Congrès - Recherche d'activité

Les principaux intervenants dans les situations d’intimidation en milieu scolaire primaire sont les enseignants. Une manière efficace et peu coûteuse de mesurer la qualité de leurs interventions dans ces situations est le scénario hypothétique. Toutefois, comme il n’existe pas de version française de ce type d’instrument de mesure, le but de la présente étude est d’adapter et de valider The Bullying Attitude Questionnaire auprès d’enseignants québécois. Ainsi, trente-sept enseignantes du milieu scolaire primaire ont complété le questionnaire. Les résultats montrent que la version traduite et adaptée par des juges experts bilingues possède une bonne validité concomitante. De plus, les résultats reproduisent les conclusions obtenues dans des études précédentes utilisant ce même outil. En effet, les enseignantes perçoivent l’intimidation relationnelle comme étant moins grave que l’intimidation physique et verbale et elles sont moins empathiques envers les victimes, moins contrariées envers les agresseurs et moins susceptibles d’intervenir dans ce type de situation. Considérant que les conséquences sont dommageables pour les victimes de toutes les formes d’intimidation, un volet sur la détection de comportements problématiques et sur l’intervention en situation d’intimidation devrait être inclus dans les programmes de prévention de la violence en milieu scolaire.

La nécessité d’être socialement compétent afin de s’adapter à un monde de plus en plus rapide et complexe a amené les acteurs de l’éducation de partout à créer, implanter et étudier des milliers d’initiatives visant le développement de la compétence sociale des élèves. Au Québec, ce développement est directement prescrit dans le Programme de formation, et des programmes notamment de promotion des habiletés sociales, de résolution de conflits, de médiation par les pairs et d’apprentissage socio-émotionnel sont fortement présents dans les écoles. La question n’est plus de débattre de la pertinence d’un tel développement chez l’élève, mais bien de savoir comment le faire advenir : ce qui fonctionne et dans quelles conditions. Toutefois, par-delà le « si » et le « comment », il y a une perspective adoptée, une lentille à travers laquelle le monde de l’éducation envisage ce développement. Pour dévoiler cette perspective, nous avons analysé le contenu d’un corpus documentaire propre au champ afin de délimiter ce dernier et dévoiler les grandes lames de fond qui l’alimentent. Un focus sur le comportement, une quête de vérités absolues ainsi qu’une vision fragmentée du monde ont émergé comme trois grandes tendances latentes dans le domaine, influençant (conditionnant) les initiatives déployées. Nous présenterons ces tendances, les critiquerons, et proposerons un possible renversement de paradigme: une lentille différente à travers laquelle appréhender cet important objectif éducatif.

Les fratries concernées par l’autisme : quelle évaluation, quelle adaptation ?

Contexte : Le trouble du spectre de l'autisme (TSA) comporte une origine multifactorielle à forte composante génétique. Les recherches s’intéressant aux modes de transmission de l’autisme différencient les familles dites à haut risque (HR) de celles à bas risque (BR). Dans les familles HR plusieurs membres peuvent être atteints d’un trouble, alors que dans les familles BR, un seul enfant est atteint d’un TSA. Le but de la recherche vise à documenter le risque de récurrence d’autisme et de phénotype d’autisme élargi dans les familles concernées par le TSA et à recenser les outils d’évaluation disponibles aux différents âges.

Méthode : Une revue systématique de littérature (N=38 articles) a permis de structurer les résultats autour du modèle du fonctionnement humain.

Résultats : Les résultats montrent différents éléments : 1. Dans les familles BR, les fratries s'adaptent de manière typique. 2. Dans les familles HR, si environ 55% des enfants présente un développement typique, le risque de récurrence d’autisme est d’environ 20% et le risque de présence de phénotype d'autisme élargi de 20% à 25%.

Conclusion : Ces résultats ont des implications en termes de détection, de prévention et d’intervention. Ces données théoriques permettent de poser les balises méthodologiques pour évaluer un échantillon d'enfants en Suisse à l'entrée à l'école. 

Alors que la didactique de l’oral a longtemps été considérée comme le parent pauvre de l’enseignement du français (Dumais, 2014), l’émergence d’un important courant de recherche dans le domaine a grandement fait progresser la connaissance scientifique (Dumais, Bergeron, Pellerin et Lavoie, 2017). Plusieurs chercheurs ont notamment illustré les bénéfices de l’oral réflexif sur le développement intellectuel et langagier des élèves (Plessis-Bélair, 2010), d’où notre intérêt à présenter une synthèse critique théorique sur ce sujet. Pour ce faire, nous définirons d'abord ce qu’est l’oral réflexif en évoquant son caractère transdisciplinaire, interactionnel et abstractif (Chemla et Dreyfus, 2002; Jaubert et Rebière, 2002; Plessis-Bélair, 2018). Nous analyserons ensuite sa pertinence pour favoriser le développement de la pensée réflexive, axé sur la prise de parole de manière organisée et étayée (Chabanne et Bucheton, 2002), dans le cadre même des activités d’apprentissage proposées en salle de classe, et ce, tant dans le contexte du cours de français que dans diverses matières (Hébert et Lafontaine, 2014 ; Bergeron, Tamsé et Lachance, 2017). Conséquemment, les facteurs de réussite de l’oral réflexif seront discutés, notamment par l’examen des critères qui permettent d’affirmer qu’une discussion entre élèves constitue de l’oral réflexif et de juger de sa qualité. En somme, nous proposons un regard critique sur l’utilisation de cet oral dans une diversité de contextes pédagogiques.

Selon l’approche écologique de l’enseignement, le programme d’action (PA) amène l’enseignant et les étudiants vers la réalisation de tâches spécifiques. On sait peu de choses des PA retrouvés en classe universitaire, mais on présume, comme c’est le cas dans la classe du primaire ou du secondaire qu’ils exercent un effet structurant sur les conditions d’apprentissage, l’engagement et la motivation des étudiants. Cette étude visait à identifier et à décrire les PA en classe universitaire et à analyser leurs rapports avec ces deux dernières variables.  Les données ont été collectées auprès de 696 étudiants des secteurs du génie, de la réadaptation et de l’activité physique et sportive à l’aide d’un questionnaire autorapporté valide et d’observations vidéoscopiques en différé de 61 activités de formation dirigées par 20 enseignants universitaires.  Les données ont été analysées à l’aide de techniques statistiques non paramétriques bivariées et multivariées. Les résultats indiquent que le fonctionnement de la classe s’organise autour de 16 types de programmes d’action.  Six d’entre eux apparaissent plus fréquemment (31 à 57 épisodes) et semblent marquer des différences entre secteurs en ce qui a trait à l’engagement et à la motivation des étudiants. Ces résultats suggèrent que certaines structures d’activités posent des conditions plus favorables à l’apprentissage des étudiants et jettent un éclairage nouveau sur des pratiques d’enseignement gagnantes en pédagogie universitaire.

Dans le contexte de musée de sciences, notre recherche vise à comprendre les « fabrications culturelles » (en référence à de Certeau) des enfants (7 à 11 ans) quand ils visitent une exposition dans le cadre des loisirs (visite en famille). Nous avons porté notre attention sur l’espace de médiation, lieu de construction de sens, plus précisément aux relations établies par les enfants avec les objets, la mise en scène, le propos de l’exposition, et l’institution.

Le protocole d’expérimentation consiste tout d’abord à observer les enfants lors de la visite d’exposition avec leurs parents. Puis notre dispositif méthodologique communicationnel « la mise en situation de rôle de guide » a été mis en place : il est proposé aux enfants d’être le « guide » pour le chercheur. Ce qui permet à l’enfant de prendre en mains la visite, de devenir acteur de la visite. L’analyse des récits de médiation des enfantsa permis de caractériser les logiques d’interprétation des enfants et d’esquisser quatre figures d’enfants-interprètes Cette analyse tient compte des variables liées à la situation de visite, des variables extérieures liées au monde propre à l’enfant, ainsi que des différents mondes de l’exposition (les objets, les scientifiques…). Les figures d'enfants-interprètes sont à distinguer des « catégories » de visiteurs ou des modèles abstraits. Elles mettent en lumière la richesse des modes d’appropriation des savoirs diffusés dans l’exposition.

Parmi les courants de réforme des systèmes éducatifs francophones- dont la Belgique et le Québec-, l’intensification du travail collaboratif entre enseignants représente un enjeu important d’amélioration des pratiques. Les récentes recommandations en la matière prennent des accents particuliers : s’inscrivent dans un cadre de régulation par les résultats plus strict (Maroy, 2013), sont étroitement articulées à d’autres politiques et font l’objet d’un formatage technique (outils, conseil, etc.). Dans ce contexte, nos travaux de recherche se centrent sur l’appropriation des pratiques collaboratives et sur les facteurs qui influencent leur adoption par les acteurs scolaires locaux, enseignants et directions (Letor, 2015), et pour cette communication, sur les processus de légitimation en jeu. Parmi les formes de légitimité, il semble que les acteurs scolaires sont davantage sensibles à celles qui relèvent du sens pratique et moral que celles d’ordre cognitif ou légal (Draelants, 2009). Nous postulons une cinquième source de légitimité, affective, fondée sur la valence émotionnelle et la résonance identitaire. Celle-ci se révèle à l’analyse d’entretiens semi-directifs auprès d’enseignants parties prenantes à l’élaboration collective de plans de pilotage dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence (Belgique francophone). Elle enrichit la compréhension de la tension entre les attentes des acteurs locaux et des dirigeants ainsi que l’ambivalence des directions.

Les auteurs du Programme de Formation de l’École Québécoise (PFEQ, 2001) mentionnent que l’interdisciplinarité est une des orientations prioritaires. En fait, aborder une situation sous différents angles augmente les chances de rejoindre chaque
apprenant. Par ailleurs, les visées pédagogiques du Ministère de l’Éducation (MELS, 2008) soulignent qu’il est impératif d’œuvrer à l’éducation citoyenne, notamment dans le domaine « science et technologie ». Dans le cadre de notre recherche, ces orientations ont permis de développer une formation continue, dans un contexte interdisciplinaire, mettant de l’avant les principes de l’éducation relative à l’environnement (ERE) et s’adressant tant aux enseignants du primaire que du secondaire. Sachant que l’enseignement des sciences se veut davantage objectif et pragmatique, l’ERE devient un vecteur pertinent puisqu’il favorise un enseignement interdisciplinaire trop souvent absent en classe de science (Forissier, 2003; Sadler et Fowler, 2006). Les enseignants participant ont travaillé de pair avec l’équipe de recherche, en communauté de pratique, pour développer des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAE) interdisciplinaires dans un contexte d’ERE. De ce travail d’échange émergea un outil de formation ayant pour objectif d’accompagner les enseignants dans le développement de stratégies pédagogiques et de matériel didactique. Enfin, cette communication se centrera sur la présentation de l’outil et des
étapes de sa conception.



À chaque nouvelle avancée technologique, sa promesse au monde de l’éducation : radio, télévision, ordinateur, Internet, tableau numérique interactif, cours en ligne ouverts et massifs, applications mobiles, chatbots, etc. (Chi, 2018). Si les institutions éducatives ont plutôt résisté à l’arrivée de ces technologies dans les écoles (Cope et Ward, 2002), leur présence grandissante dans le quotidien et l’avenir de leurs élèves (Prensky, 2001), ainsi qu’une communauté croissante d’enseignants expérimentateurs (Duran, Runvand et Fossum, 2009), nécessitent la construction de connaissances scientifiques et de cadres évaluatifs pour mesurer leur impact sur les différents éléments contribuant à la réussite éducative des élèves.

Or, c’est la communauté de chercheurs en sciences informatiques, davantage que celle des sciences de l’éducation qui mène ces évaluations (Gomez et Pather, 2017). S’il y aurait tout lieu de se réjouir d’une opportunité riche d’interdisciplinarité, l’analyse systématique que nous avons menée sur 84 articles qui évaluaient les impacts des technologies de l’Intelligence Artificielle en éducation (Benteux et Chichekian, 2020) révèle au contraire des fossés méthodologiques entre ces deux univers disciplinaires. Nos travaux nous ont ainsi permis d’identifier les éléments sur lesquels pourraient reposer un cadre évaluatif valide à la fois pour les sciences de l’éducation et pour les sciences informatiques.  

La structure familiale peut influencer l’expérience de collaboration des parents avec l’école (Michaud et Stelmach, 2019). D’ailleurs, les familles homoparentales sont de plus en plus nombreuses au Québec (ministère de la Famille, 2020). À notre connaissance, aucune étude à ce jour n’avait été réalisée au Québec afin de connaître l’expérience de collaboration école-famille (CÉF) de parents LGBTQI+. Par conséquent, l’objectif de cette étude exploratoire était d’identifier les difficultés rencontrées par des parents LGBTQI+ pouvant nuire à la collaboration avec l’école préscolaire primaire que fréquente leur enfant. Pour ce faire, un sondage a été effectué auprès de dix parents LGBTQI+ et un entretien semi-structuré a été réalisé auprès de six d’entre eux. Une analyse qualitative révèle que l’école québécoise valorise implicitement l’hétéronormativité contribuant du coup à invisibiliser ou à stigmatiser les familles de la diversité sexuelle et de genre. Un tel contexte peut nuire à la CÉF et être une source potentielle de conflits entre les valeurs véhiculées à l’école et celles valorisées à la maison. Il est donc possible d’avancer que le personnel scolaire gagnerait à recevoir de la formation sur le thème de la diversité sexuelle et de genre et à développer une connaissance plus pointue des diverses structures familiales.

L'école actuelle ne serait pas appropriée au développement et aux aptitudes des garçons (Lemery, 2004 ; Martino, Mills & Lingard, 2005). Des mesures, dont la formation de groupes sexués, ont été mises en place afin de susciter leur motivation et de les aider à mieux fonctionner à l’école. Le simple fait de réunir les garçons dans une même classene suffit pas (Cloutier, 2003).  Les enseignants doivent adapter leurs intentions et pratiques pédagogiques aux particularités des garçons (Baker, 2002) et tenir compte des différents aspects reliés au genre de leurs élèves. Comment singularisent-ils leur enseignement lorsqu'ils sont à la tête d'un groupe non mixte de garçons? Trois enseignants et deux groupes de cinq élèves ont participé à la réalisation d’une recherche qualitative descriptive compréhensive. Des entrevues collectives semi-structurées ont été menées auprès des élèves. Leurs enseignants ont participé au moyen d’entrevues individuelles et de récits de pratique.L'analyse des données traitées à l'aide du logiciel Weft QDA démontre que l'humour, les pratiques pédagogiques variées et les relations positives entre l’enseignant et ses élèves contribuent à la motivation scolaire des garçons. Également, l'absence de filles en classe est perçue comme ayant des effets sur les attitudes et l'engagement cognitif des adolescents.



Les visites supervisées ne sont pas régies par une loi même si une organisation internationale existe (Supervised Visitation Network) pour standardiser les meilleures pratiques (Saini, Van Wert, & Gofman, 2012). Les visites supervisées sont souvent nécessaires lorsqu’un risque pour la sécurité de l’enfant existe lors d’une rencontre avec son parent (Pulido, Forrester, & Lacina, 2011; Sellenet, 2010). En 2011, dans un organisme communautaire familial du Québec où des visites supervisées avaient lieu, la question de recherche consistait à valider si le placement de plus d’une famille lors de visites supervisées augmentait les habiletés sociales par modelage. Deux stagiaires en psychologie étaient présents lors de quinze visites supervisées où deux familles étaient présentes. Une famille avait un lourd historique de traumas et de visites supervisées alors que la deuxième famille avait des conflits de séparation et les visites supervisées servaient de prévention pour des conflits futurs. Des observations qualitatives ont été notées dans un rapport objectif pour nous permettre d’évaluer les aspects positifs et négatifs de placer des groupes de familles ensemble lors de visites supervisées. Il a été noté qu’une des familles a pris l’autre parent comme modèle, à augmenter son empowerment et ses habilités parentales face à son enfant. D’autres résultats et limites vont être abordés en terme de contrer les effets négatifs du placement de groupes de familles ensemble.

Pour relever le défi de l'université d'aujourd'hui, les professeurs utilisent de nombreux types d'innovation pédagogique. L’objectif de cette communication est de présenter les résultats d’une recherche qui s’intéresse à la perception des professeurs relativement à l'impact découlant de pratiques enseignantes innovantes par le biais d'une étude qualitative basée sur des entretiens semi-structurés menés auprès de professeurs adjoints, associés et titulaires d'une université québécoise. Il est entendu par pratique enseignante innovante tout enseignement dispensé de manières différentes de la pratique traditionnelle du cours magistral. L’analyse par théorisation ancrée montre que les innovations pédagogiques soutiennent l'apprentissage, la professionnalisation, la diplomation et l'accès à distance à des cours pour les étudiants, tout en modifiant leurs comportements et leurs attitudes. De plus, les innovations pédagogiques réinventent les pratiques d'enseignement et satisfont les professeurs. Paradoxalement, les résultats de cette étude mettent en évidence la reconnaissance accordée aux innovateurs pédagogiques, contrairement à l'enseignement innovant, qui demeure dénigré. Cette communication expose les implications de ces résultats sur la pratique éducative et dévoile des recommandations ainsi que de nouvelles pistes de recherche.

Le projet C.A.R. (Collaborer, Apprendre, Réussir) est une initiative née en 2014 d’un partenariat entre la Fondation Lucie et André Chagnon et l’association des directions générales des commissions scolaires du Québec (ADIGECS). Actuellement, 62 centres de services scolaires (CSS) participent à cette initiative qui vise à implanter une culture collaborative ainsi qu’à développer l’expertise professionnelle et le leadership pédagogique (Bélanger et al., 2019) au sein des CSS. Trois paliers sont impliqués dans la démarche : 1) les équipes de directions générales des CSS, 2) les équipes de directions d’établissement ainsi que 3) les enseignantes. Les deux premiers paliers participent à des communautés de pratique (CoP) (Wenger, 2011) tandis que le palier 3 participe à des communautés d’apprentissages professionnels (CAP) (Stoll et al., 2006).

Pour cette communication, les représentants des directions générales de neuf CSS ainsi que deux directions d’établissement par CSS ont été rencontrés lors d’entrevues virtuelles visant à comprendre les impacts de la pandémie sur les pratiques collaboratives. Les résultats intermédiaires de l’analyse thématique (Paillé & Mucchielli, 2012) relèvent que la pandémie a été utilisée tant comme levier de changement que comme motif pour cesser les pratiques collaboratives. En ce sens, nous discuterons des raisons de cette divergence ainsi que de l’évolution de la place de la pédagogie au sein des CoP et des CAP depuis le début de la crise sanitaire.

Le terme « littératie » peut être défini d’une multitude de façons, car sa signification doit être mise en relation avec le cadre conceptuel de l’étude dans laquelle il est mobilisé (Masny et Dufresne, 2007). La recherche présentée dans cette communication se situe dans une perspective critique qui contribue à identifier des pistes pédagogiques plus équitables qui offrent aux enfants d’origines linguistiques et culturelles variées une multitude de moyens de s’exprimer et de développer des pratiques de communication diverses à l’intérieur d’une société hétérogène et utilisant les technologies (Dagenais, 2012). Durant une année, la chercheuse a participé à la vie scolaire d’une classe d’élèves de 10-11 ans. Des analyses des données provenant d’un journal de bord de recherche, d’observations participantes, d’artéfacts variés et d’entretiens (avec l’enseignante, les jeunes et divers intervenants scolaires ayant eu des contacts significatifs avec ces derniers) ont été réalisées avec des méthodes qui permettent de donner une voix aux participants (Clark, 2005; Masny, 2012; Ruglis, 2011). Cette communication présente une portion des résultats de la recherche, particulièrement ceux mettant en évidence 1) comment une intégration harmonieuse de la lecture, de l’écriture et de l’oral est facilitée par une pédagogie de la multimodalité 2) comment la prise en compte non déficitaire de l’enseignante a permis aux jeunes de s’exprimer et de développer leurs habiletés de communication.

La préoccupation concernant la cyberintimidation s'accroît alors que la popularité des réseaux sociaux est grandissante chez les adolescents (Roy et Beaumont, 2013; Bégin, 2011). Une des stratégies mises de l’avant pour contrer ce phénomène par un corps policier d’une grande métropole est de diffuser une pièce de théâtre sur la cyberintimidation par un organisme à but non lucratif ainsi que d’effectuer une présentation après la pièce en complémentarité à des jeunes du secondaire I et II. Une évaluation d’impact a été mise en place afin de constater si les objectifs initiaux de ce projet étaient atteints; sensibiliser les jeunes à face à la cyberintimidation, augmenter leurs connaissances et offrir des stratégies s’ils sont victimes ou témoins du phénomène. L’évaluation consiste en l’administration de questionnaires auto-administrés avant et après la pièce avec des échelles de Likert de 1 à 5 (de très en désaccord à très d’accord). Au départ, les jeunes (N=127,M=13.03 ans, SD=.24) percevaient avoir une bonne connaissance de la cyberintimidation (M=4.41, SD=.85), mais suite à la diffusion de la pièce, leur perception a augmenté significativement (M=4.86, SD=.47; t(126)=-5.331, p<.000). D’autres résultats seront présentés en lien avec leurs perceptions, leurs connaissances des concepts et leurs stratégies utilisées lorsqu’ils sont victimes ou témoins. Les limites et recommandations de cette évaluation de projet seront également abordées.

Les manuels d’histoire sont des outils de médiation culturelle et sociale. Alors que le curriculum québécois avance une conception délibérative et participative de la citoyenneté, il est lieu de s’interroger sur le contenu des manuels en lien avec l’agentivité comme moteur de changement. Le schéma actantiel de ces récits permet d’identifier une agentivité principalement basée sur des institutions ou des grands personnages, tout en évacuant l’agentivité individuelle ainsi que celle de certains groupes (autochtones, femmes, etc.). Ces récits ne favorisent pas une conception délibérative et participative de la citoyenneté et soutiennent une formation citoyenne très diverse pouvant mener à différents types de citoyen et d’action.

Les programmes de plein air, reconnus pour leur potentiel d’agir sur la santé physique et psychologique des individus, seraient un moyen efficace pour promouvoir les saines habitudes de vie en milieu scolaire. Pour atteindre les retombées souhaitées par ce type de programme, il semble important de respecter les facteurs qui favorisent leur implantation. Bien qu’un nombre croissant de domaines s’intéressent aux pratiques efficaces d’implantation, aucun cadre d’analyse ne permet actuellement d’avoir une vue d’ensemble de l’implantation et de la pérennisation des programmes de plein air en milieu scolaire. Une analyse documentaire a été menée afin de recenser, dans différents domaines, les facteurs associés à l’implantation et de la pérennisation des programmes. Les résultats de cette analyse ont permis d’élaborer un cadre conceptuel composé d’une cinquantaine de facteurs regroupés en cinq catégories: 1) individuels; 2) organisationnels; 3) extérieurs; 4) processuels et 5) associés au programme. Ce cadre permettra d’analyser la présence et l’absence des facteurs associés à l’implantation et la pérennisation et ce, de façon spécifique à deux programmes de plein air en milieu scolaire dont les pratiques gagnantes leur ont permis d’atteindre un stade mature de l’implantation. Cela permettra ainsi de mieux soutenir les initiatives en promotion de la santé dans d’autres écoles.

Le programme de formation en médecine sera entièrement donné en français au nouveau campus médical en Outaouais de l'Université McGill en 2020. Le Bureau de la Francisation a été créé dans ce contexte. Au-delà de la francisation de tout le contenu didactique, cette ambitieuse entreprise est très profitable permettant aussi: 1) le développement d'un lexique médical bilingue, basé sur les traductions officielles des objectifs d'études provenant des organismes régulateurs de la compétence des médecins en formation au Canada, pour s'assurer de la qualité et l'uniformité des termes médicaux traduits 2) la correction d'erreurs dans le contenu puisque la traduction implique une révision 3) l'appropriation d'outils informatiques d'appui à la traduction. À long terme, nos espoirs sont: 1) de favoriser la bilinguisation de la pratique médicale et améliorer la qualité de soins prodigués par les futurs médecins qui étaient initialement peu à l'aise dans l'une ou l'autre langue officielle 2) de favoriser une meilleure intégration des connaissances par les étudiants selon l'hypothèse que le recrutement de fonctions cognitives supplémentaires dans l'apprentissage de la médecine dans les deux langues est pédagogiquement bénéfique. En effet, les étudiants auront leur formation en français, mais devront encore consulter et étudier certains ouvrages de référence anglais. L'affiche portera sur ces éléments liés au projet de francisation: les objectifs, les défis, les moyens et les opportunités.

La globalisation de l’économie mondiale et le savoir sans frontières s’accompagnent de flux migratoires importants et diversifiés. En 2015, le nombre de migrants internationaux a dépassé le chiffre record de 250 millions (Banque mondiale, 2015). L’internationalisation de l’enseignement supérieur est l’une des conséquences de ces nouvelles formes d’économie et de savoir (Altbach et Knight, 2007; Phillips, 2011). Celle-ci se développe sous des facettes comme l’internationalisation des curricula, la mobilité des enseignants/étudiants ou les partenariats internationaux en recherche (FNEEQ, 2015). En 2013, plus de 4,1 millions d’étudiants sont partis à l’étranger pour étudier contre 2 millions en 2000 (UNESCO, 2013).

En 2014, environ 89 000 étudiants internationaux étaient inscrits à temps plein au 1^er cycle sur les campus canadiens (soit environ 11% de l’ensemble des étudiants à temps plein au 1^er cycle) et 44 000 étudiants internationaux, à temps plein aux cycles supérieurs (soit presque 28% de tous les étudiants aux cycles supérieurs) (Universités Canada, 2014). En 2010, les étudiants internationaux au Québec représentent un apport de plus d’1 milliard de dollars de dépenses, générant 10 000 emplois et plus de 88 millions de dollars de contribution au trésor public québécois (Kunin, 2012). L’université de 2016 n’est plus celle de 2000. Elle se reflète notamment dans la diversité culturelle composant sa communauté professorale, professionnelle et étudiante (Mainich, 2015).

La littérature scientifique ainsi que les orientations du Ministère de l’éducation misent sur les capacités des directions d’école à mobiliser le personnel enseignant pour favoriser la réussite du plus grand nombre des élèves (Progin, Letor, Étienne, Pelletier, Lessard, Garant, Jean, Larouche et Savard, 2021). Nous répondons à l’une des questions spécifiques de notre étude exploratoire sur la collaboration en milieu scolaire primaire au Québec. La problématique étudiée concerne l’écart entre les intentions des concepteurs et la mise en œuvre effective de la collaboration en équipe-cycle (Gravel, Le Bossé et Fournier, 2019). Quelle est la position des répondants à l’égard de la prescription de la collaboration institutionnelle, professionnelle et pédagogique ? C’est selon un regard psychosociologique, plus particulièrement selon l’approche du développement du pouvoir d’agir personnel et collectif (Le Bossé, 2011) d’équipes-école, d’équipes-cycle que nous analysons les soixante entrevues semi-dirigées principalement d’enseignant·e·s du primaire, mais aussi de directions d’école et de conseillers pédagogiques. Voici une communication qui reconnaît l’importance de l’autonomie professionnelle des enseignant·e·s (Lhomme, 2020) et de leurs savoirs expérientiels. Il semble que le codéveloppement professionnel apparaît une option des plus pertinentes pour l’exploitation des trente heures de formation continue sur deux ans dont parle leur nouvelle convention collective.

Cette étude longitudinale visait à évaluer l’incidence d’un modèle de prolongation de cycle dit de « tâche globale » sur la motivation et l’adaptation psychosociale d’élèves ayant échoué en 2^e secondaire. Les élèves étaient comparés à des pairs expérimentant un modèle à titulaire unique. Ils étaient également comparés à des camarades ayant un cheminement normal, afin de permettre de mieux situer l’évolution de leur motivation et de leur adaptation psychosociale.

134 élèves, provenant de trois écoles secondaires montréalaises en milieu défavorisé, composaient ainsi les groupes expérimental et témoin. En début et fin d'année, ils ont répondu à un questionnaire documentant leur motivation et de leur adaptation psychosociale. Les résultats des analyses multivariées à mesures répétées (MANOVA) indiquent que le sentiment de compétence a augmenté chez les élèves qui ont profité du modèle de tâche globale. De plus, leurs buts de performance-évitement et leur anxiété sociale ont diminué. Enfin, leur sentiment de compétence en français a eu tendance à augmenter. Considérant que des gains similaires sont observés chez les élèves qui expérimentent le modèle à titulaire unique, il est impossible d’affirmer que le modèle étudié s’avère plus bénéfique. Cela dit, les enseignants en étaient à une première expérience. Afin de constater la pleine mesure de l’efficacité du modèle de tâche globale, il serait pertinent de poursuivre l’étude de cette question.

Plus communément associé au contexte de soins d’enfants naissants prématurément, le concept d’incubation en affaires décrit un environnement d’accompagnement de porteurs de projets entrepreneuriaux (Aernoudt, 2004). Cette pratique d’incubation existe depuis plus de cinq décennies (NBIA, 2014). Si l’incubation d’entreprises est maintenant bien connue, l’incubation en milieu de l’éducation est plutôt rarissime. Pourtant, l’innovation pédagogique peut, elle aussi, bénéficier de pratiques d’accompagnement favorables à son éclosion. Cette communication met en lumière et en comparaison deux cas d’incubateurs émergents de disciplines différentes. La question de recherche est : comment se déploie la mise en place des pratiques de l’incubation en contextes entrepreneurial et d’innovation pédagogique? Les auteurs sont leaders respectifs des deux incubateurs. La méthodologie des systèmes souples (MSS) est utilisée pour cadrer l’étude des cas (Checkland, 2010, Merriam, 1988). Les dimensions de temporalité, de soutien vers l’autonomie et d’environnement contrôlé sont relevées de la littérature sur l’incubation (Bibeau, 2019). Parmi les résultats : 1) les cadres de référence disciplinaires sont distincts mais convergents; 2) la synergie entre les deux leaders alimente une adaptation des pratiques et, 3) une centration partagée sur l’humain revisite les cibles initiales. Un éclairage est apporté sur les pratiques de l’incubation et l’effet d’un lieu de rencontre transdisciplinaire.

Cette communication présente quelques résultats d’une recherche qualitative portant sur les innovations pédagogiques utilisées à l’Université de Montréal selon la culture disciplinaire. Nous entendons par innovation pédagogique tout enseignement dispensé de manières différentes de la pratique traditionnelle du cours magistral. En bref, nous estimons qu’une innovation pédagogique s’apparente à toute action nouvelle visant à l’amélioration de l’apprentissage des étudiants. Notre question générale de recherche trouve sa pertinence et son originalité dans sa dimension « culture disciplinaire » (Becher, 1989) qui nous permet de découvrir si les innovations pédagogiques sont particulières à une culture disciplinaire ou communes à toutes les disciplines. L’idiosyncrasie sophistiquée du sujet invite à un voyage à travers une recension d’articles scientifiques sur l’université d’hier et d’aujourd’hui, la pédagogie de l’enseignement supérieur, sa valorisation et particulièrement le Scholarship of Teaching and Learning (Boyer, 1990), les innovations pédagogiques et la culture disciplinaire. L’essentielle de la collecte de données s’est opérée à l’aide de trente-deux entrevues individuelles et d’un entretien de groupe avec des professeurs des facultés de l’UdeM. Cette communication expose les différences et similitudes en termes d’innovations pédagogiques selon les disciplines et répond à notre question générale de recherche. Finalement, nous présentons des pistes de recherches.

Alors que le Canada jouit d’une image globalement positive en matière d’accueil et d’intégration des minorités ethnoculturelles, la persistance de barrières systémiques, auxquelles font face les membres des groupes sous-représentés, demeure préoccupante. Les institutions universitaires, qui détiennent un rôle historique en matière de défense des droits de la personne, n’échappent pas à ces phénomènes de discrimination. Forts des constats précédents, ces dernières ont mis en place des plans d’action « équité, diversité et inclusion » (EDI). Afin de mieux comprendre les leviers et les freins afférents à la mise en œuvre de ces politiques dans l’enseignement supérieur, j’ai effectué une revue de littérature sur le sujet. Les résultats de la recherche font ressortir un décalage entre la promotion des politiques d'EDI et la réalité institutionnelle marquée par la persistance de profondes résistances au changement. Si de rares travaux de recherche empiriques (Tamtik et Guenter, 2019) mettent en avant l’engagement des universités en faveur de l’EDI, le caractère essentiellement « cosmétique » (superficiel) et « marketing » (effet d’affichage) de ces politiques est déploré dans la majorité des travaux répertoriés (Ahmed, 2012; Henry et al., 2017). L’étude critique des apports et des limites des travaux empiriques répertoriés a fait émerger de nouvelles perspectives de recherche qui seront évoquées dans le cadre de cette communication.