Congrès - Recherche d'activité

Par définition, la visualisation d’information est un procédé qui amplifie la cognition. Lors d’une recherche d’information exploratoire, nous souhaitons savoir s'il est pertinent d’utiliser un dispositif de visualisation pour présenter les résultats de recherche. Plus précisément, l’hypothèse selon laquelle la visualisation facilite le processus de découverte et d’exploration caractéristique de la recherche d’information se vérifie-t-elle?

La surcharge informationnelle, constitutive de la recherche d’information, augmente la charge mentale à l’étape d’exploration; mais, théoriquement, avec l’effet d’amplification cognitive, elle baisserait grâce au dispositif de visualisation. Les études expérimentales d’utilisabilité permettent de mesurer en termes d’efficience, d’efficacité et de satisfaction la surcharge informationnelle à l’usage d’un système d’information.  À partir d’une même tâche de recherche exploratoire, nous expérimentons les effets de 2 types de présentation de résultats de recherche – l’un visuel et l’autre textuel – sur l’apprentissage et les stratégies de recherche.L’échantillon se divise entre des experts dans un même domaine de connaissance et des experts en recherche d’information.

Les résultats attendus visent à déterminer les effets de la présentation des résultats, tant sur l’apprentissage de nouvelles informations que sur l’adéquation en termes graphiques et interactifs d’un dispositif de visualisation pour la recherche d’information exploratoire.

En apparence, le programme albertain d’études sociales et le programme québécois d’histoire du Québec et du Canada partagent peu de choses. Dans cette communication, j’explorerai un point de convergence entre ces deux programmes, soit l’absence d’un groupe majoritaire nommé comme tel: l’anglophone en Alberta et le francophone au Québec. Quelles sont les causes et conséquences de cette invisibilité du majoritaire au sein des programmes québécois ou albertain? Pour identifier les causes, je tracerais la trajectoire de production de ces deux programmes afin de détailler les moments clés du processus d'invisibilisation du groupe majoritaire, à partir de mon travail en archives. Pour identifier les conséquences de cette invisibilisation, je présenterai les résultats de mon analyse d’entrevues menées avec des enseignants québécois ou albertains qui s’opposent à la reconnaissance du minoritaire (le francophone en Alberta, l’anglophone au Québec) tout en rendant invisible leur positionnalité de majoritaire (Gani & Scott, 2017). Ainsi, l'invisibilité du majoritaire au sein des deux programmes forme et déforme la discussion à propos de ces programmes, et plus largement, la capacité du majoritaire à légitimer la reconnaissance à offrir aux locuteurs de l'autre langue officielle. Cette communication sera d’intérêt pour ceux et celles qui se questionnent sur un domaine de recherche en friche : la reconnaissance accordée et à accorder aux groupes majoritaires au sein des curricula.

La lecture de romans est une activité prisée en langue seconde (L2) (Cuq et Gruca, 2008). L’exercice comporte cependant une grande complexité ; l’apprenant de L2 trouve difficilement un roman à la fois stimulant et correspondant à son niveau langagier. En effet, la lecture de textes écrits pour des locuteurs natifs risque d'entraîner la surcharge cognitive. Face à ce constat, de nombreux chercheurs recommandent la lecture de textes simplifiés, ce qui permet d'alléger cette surcharge, de susciter de la motivation et un apprentissage linguistique riche (Nation et Waring, 2020), mais certaines études suggèrent que la simplification rend ces textes ennuyeux (Puspitasari et Aufar, 2021). Toutefois, peu de chercheurs dans ce domaine se sont intéressés à l'investissement subjectif, c’est-à-dire à la capacité à mettre en place des mesures affectives, fantasmatiques, idéologiques pour combler les blancs du texte (Langlade, 2007). Nous avons donc mené une étude de cas multiples auprès d’apprenants du français, qui vise à déterminer si la lecture de textes simplifiés suscite chez des lecteurs de L2 un investissement subjectif. Pour cette communication, nous présenterons des résultats concernant deux participantes, qui ont toutes deux récemment immigré d’un pays d’Asie de l’Est aux États-Unis. Nous regarderons en quoi leur investissement subjectif à la lecture du roman simplifié est révélateur d’un conflit intérieur lié à leur processus d’acculturation dans leur société d’accueil.

La révision joue un rôle crucial dans le développement de la compétence à écrire (Fayol, 2007). Toutefois, la recherche indique que les apprenants révisent peu et priorisent les erreurs de surface (Allal, Chanquoy et Largy, 2004, Roussey et Piolat, 2005), mettant en relief l’importance de la rétroaction corrective écrite (RC) qui est susceptible d’inciter les apprenants à réviser (Silver et Lee, 2007). Plusieurs recherches ont traité la révision impromptue (Barkaoui, 2016; Chenoweth et Hayes, 2001; Lindgren et Sullivan, 2006). Cependant, rares sont les recherches qui ont étudié la révision déclenchée par la RC de l’enseignant (Lee, 2009). Cette étude descriptive vise à examiner la révision qui suit la RC fournie par l’enseignant.

 L’étude a été menée auprès d’apprenants de français au primaire et au secondaire. Au total, six classes d’accueil (L2) et neuf classes régulières (L1) ont participé à cette étude. Ils ont révisé un texte qu’ils avaient produit et que leur enseignant avait annoté. Des entrevues ont été réalisées avec les enseignants et les apprenants afin de mieux comprendre les résultats et les interpréter.

Les résultats obtenus indiquent que la rétroaction qui fournit à l’élève la forme correcte est celle qui suscite le plus de révision par rapport à celle qui incite l’apprenant à s’autocorriger. Même si les enseignants du secondaire L1 et L2 utilisent les mêmes techniques rétroactives, les élèves des classes d’accueil révisent plus que ceux des classes de L1.

La contribution de la conscience
morphologique dans l’acquisition de l’orthographe est bien documentée en contexte
anglophone. Qu’en est-il de cette contribution dans la production des mots en
français dont l’orthographe est caractérisée par un encodage des mots  distinct de celui de l’anglais? La présente
recherche vise à examiner la contribution de la capacité à réfléchir et à
manipuler la structure morphémique des mots sur la performance orthographique des élèves francophones du 2^e cycle du primaire. Cette
recherche corrélationnelle est menée auprès de 80 élèves de 3^e et de
4^e année d’une école de la région de Montréal. Des mesures de la
conscience morphologique, de l’orthographe des mots, de la conscience
phonologique et de l’intelligence non verbale ont été prises pour vérifier
cette contribution. Des analyses statistiques de régression et d’équation pas à pas
effectuées montrent  la contribution unique de la conscience morphologique
dans l’orthographe des mots chez les élèves francophones du 2^e cycle
du primaire. Les résultats de cette recherche contribuent, d’un côté, à l’avancement
des connaissances sur le rôle de la conscience morphologique dans la production
des mots en français et, de l’autre, éclaire les intervenants du milieu de l’éducation
à l’égard d’une piste d’intervention efficace pour soutenir les scripteurs francophones
du 2^e cycle du primaire.

Le développement de la compréhension en lecture est influencé par l’interaction de facteurs personnels (ex. processus en lecture, contrôle inhibiteur), de facteurs environnementaux (ex. technologies des médias) et d’habitudes de vie (ex. utilisation des médias) (Duke et al., 2014). Les élèves de 4^e à 6^e année du primaire seraient particulièrement sensibles à cette interaction en raison de leurs caractéristiques : 1) le fait qu’ils doivent lire pour apprendre à l’école (Chall, 1983); 2) le développement accru de leur contrôle inhibiteur (Lussier et Flessas, 2009); 3) leur consommation élevée des technologies et des médias (Rideout et al., 2010). L’objectif est donc d’explorer la relation entre les processus de compréhension en lecture, le contrôle inhibiteur et les habitudes d’utilisation des médias chez les élèves de 4^e à 6^e année. Quarante-huit élèves de 4^e à 6^e année et 3 enseignantes ont participé à cette recherche. Une série de mesures ont permis d’évaluer la compréhension en lecture, le contrôle inhibiteur et les habitudes liées aux médias de ceux-ci. Des analyses corrélationnelles montrent que plus leur temps d’utilisation des médias est élevé, moins efficaces étaient les habiletés sur le plan du contrôle inhibiteur. Les retombées de la recherche concernent une modélisation de la compréhension en lecture et à une réflexion sur les pratiques enseignantes autour de la sensibilisation à la consommation des médias.

L’objectif de cette contribution est de montrer que l’histoire des concepts scientifiques ne peut être dissociée ni de l’épistémologie ni de la didactique. Nous pensons qu'un certain nombre de questions que nous nous posons, dans le domaine scientifique,  peuvent être éclairées par une perspective historique. Selon Dorier (2006, p. 29), les élèves n’ont pas nécessairement accès à l’information historique : celle-ci peut servir de source d’inspiration pour le didacticien mais n’entre pas nécessairement dans la salle de classe. Comprendre les difficultés des élèves confrontés à la construction de leur savoir scientifique peut être envisagé comme une orientation pertinente des études associant didactique et histoire des sciences (Laugier et Dumon, 2000, Hosson et Kaminski, 2006  Hosson et Caillarec, 2009).  Mais est-ce que l’introduction de quelques références conjuguées à des dates suffit ? Ne faut-il pas travailler la construction des concepts fondamentaux? La question  que nous poserons sans doute avec Arnaud Mayrargue et Pierre Savaton (2006) est de savoir si l’histoire des sciences doit faire l’objet de culture scientifique pour les lycéens ? Si oui, quelle place lui accorder dans les programmes officiels et dans les manuels? Ces questions et d’autres ont été posées à 64 enseignants participant à 4 focus-groups organisés dans des lycées . Notre communication servira a en présenter les résultats et conclusions majeurs.

Les élèves du secondaire présentent des difficultés persistantes à orthographier des mots tels que mon, m’ont, tes, t’est, ses, c’est, la, l’a etc., qui sont des homophones. Chez les élèves, le terme « homophone » semble assimilé à une classe de mots, au même titre que « nom » ou « verbe ». L’enseignement de l’orthographe de ces mots se fonde généralement sur des « trucs », et la logique grammaticale de ces « trucs », qui reposent sur la substitution par un mot d’une catégorie grammaticale connue, n’est jamais mise au jour. Ainsi, si les élèves oublient ou appliquent mal leurs « trucs », ils perdent tout repère pour orthographier ces mots. Dans cette communication, nous exposerons les grandes étapes d’une séquence didactique portant sur les homophones et les principes sur lesquels elle repose. La séquence, mise à l’essai dans une classe de 1^re secondaire, est centrée sur l’identification du groupe syntaxique dans lequel se trouve le mot homophone, identification qui amène à déterminer la catégorie grammaticale du mot et son orthographe. Nous présenterons les résultats comparés de l’analyse des productions écrites effectuées par les élèves au prétest et au posttest, et les résultats de l’analyse d’une courte production écrite effectuée au dernier cours de la séquence. Ces derniers indiquent que les élèves maitrisent bien l’orthographe des homophones enseignés, puisque 86% des homophones enseignés utilisés par les élèves dans leurs textes ont été bien orthographiés.

Dans une ère de réconciliation et décolonisation, de plus en plus d’organisations et de chercheurs explorent des possibilités en termes de transformation de leur offre de service afin d’offrir de meilleurs services aux Premières Nations et à la Nation Inuit, et possiblement offrir de meilleurs services à une population diversifiée. À travers un processus de collaboration entre une organisation des Premières Nations et une organisation allochtone qui a été documenté par une équipe de recherche, nous avons exploré le développement d’une innovation sociale pour jeunes des Premières Nations.

Le processus d’innovation et de documentation permet à la fois de discuter des résultats de l’innovation sociale, soit une proposition de curriculum scolaire pour les jeunes des Premières Nations, et à la fois des résultats d’un processus d’innovation en contexte de décolonisation. Nous avons développé un outil réflexif qui permet d’auto-évaluer notre capacité à réellement innover d’une façon qui soutient la décolonisation.

La grille permet aux organisations Premieres Nations et allochtones de réfléchir aux enjeux de l’adaptation d’une offre de service et à la décolonisation. Le processus permet également de penser plus largement au contexte socio-économique et comment celui-ci influence la capacité des organisations à être inclusifs et équitables dans leur offre de service.

La recherche est souvent questionnée sur son utilité sociale et en même temps elle est appelée à accompagner les acteurs (Huberman, 1992), soit dans leurs démarches innovantes, soit pour les aider à résoudre des problèmes, dans les deux cas il s’agit pour la recherche d’analyser les situations, les pratiques pour aider les acteurs à envisager des solutions pertinentes. Ces demandes d’accompagnement peuvent prendre différentes formes et être plus ou moins reconnues par l’institution. Celle-ci formule des demandes, or, la recherche n’est pas dans une position de prescription ni dans une démarche à priori de vulgarisation, même si « le fossé entre l’univers de la recherche scientifique et celui de la pratique éducative a toujours passionné les esprits » (Huberman, 1992). Pourtant la démarche réflexive engagée par les acteurs pour faire évoluer leurs pratiques semble un préalable largement partagée depuis l’approche du « praticien réflexif » tel que développé par Schön. Mais, en dehors des recherches collaboratives (Desagné, Bednarz, Monot-Ansaldi) qui ont théorisées la place de chacun ainsi que la manière de partager objets et savoirs, peu de travaux interrogent la circulation et le partage des savoirs comme élément de lien entre les démarches d’appui et d’accompagnement et les démarches de recherche et ce au niveau d’un système éducatif. Il s’agira, à partir de l’analyse de dispositifs, de caractériser les liens  entre la recherche et l’appui pédagogique aux établissements.

Les technologies numériques (TN) se répandent en milieu universitaire et apportent des défis dans l’enseignement et dans l’évaluation des apprentissages en FAD (Audet, 2011). La médiatisation et la médiation sont des repères importants dans l’analyse des pratiques d’enseignement incluant les TN (Larose et Grenon, 2014). Des travaux portent d’ores et déjà sur la médiatisation et la médiation en FEP (Lenoir ; 1996, 2009) et en FAD (Peraya, 2008 ; 2010 ; 2016). Cependant, peu d’écrits ont trait au vécue des professeures et professeurs en ce qui a trait à la médiation et la médiatisation dans l’évaluation des apprentissages en FAD. Notre objectif est d’examiner l’expérience des professeures ou professeurs dans la médiatisation et la médiation dans l’évaluation en FAD. En ce sens, une recherche phénoménologique (Paillé et Muchielli, 2016) a été conduite auprès de dix professeures et professeurs offrant des cours en mode hybride dans une université du Québec. Les résultats recueillis à l’aide d’entrevues semi-dirigées montrent que les TN imposent à des ajustements dans les pratiques évaluatives en ce qui a trait à la médiation et à la médiation. Les ajustements révèlent des pratiques incluant des formes de médiatisation exhaustives et de médiation resserrées et soutenues. L’appropriation de l’évaluation incluant les TN en FAD suscite ainsi de la frustration et requiert des apprentissages dans le temps pour les professeures ou professeurs qui n’y sont pas toujours préparés.

Selon la théorie des buts d’accomplissement, il est possible que les attitudes et les pratiques pédagogiques des enseignants d’éducation physique influencent la motivation des élèves. Nos objectifs étaient de vérifier la valeur prédictive des buts d’accomplissement induits par les enseignants d’éducation physique et de la perception de ces buts par les élèves sur la motivation de ces derniers, puis d’évaluer l’effet modérateur du sentiment de compétence des élèves sur la valeur prédictive des buts d’accomplissement. Les résultats montrent que les attitudes et les pratiques pédagogiques des enseignants ainsi que la perception des élèves du climat induit sont en mesure d’influencer certaines caractéristiques motivationnelles des élèves. Ils montrent aussi que la valeur prédictive de ces variables est modérée par le sentiment de compétence des élèves pour les variables motivationnelles suivantes : buts de maîtrise, motivation intrinsèque et amotivation. Ainsi, les attitudes et pratiques pédagogiques des enseignants et la perception du climat de classe n’ont une incidence significative que lorsque le sentiment de compétence des élèves est faible. En conclusion, nous constatons que les enseignants d’éducation physique gagneraient à instaurer un climat de maîtrise tout en laissant place aux défis personnels des élèves. Afin d’instaurer un climat motivationnel adapté aux besoins de chacun, nous pourrions tenter de faire des regroupements selon la compétence sportive des élèves.

Aux mois de février, mars et avril 2018, j’ai tenu une recherche qualitative interprétative au Centre national des arts du cirque (France) afin de mieux comprendre les expériences de formation liées à différents types de travail du corps (performant, personnifiant, charnel). S’il était initialement prévu d’avoir pour participants environ 5 formateurs et 5 étudiants de diverses disciplines circassiennes, cette recherche a suscité l’intérêt de l’ensemble des 38 étudiants de l’école, de 21 formateurs et de 2 membres de la direction qui ont finalement pris part à l’étude. Grâce à la participation de ces 61 personnes, la collecte de données a permis de recueillir 75 heures d’observation, 52 entrevues individuelles et 9 groupes de discussion. Appuyée sur le concept d’expérience (Dewey 1934/2005) et sur la théorie de l’activité (Engeström, 1987, 2007), cette recherche permet de saisir les enjeux liés à ce contexte de formation professionnelle, et ce, tant pour les formateurs que les étudiants.

Dans le cadre de cette communication, je propose de présenter cette vaste collecte, de même que le traitement des données à la lumière de la théorie de l’activité. Ce faisant, je démontrerai, en m’appuyant sur des résultats préliminaires, la manière dont cette théorie invite à faire la lumière sur différentes composantes précises, à prendre en compte les relations didactiques, d’enseignement et d’apprentissage, ainsi qu’à tisser des liens entre les nombreux micro-contextes de formation étudiés.

Les manuels d’histoire sont des outils de médiation culturelle et sociale. Alors que le curriculum québécois avance une conception délibérative et participative de la citoyenneté, il est lieu de s’interroger sur le contenu des manuels en lien avec l’agentivité comme moteur de changement. Le schéma actantiel de ces récits permet d’identifier une agentivité principalement basée sur des institutions ou des grands personnages, tout en évacuant l’agentivité individuelle ainsi que celle de certains groupes (autochtones, femmes, etc.). Ces récits ne favorisent pas une conception délibérative et participative de la citoyenneté et soutiennent une formation citoyenne très diverse pouvant mener à différents types de citoyen et d’action.

Si l’anxiété au sens général chez les enfants a déjà fait l’objet d’études, il n’existe cependant aucune donnée traitant de l’AP chez les élèves du primaire au Québec. Pourtant, la problématique semble réelle et préoccupante chez les enseignants qui y font face quotidiennement tout en n’étant pas outillés dans leur formation initiale pour la prévenir et intervenir efficacement. Actuellement, les réponses à cette problématique s’orienteraient plus vers l’aide aux enseignants qu’à la compréhension du phénomène chez les enfants afin de mieux cibler la nature des interventions. À quel moment de leur scolarité les enfants manifesteraient-ils les premiers signes de l’AP et quelles en seraient les principales causes? La méthodologie utilisée est de type entretiens semi-dirigés chez 7 groupes d’enfants (n=42) du primaire selon leur niveau (préscolaire à la 6^ième). L’analyse qualitative des verbatim est réalisée avec NVivo. Les premiers signes de l’AP semblent apparaitre au deuxième cycle. À cette étape, nous ne pouvons distinguer avec exactitude la troisième ou la quatrième année. Les causes de ces manifestations seraient surtout extrinsèques et les messages véhiculés par les enseignants et les parents en seraient des exemples fréquents. Ce projet pilote s’inscrit dans une méthodologie mixte de cueillette des données. D’autres entretiens et un questionnaire dans les écoles primaires du Québec suivront. Différentes variables environnementales seront étudiées.

Les programmes de plein air, reconnus pour leur potentiel d’agir sur la santé physique et psychologique des individus, seraient un moyen efficace pour promouvoir les saines habitudes de vie en milieu scolaire. Pour atteindre les retombées souhaitées par ce type de programme, il semble important de respecter les facteurs qui favorisent leur implantation. Bien qu’un nombre croissant de domaines s’intéressent aux pratiques efficaces d’implantation, aucun cadre d’analyse ne permet actuellement d’avoir une vue d’ensemble de l’implantation et de la pérennisation des programmes de plein air en milieu scolaire. Une analyse documentaire a été menée afin de recenser, dans différents domaines, les facteurs associés à l’implantation et de la pérennisation des programmes. Les résultats de cette analyse ont permis d’élaborer un cadre conceptuel composé d’une cinquantaine de facteurs regroupés en cinq catégories: 1) individuels; 2) organisationnels; 3) extérieurs; 4) processuels et 5) associés au programme. Ce cadre permettra d’analyser la présence et l’absence des facteurs associés à l’implantation et la pérennisation et ce, de façon spécifique à deux programmes de plein air en milieu scolaire dont les pratiques gagnantes leur ont permis d’atteindre un stade mature de l’implantation. Cela permettra ainsi de mieux soutenir les initiatives en promotion de la santé dans d’autres écoles.

Dans le cadre de la formation à distance, la responsabilité du personnel enseignant en matière d’évaluation est importante. Si les préoccupations au sujet de l’évaluation sont présentes dans toutes les phases de l’enseignement (Scallon, 2004) et que les écrits documentent bien les exigences de l’évaluation en contexte de formation traditionnelle (Tardif, 2006), le cas de la formation à distance doit être examiné particulièrement. D’autant plus qu’au Canada et au Québec, c’est un dispositif de formation qui est en  pleine expansion (Audet, 2011), mais qui révèle plusieurs défis connus (Papi, 2014). Nous nous intéressons donc ici, aux préoccupations éthiques du personnel enseignant par rapport à l’évaluation des apprentissages en formation à distance. Afin de faire un état des connaissances disponibles sur le sujet, une recension des écrits suivant la démarche de Mertens (2010) a été réalisée. Avec les mots clés en français et en anglais : dilemmes éthiques, pratiques évaluatives, évaluation, formation à distance, enseignement supérieur, éthique, morale, jugement, plusieurs banques de données ont été interrogées : Google, Outil découverte, Cairn, Francis, Eric, Proquest, Repère, Crésus. Sur 80 publications répertoriées, 30 ont été retenues pour être analysées selon la technique d’analyse thématique de Paillé et Muchielli (2013). Les résultats portent sur les questions d’éthique en évaluation, l’éthique en formation à distance et l’éthique en évaluation en formation à distance.

Même si elle est considérée de plus en plus comme un élément crucial de la profession enseignante (Lessard et Portelance, 2005) et qu'elle est prescrite depuis longtemps par le MELS dans de nombreux documents (2001; 2003), la collaboration interprofessionnelle peine encore à se développer dans les écoles secondaires québécoises, se limitant à des tentatives épisodiques et surtout laissées au bon vouloir des enseignants (Borges, 2009). Seules semblent se démarquer les écoles affiliées à l’organisation du Baccalauréat Internationnal (l’IB). Il faut dire que, pour faire face au défi incontournable de l’hétérogénéité de ses élèves, l’IB a choisi, dès ses débuts, de mettre la collaboration interprofessionnelle au cœur de sa mission, en multipliant les injonctions de collaboration et en créant surtout une communauté d’apprentissage professionnel mondiale pour soutenir ses établissements. Reposant sur une recherche documentaire axée sur une méthodologie qualitative de recension intégrative, notre communication dressera un portrait des formes de collaboration valorisées par l’IB dans ses documents officiels, en les comparant aux prescriptions du MELS. Elle permettra de dégager des pratiques organisationnelles exemplaires pouvant inspirer les équipes-écoles québécoises, et de mettre en lumière les défis que l’organisation IB doit cependant encore relever pour amener ses membres à développer une collaboration véritablement institutionnalisée. 

« Il y a trop de lectures à faire dans ce cours » ou encore « nous avons trop de travaux à faire » sont des propos de personnes étudiantes qui ont assurément été entendus par des personnes qui enseignent au premier cycle à l’université. Les personnes enseignantes jouent un rôle important, lors de la planification de leurs cours, par rapport à la charge de travail étudiante (CTE), pour éviter qu’elle soit élevée et problématique. Lorsque la CTE est élevée, elle agit comme barrière à l’apprentissage et à la performance scolaire, en plus de diminuer la motivation, la satisfaction et le bien-être psychologique des personnes étudiantes. Il importe donc de comprendre les différents facteurs qui influencent la CTE pour que les personnes enseignantes puissent être mieux outillées. Cette communication présentera les résultats d’une recension des écrits ayant pour but de définir les facteurs et dimensions de la CTE au premier cycle universitaire. La CTE est influencée par cinq grandes dimensions : celle relative à la personne étudiante, celle relative à la personne enseignante, celle relative à la structure des cours et des programmes et celle relative à la structure organisationnelle. Ces cinq dimensions seront abordées dans cette présentation dans une visée d’amélioration continue des pratiques enseignantes.

Le programme d’histoire occupe une place centrale dans la formation initiale des maîtres. Le nouveau programme d’histoire pour la 3^e et 4^e secondaire, qui sera implémenté à partir de septembre 2016, a comme principal changement la disparition de la compétence disciplinaire 3, «Consolider l’exercice de sa citoyenneté à l’aide de l’histoire» (Stan, 2015). De ce fait, plusieurs didacticiens ont dénoncé l’intention de ne plus éduquer à la citoyenneté, qui était une des finalités du programme d’histoire de 2006 (Éthier et Lefrançois, 2015).

Nous avons analysé le récit historique du nouveau programme qui accompagne chaque réalité sociale à l’étude et démontré qu’on éduque toujours à la citoyenneté, même s’il ne s’agit plus d’un citoyen réflexif, mais d’un modèle identitaire proposé, le «bon Québécois». Plus précisément, nous avons inventorié le panthéon de héros nationaux inclus dans le programme et dégagé, en utilisant une grille d’analyse (Stan, 2011), les caractéristiques et les valeurs incarnés par ces héros.

Faire ressortir les types des personnages et les entités politiques qui ont un pouvoir d’agentivité (Barton, 2012) et qui font l’histoire permet de contribuer à une meilleure compréhension de l’esprit du nouveau programme d’histoire et de ses visées citoyennes.



Selon l’approche écologique de l’enseignement, le programme d’action (PA) amène l’enseignant et les étudiants vers la réalisation de tâches spécifiques. On sait peu de choses des PA retrouvés en classe universitaire, mais on présume, comme c’est le cas dans la classe du primaire ou du secondaire qu’ils exercent un effet structurant sur les conditions d’apprentissage, l’engagement et la motivation des étudiants. Cette étude visait à identifier et à décrire les PA en classe universitaire et à analyser leurs rapports avec ces deux dernières variables.  Les données ont été collectées auprès de 696 étudiants des secteurs du génie, de la réadaptation et de l’activité physique et sportive à l’aide d’un questionnaire autorapporté valide et d’observations vidéoscopiques en différé de 61 activités de formation dirigées par 20 enseignants universitaires.  Les données ont été analysées à l’aide de techniques statistiques non paramétriques bivariées et multivariées. Les résultats indiquent que le fonctionnement de la classe s’organise autour de 16 types de programmes d’action.  Six d’entre eux apparaissent plus fréquemment (31 à 57 épisodes) et semblent marquer des différences entre secteurs en ce qui a trait à l’engagement et à la motivation des étudiants. Ces résultats suggèrent que certaines structures d’activités posent des conditions plus favorables à l’apprentissage des étudiants et jettent un éclairage nouveau sur des pratiques d’enseignement gagnantes en pédagogie universitaire.

Face aux défis de l’université contemporaine, des professeurs décident de s’engager dans des projets d’innovation pédagogique. Cette communication présente les résultats d’une étude qualitative portant sur l’expérience de professeurs qui se hasardent aux pratiques innovantes entre risques et incertitudes, dans une institution où prédomine la recherche. Il est entendu par innovation pédagogique tout enseignement dispensé de manières différentes de la pratique traditionnelle du cours magistral. En bref, une innovation pédagogique s’apparente à toute action nouvelle qui vise à l’amélioration de l’apprentissage des étudiants. La collecte de données s’est opérée à l’aide de 32 entrevues individuelles et d’un entretien de groupe avec des professeurs de carrière des facultés de l’Université de Montréal. Cette communication expose les rôles de l’innovation pédagogique au sein des réalités universitaires actuelles au niveau de sa conception, de ses types et des raisons d’innover. Cette démarche itérative de théorisation progressive révèle 4 rôles majeurs de l’innovation pédagogique : facilitateur de l’apprentissage & de l’enseignement, accompagnateur de l’étudiant, facilitateur du changement et facilitateur de l’adaptation. Finalement, des pistes de recherches sont présentées.

Dans le contexte de musée de sciences, notre recherche vise à comprendre les « fabrications culturelles » (en référence à de Certeau) des enfants (7 à 11 ans) quand ils visitent une exposition dans le cadre des loisirs (visite en famille). Nous avons porté notre attention sur l’espace de médiation, lieu de construction de sens, plus précisément aux relations établies par les enfants avec les objets, la mise en scène, le propos de l’exposition, et l’institution.

Le protocole d’expérimentation consiste tout d’abord à observer les enfants lors de la visite d’exposition avec leurs parents. Puis notre dispositif méthodologique communicationnel « la mise en situation de rôle de guide » a été mis en place : il est proposé aux enfants d’être le « guide » pour le chercheur. Ce qui permet à l’enfant de prendre en mains la visite, de devenir acteur de la visite. L’analyse des récits de médiation des enfantsa permis de caractériser les logiques d’interprétation des enfants et d’esquisser quatre figures d’enfants-interprètes Cette analyse tient compte des variables liées à la situation de visite, des variables extérieures liées au monde propre à l’enfant, ainsi que des différents mondes de l’exposition (les objets, les scientifiques…). Les figures d'enfants-interprètes sont à distinguer des « catégories » de visiteurs ou des modèles abstraits. Elles mettent en lumière la richesse des modes d’appropriation des savoirs diffusés dans l’exposition.

Le but de cette communication est d’exposer les enjeux qui ont favorisé certains changements dans l’organisation du travail des enseignants au lycée. Â cet égard, il s’agit d’aborder ces changements qui ont intensifié de manière quantitative et qualitative le temps employé au processus d’enseignement-apprentissage. Par conséquent, l’hypothèse générale de ce travail cherche à affirmer tout d’abord, que l’autonomie qui caractérise la tâche  des enseignants qui intègrent cette étape de l’éducation a diminué de manière considérable et d’autre part, que la quantité du temps en dehors du travail à accomplir des exigences du travail, a intensifié  qualitativement et quantitativement la pratique éducative. En partant de cette hypothèse, une recherche qualitative a été menée au lycée Asti-Leku de Portugalete, au Pays Basque espagnol. Les deux variables analysées sont l’intégration des nouvelles technologies dans le savoir-faire des professeurs ainsi que l’accommodation à leur imaginaire collectif  de cette utilisation.

En somme, l’organisation du travail dans le cas des professeurs du lycée Asti-Leku est intensifiée en fonction de l’introduction des nouveaux outils d’enseignement-apprentissage et de l’adaptation de l’imaginaire collective aux nouvelles conditions du travail.



La formation aux métiers relationnels est une occasion de s’engager dans un processus de construction identitaire. Établir une identité professionnelle solide requiert que les étudiants développent des représentations personnelles et sociales intégrant différentes perspectives relatives aux enjeux de la profession. Ainsi, des espaces d'échanges sur la pratique sont nécessaires pour favoriser la construction d’une identité professionnelle positive en vue de préparer l’insertion professionnelle. Basée sur une démarche expérientielle, cette recherche SoTL a permis d’expérimenter un dispositif pédagogique visant à favoriser la construction de l’identité professionnelle de la relève en psychoéducation. L’étude visait à 1) mettre à l’essai un dispositif d’apprentissage composé d’un balado et d’une table ronde axés sur le développement identitaire et à 2) documenter les perceptions des étudiants quant à la contribution du dispositif pédagogique au développement de leur identité professionnelle. Les productions écrites des étudiants ont permis d’en évaluer les retombées. Le corpus de données qualitatives a été soumis à une analyse thématique. Les résultats préliminaires révèlent que les propos des psychoéducateurs novices ont contribué au sentiment de confiance des étudiants et à une perception plus juste de l’entrée dans la profession. Le dispositif a contribué à la réflexion liée à l’insertion professionnelle et au développement d’une identité professionnelle en émergence.