étudiantes, appuyées par des éducatrices diplômées et des enseignantes, reçoivent des enfants vulnérables issus de familles ayant fait l’objet d’un signalement pour négligence retenu par la protection de la jeunesse. Leur travail avec ces enfants diffère d’un autre lieu de stage par les difficultés de l’enfant et par le type d’intervention, axé principalement sur l’attachement. Quels sont les effets perçus de ce stage tant par les stagiaires que par les formatrices et les employeurs d’éducatrices ayant participé à ce stage? L’étude exploratoire comporte 10 entretiens semi-structurés, avec des étudiantes, des formatrices, des employeurs et intervenants. L’échantillon en est un de convenance. L’analyse thématique a mis en évidence une recherche de défis et de formation pour les étudiantes, l’établissement d’une relation de « coaching » avec l’enseignante, et la présence de processus réflexifs. Les résultats indiquent que des recherches ultérieures quant aux valeurs et au développement moral des éducatrices, ainsi que sur les enjeux de la relation l’étudiante / superviseure, permettraient de mieux comprendre le processus de formation à l’œuvre et de cibler des variables permettant d’en évaluer les effets, notamment quant au développement de la relation professionnelle avec les enfants et les parents. 

La coexistence des programmes de francisation au Québec pour les immigrants adultes a fait l'objet des enjeux liés par exemple au passage d'un programme à l'autre et au classement des apprenants. Le ministère de l'Immigration et des Communautés culturelles (MICC) a reçu le mandat de mettre en œuvre une politique d'harmonisation des services de francisation. Pour répondre au mandat, le MICC a élaboré, avec le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, un référentiel commun composé de l’Échelle québécoise des niveaux de compétence en français des personnes immigrantes adultes et du Programme-cadre de français pour les personnes immigrantes adultes au Québec.

Nous nous intéressons à l'implantation, particulièrement aux facteurs favorisant le déploiement du référentiel commun. Afin de les identifier, nous faisons état des représentations que les enseignants se font du référentiel commun. Notre question de recherche est : Quels facteurs peuvent favoriser l'implantation de l'Échelle et du Programme-cadre selon les enseignants de francisation?

Une méthode de collecte de données est utilisée, le focus groupe. Notre échantillon est constitué de huit enseignants de francisation œuvrant dans les centres communautaires et les cégeps. Nos résultats de recherche contribuent à faire connaître ce terrain vierge de l'implantation du référentiel commun et à en établir la validité. L'enjeu prioritaire de ce processus est évidemment la question d'intégration sociale des immigrants.





Les enfants immigrés naviguent dans deux milieux, la famille et l’école, avec des référentiels de socialisation plus ou moins convergents, structurés autour de valeurs, de normes et rituels. Qu’en est-il des stratégies déployées par les familles immigrées musulmanes soutenant l’expérience socioscolaire de leur enfant? Un questionnement de notre recherche doctorale au vu du débat sur le vivre-ensemblequi semble se cristalliser sur la situation de la communauté musulmane.Cette dernière est confrontée à de nombreux défis d’intégration dans la société d’accueil (Helly, 2011). De plus, le débat sociétal sur la laïcité des institutions, dont l’école, semble se cristalliser sur la visibilité des signes religieux dans l’espace public, particulièrement sur le voile islamique. Des auteurs pensent que cette cristallisation porte un potentiel de tension pouvant moduler les pratiques parentales de certaines familles musulmanes à l’égard de l’école et affecter la situation socioscolaire de certains élèves (Milot, 2014). Afin d’avoir une compréhension fine, de pouvoir rendre effective l’égalité des chances de réussite pour tous les élèves et de consolider le vivre-ensemble, les enjeux généraux de scolarisation et de socialisation des jeunes appartenant à cette communautéseront discutés. Aussi, de manière spécifique, nous aborderons des facteurs encore inexplorés qui soutiennent ou freinent le parent musulman dans le développement de relations positives avec le milieu scolaire de son enfant.

Notre maîtrise, une étude de cas, visait à caractériser la communauté éducative (CE) de Madaka, un village au nord du Cameroun. La CE de Madaka est structurée autour de 3 projets d’éducation différents - scolaire, traditionnel et religieux - et leurs interrelations sont tendues. La création d’espaces de dialogue pour clarifier le projet éducatif global et ses sous projets afin de (1) favoriser la pertinence socioculturelle du projet scolaire et (2) de diminuer les tensions (favoriser la cohésion sociale) est la principale recommandation au terme de notre maîtrise et constitue aussi la double thèse à la base de notre projet doctoral. Cette thèse est aussi appuyée par différents chercheurs. Selon plusieurs, une plus grande participation des acteurs de la CE aux structures décisionnelles scolaires assurerait une meilleure adéquation socioculturelle du curriculum (Lugaz, 2008; Sanders et Epstein, 2005; Lange, 2003;Bray, 2001). Selon d’autres, ce type de gouvernance pourrait aussi contribuer à l’édification de la paix, principalement en contextes fragiles (haut risque de conflits armés), soit en prévenant la violence (Maebuta, 2009), soit en participant à la reconstruction du tissu social (Bretherton et al., 2010; Spence, 2006; Dupuy, 2008; Galtung, 2008). C’est dans le cadre d’une recherche action participative, où nous décrirons la constitution, les enjeux et les impacts de tels espaces de dialogue à Madaka, que notre doctorat vise à confronter cette thèse.

L’approche Reggio Emilia (ARE) est une expérience éducative amorcée depuis plus de 50 ans en Italie. À contre-courant des tendances récentes favorisant l’enseignement formel auprès de la petite enfance, l’ARE repose sur une pédagogie de l’écoute et de l’observation, d’un curriculum contextuel façonné selon les intérêts et questionnements des enfants, d’une pratique basée exclusivement sur le jeu et les projets. Appuyée par la recherche et en constante évolution, l’ARE se pose en réponse aux débats contemporains qui en appellent au respect de l’enfance, à l’importance de l’apprentissage par le jeu et à la place de l’affect dans la relation pédagogique, garants du développement des habiletés de base (autonomie, autorégulation, pensée créative et critique, socialisation, communication), lesquelles façonnent leur développement et préparent à mieux apprendre. S’il est impossible d’appréhender l’ARE comme un modèle à reproduire, sa philosophie peut nourrir la réflexion sur la pratique et inspirer à l’adaptation de certains de ses concepts dans nos réalités nord-américaines. Notre objectif de recherche consiste à étudier l’influence de l’ARE dans le programme-cadre révisé (2016) d’éducation à la petite enfance de l’Ontario (ÉPE). L’analyse de contenu (L’Écuyer, 1987) révèle que que les concepts de l’ARE y sont bien présents. En discussion, nous proposons d’examiner cette rencontre entre deux cultures éducationnelles.

En France, différentes raisons conduisent les élèves à étudier à distance dans le second degré (collège, lycée) : activité sportive de haut niveau, handicap, maladies chroniques ou invalidantes, phobie scolaire, itinérance… Or, cette « mise à distance » est pour eux à la fois un moyen de pallier leur impossibilité de se rendre en établissement, leur permettant ainsi de continuer leur scolarité et de retrouver un semblant de vie normale, mais peut également les mettre en difficulté lorsqu’ils se sentent isolés, travaillant essentiellement depuis chez eux et avec peu de soutien pédagogique. En outre, une certaine pression est exercée sur ces élèves qui doivent justifier leur assiduité afin de pouvoir continuer à étudier à distance : leur fréquence de connexion et de rendu des devoirs est mesurée chaque mois, donnant lieu à des relevés parfois angoissants chez ces jeunes élèves parfois amenés à décrocher temporairement. À partir d’entretiens menés auprès de 11 apprenants et de 546 réponses à un questionnaire, nous montrerons en quoi le dispositif d’enseignement-apprentissage dans lequel ils étudient se révèle, pour certains élèves, un véritable pharmakon numérique (Stiegler, 2015), et que cela constitue pour certains élèves en difficulté une « double peine ». Nous verrons aussi comment, malgré ces contraintes, ces élèves arrivent à s’organiser et réussir. Nous proposerons également quelques pistes d’amélioration des dispositifs actuels.

Au Québec, à la suite de modifications apportées à la Loi sur l’instruction publique dans les années 1990 et 2000, l’autonomie des écoles publiques à définir leurs programmes s’est de nouveau élargie, notamment afin de concurrencer le secteur privé, mais aussi de répondre aux besoins des élèves, se différenciant de plus en plus (Conseil supérieur de l’éducation, 2007). Pour Lessard et Levasseur (2007), ces changements ont instauré, notamment au secondaire, un système à trois vitesses : public régulier, public enrichi et privé. Des recherches quantitatives ont démontré que les chances d’accès au postsecondaire varient selon la voie empruntée au secondaire, et ce, même après avoir contrôlé l’origine sociale des élèves (Kamanzi, 2019 ; Maroy et Kamanzi, 2017 ; Pilote et al., 2018). Basée sur une étude ethnographique d’une école secondaire publique de la ville de Québec offrant un programme régulier et des programmes concentration, cette communication tente de mieux comprendre comment le programme fréquenté produit ces effets concrètement. Il ressort notamment que le regroupement des élèves en fonction du programme poursuivi constitue une des clés principales de compréhension. En effet, il en découle des effets d’instruction (attentes et perceptions des enseignant.e.s, etc.), d’orientation (pratiques des enseignant.e.s, etc.) et de socialisation (effets de composition, etc.). Plus encore, ces effets prennent une acuité spécifique selon les programmes.