Congrès - Recherche d'activité

Avec le partage d’opinions diverses et la quantité de fausses nouvelles en constante propagation au moyen d’Internet, le contexte sociétal n’a jamais été aussi opportun pour proposer une éducation qui favorise le développement de la pensée sous toutes ses formes. D’ailleurs, plusieurs travaux indiquent que les élèves du primaire mobilisent des habiletés de pensée lors de communautés de recherche philosophiques (CRP). Or, peu d’études ont exploré comment les enseignants s’approprient cette approche pédagogique, d'autant plus que ceux-ci se disent embarrassés à l’idée de faire un enseignement de la pensée et des habiletés qui la composent. Pour aborder ce problème, cette étude de cas multiples a comme objectif d'explorer comment deux enseignantes du primaire mobilisent les habiletés de pensée de leurs élèves lors de CRP. Des entretiens d’explications furent effectués avec nos participantes qui ont philosophé avec leurs élèves tout au long de l’année scolaire. Nous avons également analysé des enregistrements vidéo de CRP. Les résultats préliminaires révèlent que nos participantes sont parfois soucieuses des habiletés de pensée qui se manifestent dans les prises de parole de leurs élèves lors des dialogues philosophiques. Cela mène à une utilisation consciente de conduites comme le questionnement, l’appel à des exemples et la considération de points de vue différents. Les connaissances acquises contribuent à une meilleure compréhension du phénomène de l’enseignement de la pensée.

La recherche d’information par les jeunes dans le but de rédiger un travail scolaire s’apparente au créacollage (patchworking). La métaphore du « patchworking » met en évidence la façon dont les processus d’apprentissage et de création de connaissances s’apparentent à la couture ou à l’assemblage de diverses pièces pour créer quelque chose de nouveau, à la façon d’une courtepointe. Ryberg et Dirckinck-Holmfeld (2008) précisent qu’une approche de créacollage numérique amène l’étudiant à choisir différents morceaux tels que les idées, les arguments, les informations brutes, les images, les vidéos, les textes et à les combiner, à les réorganiser, à les agencer pour finalement les tisser dans une nouvelle création. Ce créacollage numérique est perçu par de nombreux chercheurs comme étant un processus créatif qui requiert une réflexion critique de l’étudiant. Cependant, nombreux sont les professeurs qui jugent que cette approche produit un texte plagié.

À l’aide de questionnaires et d’entretiens, nous avons examiné les stratégies de créacollage numérique utilisées par des cégépiens québécois et des étudiants universitaires en Chine. Les résultats démontrent que des différences culturelles existent en ce qui a trait à l’utilisation des diverses stratégies de créacollage ainsi que la perception qu’ont les étudiants du plagiat.  Nos conclusions porteront sur la réflexion pédagogique que peut susciter ces résultats.



Les travaux en didactique de l’histoire encouragent le développement de la pensée historique (établir les faits, contextualiser les sources, les corroborer, etc.) (Martineau, 2010; Wineburg, 2001). Lors de la mise en place de la réforme scolaire au secondaire, le MÉLS a inclus des éléments de la pensée historique dans le programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté (HÉC). Dans la pratique de l’enseignement de l’histoire, l’utilisation de sources primaires, présentes dans les lieux historico-patrimoniaux, peut favoriser l’apprentissage de la pensée historique chez les élèves (Seixas et Peck, 2004). Or, il n’existe actuellement pas de recherche empirique en ce sens dans le contexte québécois de l’enseignement de l’histoire au secondaire.

 L’objectif de cette présentation issue d’une recherche descriptive et exploratoire sera d’analyser les effets de l’enseignement-apprentissage des opérations de la pensée historique et de la visite d’un lieu historico-patrimonial combinés sur le développement de la pensée historique d’élèves en HÉC de troisième secondaire. Des données préliminaires de cette étude de cas seront traitées à partir d’une grille d’analyse (Seixas et Morton, 2013) permettant d’établir le degré de manifestation de la pensée historique de cinquante élèves, lors de la réalisation d’une situation d’apprentissage et d’évaluation, d’un questionnaire et d’entrevues semi-dirigées.

Au sein de leur université, trois professeurs en sciences comptables ont constaté que les étudiants se présentaient à leurs cours sans avoir fait les lectures et travaux préparatoires formatifs. Dans ce contexte, le professeur doit revoir toute la théorie avec les étudiants au lieu de seulement approfondir les points moins bien compris. Le temps en classe n’est donc pas consacré à mettre en pratique les sujets abordés, ce qui réduit les chances d’apprendre en profondeur pour les étudiants. Les objectifs de cette recherche action sont de présenter tout d’abord une recension des écrits sur le sujet afin de connaître les avenues possibles en termes de stratégies pédagogiques. Par la suite, l’équipe professorale a choisi d’expérimenter une des stratégies proposées dans la recension des écrits, soit l’utilisation des quizs. Cette expérience a été réalisée par les trois professeurs, de façon indépendante, et ce, dans chacun de leur cours respectif, soit un cours de certification, de comptabilité financière et de fiscalité. Les résultats de ces expériences font ressortir des facteurs de succès à prendre en compte et des pièges à éviter lors de l’utilisation de ces quizs en classe. Cette recherche action démontre également que le professeur a un rôle à jouer afin de favoriser la lecture et la préparation des étudiants avant le cours. Les résultats de l’expérience ont également fait évoluer positivement la façon d’enseigner de ces trois professeurs.

Dans deux études antérieures, nos enquêtes par questionnaire ont identifié un intérêt significativement moindre des garçons du secondaire en classe d’arts plastiques, quand on compare leurs réponses à celles des filles. Cela nous a mené à la recherche présentement en cours, où nous tentons d’identifier et mieux comprendre, à l’aide de la vidéo, les comportements féminins et masculins en classes d’arts plastiques du préscolaire jusqu’au 2^e cycle du secondaire. À terme, c’est le processus d’appropriation des connaissances  et d’investissement personnel des garçons que nous voulons mieux comprendre, pour instaurer une différenciation pédagogique soutenant nos interventions en arts. Dans un premier temps, nous avons conçu une grille d’observation à partir d’une recension exhaustive des écrits sur les différences de genre, puis validé cette grille auprès de quatre filles et quatre garçons du 3^e cycle du primaire placés en dyades de même genre en contexte non-écologique. Les résultats qui ont découlé de cette phase de recherche sur vidéos suggèrent des différences de genre significatives entre les comportements des filles et des garçons. Notre grille nous permet maintenant d’analyser les comportements en arts plastiques, au préscolaire, primaire et secondaire, de petits groupes d’élèves féminins, masculins et mixtes.

Les meilleures pratiques sont celles fondées sur des données probantes ayant pour but d’améliorer les façons de faire dans un certain domaine. La formation clinique en sciences infirmières n’y échappe pas et vise l’éducation de l’infirmière dans l’environnement clinique pour qu’elle maitrise ces bonnes pratiques. Des recherches indiquent qu’en l’absence des meilleures pratiques d’enseignement, les formatrices en stage clinique utiliseraient parfois des jugements ou des stratégies non testées, entrainant une inconsistance dans la formation offerte. La question générale qui guide l’étude est : quelles sont les meilleures pratiques d’enseignement durant les stages cliniques en sciences infirmières ? L’étude qualitative est basée sur une collecte de données par entrevue avec 3 catégories de participants (n=8) : les professeures cliniques, les préceptrices et les stagiaires. Les données sont analysées thématiquement. Les résultats préliminaires indiquent que 4 axes sont identifiés comme faisant partie des meilleures pratiques en stage clinique : apprendre les techniques de soins infirmiers; fournir des occasions de réfléchir et de partager les expériences de stage; développer une relation de confiance entre stagiaires et formatrices; et fournir des expériences interprofessionnelles. Les résultats serviront à identifier des pistes de changements pour guider la révision des programmes de baccalauréat afin d’assurer une meilleure formation clinique en soins infirmiers.

Notre thèse portait sur l’analyse d’un corpus de 1144 erreurs lexicales commises en rédaction par 300 élèves de 3^e secondaire et sur le traitement de ces erreurs par les enseignants lors de la correction. Notre communication se concentre sur les pistes didactiques en découlant.

En considérant différents aspects (description linguistique des erreurs, explication de leur source, annotations des enseignants), nous verrons comment nos résultats peuvent orienter les pratiques d’enseignement du lexique et de correction de rédactions, ainsi que la formation des enseignants.

Nous présenterons tout d’abord une typologie des erreurs lexicales commises par les élèves révélant la prépondérance des erreurs sémantiques, pourtant peu relevées dans la correction, ainsi que le taux élevé de problèmes liés aux propriétés morphosyntaxiques des mots (genre nominal, régime, etc.), rarement considérés comme lexicaux. Ces constats militent vers un travail plus approfondi sur les connaissances impliquées dans la maitrise d’un mot et une utilisation plus efficace du dictionnaire dans la révision. Les sources des erreurs analysées pointent quant à elle vers l’importance d’un travail sur les registres de langue et la pertinence de travailler « par grappes » des mots présentant une parenté formelle ou sémantique. Finalement, les annotations observées témoignent d’un manque de systématicité dans la correction de la part des enseignants, qui gagneraient à utiliser des codes plus précis.

Dans le cadre de notre communication, nous présenterons les assises conceptuelles et la démarche de développement d’un outil d’auto-évaluation en FLS pour les immigrants adultes qui vise à mesurer la compétence langagière dans la perspective d’intégration à la société canadienne et d’obtention de la citoyenneté. Cet outil à la fine pointe de la réflexion théorique en auto-évaluation a été créé pour le compte de Citoyenneté et Immigration Canada (CIC) et sera sous peu disponible dans les classes FLS du programme CLIC ainsi qu’en ligne sur le site du CIC. Il reflète l’échelle des compétences en FLS du CIC : Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC), document qui constitue présentement au Canada hors Québec  la référence  en matière d’évaluation des compétences langagières des immigrants adultes.

Sur le plan conceptuel, nous souscrivons à la conception de la compétence langagière et de son évaluation formulée par Bachmann et Palmer (2010) et par l’équipe responsable du cadre théorique des NCLC (Burnot-Trites et al., 2012). Nous tenons compte également de la réflexion théorique en auto-évaluation du Conseil de l’Europe (Coste, 2007; Little, 2009), notamment en ce qui a trait au degré de responsabilisation et à l’autonomie des apprenants qui ne possèdent pas nécessairement de compétences pour s’évaluer. Sur le plan méthodologique, les descripteurs de compétence ont été dérivés des échelles NCLC et validés auprès des experts de l’enseignement du FLS aux adultes.

Les pratiques rétroactives des enseignants sont relativement inexplorées (Furneaux et al., 2007). Bien que plusieurs recherches aient décrit les pratiques rétroactives écrites des enseignants en service (Sheen, 2008) et celles des enseignants en formation (Guénette & Lyster, 2013), aucune ne l’a fait dans une perspective comparative. Par ailleurs, à l'exception d'Ammar et al. (2016), ces études ont été menées principalement dans des classes d’anglais langue seconde (ALS). Ces vides empiriques ont motivé la présente étude descriptive, qui compare les techniques rétroactives des enseignants de français L1 et L2, en service et en formation.

70 enseignants dont 38 en formation (20 L2 et 18 L1) et 32 ​​en service (17 L2 et 15 L1) ont fourni une rétroaction corrective sur un texte d’apprenant. Les réponses des enseignants ont été codées selon le type d'erreur ciblé (syntaxe, vocabulaire, etc.), le type de rétroaction fournie (directe ou indirecte), son explicité (avec ou sans explication métalinguistique) et la précision de l'information métalinguistique (précise ou imprécise).

Les résultats préliminaires indiquent que quel que soit le contexte (L1 ou L2, en formation ou en service), les enseignants signalent les erreurs orthographiques et morphologiques plus que les erreurs syntaxiques. Contrairement aux enseignants d’ALS, ils préfèrent la rétroaction indirecte, et ceci indépendamment du type d'erreur. Des implications pour la pédagogie et la recherche future seront discutées.

La géométrie est un contenu mathématique du Programme de formation de l’école québécoise qui permet notamment à l’élève de développer des habiletés souvent utilisées au quotidien, comme se repérer dans l’espace ou lire une carte géographique. Un des objectifs visés en géométrie au premier cycle du secondaire est le développement du sens spatial chez l’élève. Or, le besoin est grand pour les enseignants d’avoir des activités pédagogiques à proposées aux élèves afin de leur permettent de développer leur sens spatial. Ce besoin ne semble pas comblé par les activités retrouvées dans les manuels scolaires. Le jeu d’échecs a fait l’objet de quelques études afin de vérifier si sa pratique par les élèves peut avoir une influence sur le développement des habiletés visuo-spatiales qui composent le sens spatial. Les résultats de ces études sont mitigés et les devis méthodologiques souvent discutables. L’objectif de la présente étude est donc de vérifier l’effet de la pratique du jeu d’échecs dans le cadre scolaire sur le développement du sens spatial d’élèves du premier cycle du secondaire. Afin d’atteindre cet objectif, nous avons comparé l’évolution du rendement au test de rotation mentale de Vandenberg et Kuse(1978). L’échantillon se compose de 126 participants. Nous avons utilisé un devis de type pré/post tests avec groupe contrôle. Les résultats des analyses effectuées montrent une augmentation significative du rendement au test en faveur des élèves ayant suivis les leçons.

La révision de texte est un processus complexe qui vise l’amélioration de la qualité de texte et promeut le développement des compétences scripturale et linguistique (Hayland, 2011). Pour un apprenant de français langue seconde (FLS), la réalisation de cette activité de façon autonome représente un défi d’envergure. En effet, le scripteur doit pouvoir détecter les problèmes du texte afin de déclencher la révision (Scardamalia et Bereiter, 1983). Nonobstant, ni la charge cognitive (devoir gérer planification, mise en texte et révision à la fois) (Paradis, 2012) ni les connaissances linguistiques ne le permettent. La littérature souligne le rôle du facteur temporel et de l’assistance (Barkauoi, 2007). Pouvoir démontrer les effets d’une distanciation temporelle via la révision différée et d’une assistance dans la détection des erreurs moyennant la rétroaction corrective de l’enseignant permettrait une meilleure planification des productions écrites. Une étude descriptive des effets du moment de la révision autonome immédiate et différée et de la RC synchrone et asynchrone a été menée auprès d’étudiants de FLS à travers quatre productions et plusieurs versions de texte. Les résultats préliminaires indiquent que la révision autonome différée a des effets mélioratifs sur la qualité du texte comparativement à la révision immédiate. D’un autre côté, la révision suivant la RC synchrone semble ne pas modifier la qualité du texte comparativement à la révision, à la suite de la RC asynchrone.

« Comprendre et interpréter un texte » est une composante de la compétence à atteindre en lecture à l’école secondaire québécoise (MELS, 2007). En classe, cependant, l’interprétation est beaucoup moins travaillée que la compréhension (Beaudry, 2009; Tauveron, 2001), ce qui s'explique en partie par le fait que la lecture interprétative pose des problèmes dans le cadre de son évaluation. En effet, contrairement à sa compréhension, l’interprétation d’un texte est difficilement évaluable, en raison de l’activité subjective du lecteur (Dufays, Gemenne et Ledur, 2005; Rouxel et Langlade, 2004).

Cette communication par affiche présentera les résultats de deux études menées à partir de cette problématique. D’abord, les résultats d’une recension des écrits sur les principaux problèmes en évaluation des lectures interprétatives, tels que répertoriés par des chercheurs en didactique de la lecture littéraire, seront présentés. Ensuite seront présentées les données issues des réponses données par 33 enseignants du secondaire à un questionnaire portant sur les difficultés qu'ils rencontrent lors de l’évaluation de la composante « interprétation » de la compétence en lecture. Ces données, analysées selon un devis mixte, permettent une comparaison entre les problèmes soulevés par les didacticiens et ceux soulevés par les répondants, qui, comme notre analyse le révèle, ne sont pas toujours en adéquation.

Cette recherche menée dans une démarche inductive a pour objectif d’analyser l’impact qu’engendre l’insertion d’iPads au sein de l’univers fermé d’une salle de classe française auprès des acteurs et plus particulièrement des enseignants. Elle a pour originalité de croiser les regards enseignants/élèves. Cette étude qualitative, menée auprès d’un groupe de six enseignants et d’une quinzaine d’élèves de sixième possédant individuellement un iPad, se place dans une perspective de compréhension des changements conscientisés ou non sur les acteurs de la classe. La triangulation des méthodes de recueil des données (focus group filmés, observations non participantes) donne un crédit scientifique aux résultats. Les premiers résultats des focus groups filmés nous ont amené à centrer notre attention sur les états motivationnels des enseignants ressenti à la suite de l’utilisation de l’artefact en classe. On met en évidence l’intérêt d’un tel outil numérique pour le développement professionnel des enseignants. Ces résultats s’appuient sur le développement du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants issue de la théorie d’auto-efficacité (Bandura, 2007) en l’associant à celle d’autodétermination (Sarrazin, Pelletier, Decy, & Ryan, 2011). Cette étude située à l’échelle microscopique de l’éducation nationale français est contributrice d’une meilleure compréhension des bouleversements humains qu’entraîne l’iPad et un point de départ vers de nouvelles recherches.

Pour bien performer dans une discipline sportive, il faut savoir bien gérer les risques, agir rapidement et avoir de bonnes capacités attentionnelles. Nous savons que les adultes sportifs ont de meilleures capacités attentionnelles que les non-sportifs (Faubert, 2013). Dans un premier temps, nous voulions confirmer la supériorité des capacités attentionnelles des jeunes cégépiens sportifs âgés entre 17 et 24 ans comparativement aux non-sportifs. Dans un deuxième temps, les jeunes semblent particulièrement sensibles à la gestion du risque, où la prise de risque est souvent plus importante que dans les étapes de développement subséquentes. Nous avons mesuré la gestion de risque chez les jeunes sportifs et non sportifs, pour vérifier si une différence est observable entre ces deux groupes. Nos résultats démontrent que les jeunes sportifs obtiennent des performances attentionnelles significativement supérieures au non-sportifs, tel que mesuré à l’aide du Neurotracker^TM, une tâche de poursuite multiple d’objets. La différence observée semble être attribuable à la performance des garçons sportifs, puisque les filles sportives obtiennent des performances similaires aux non-sportifs. Aucune différence entre les groupes n’a été observée sur la tâche de gestion du risque. En conclusion, la pratique sportive semble davantage être bénéfique pour les garçons sur leurs processus attentionnels et celle-ci ne semble pas avoir d’influence sur la prise de risque chez les jeunes cégépiens.

Plusieurs chercheurs se sont intéressés à l’influence de la lecture et de l’écriture sur l’acquisition de nouvelles connaissances orthographiques (Graham, 2020; Ouellette, 2010; Shahar-Yames et Share, 2008), mais cela a peu été documenté en contexte francophone. Pour définir le contexte d’enseignement le plus propice à l’apprentissage de nouvelles connaissances orthographiques en français, une étude quasi expérimentale a été menée auprès de 131 élèves québécois de 7-8 ans. Deux dispositifs ont été testés dans quatre classes de la deuxième année selon l’une de ces conditions : l’enseignement des propriétés formelles et sémantiques (PFS, n=43) ou l’enseignement des formelles (PF, n=44). Deux classes formaient le groupe contrôle (C, n=44). Dans les conditions expérimentales, 24 mots ont été enseignés ; 12 mots ont été entrainés en contexte de lecture et 12 mots en contexte de lecture et d’écriture. Des ANOVAS ont été menées pour vérifier les différences potentielles entre les groupes selon le contexte d’entrainement (lecture, lecture-écriture). D’abord, les résultats indiquent que l’intervention offerte dans les conditions PFS et PF a mené à des gains, ce qui n’est pas le cas dans la condition C. De plus, l’entrainement des mots en contexte de lecture et d’écriture a favorisé davantage l’apprentissage que l’entrainement des mots en contexte de lecture seulement. Ces résultats seront discutés selon les pratiques d’enseignement à privilégier pour l’apprentissage de l’orthographe. 

Nous observons depuis plusieurs années une baisse de la fréquentation des cours en présentiel dans l’enseignement postsecondaire sans que cela paraisse affecter les taux de réussite (Macfarlane, 2013; Uekusa, 2023) alors qu’ils demeurent majoritaires dans l’offre pédagogique. Le déploiement des infrastructures et des services numériques redéfinit les espaces et les temporalités dans lesquels sont réalisées les activités d’apprentissage, déliant certaines d’entre elles des espaces universitaires institutionnels. La colonisation numérique explicite pour partie cette évolution, surtout lorsque les cours sont enregistrés et accessibles en différé.

Cette évolution des pratiques étudiantes interpelle l’institution et les personnes enseignantes, dont certaines expriment une souffrance dans de telles situations de désertification des auditoires. Pour un grand nombre de personnes étudiantes absentes physiquement, il ne s’agit pas de décrochage, mais de choix conscients d’espaces-temps sociaux alternatifs opérés en fonction de critères que l’analyse de données collectées auprès de 37 399 répondants inscrits dans une université québécoise en décembre 2021 et décembre 2022 permet d’identifier et de caractériser. Cette communication présentera les principaux résultats de cette recherche et reviendra sur les motifs, raisons et motivations de la présence physique et les caractéristiques du design de cours qui soutiennent la présence psychique en dehors de la coprésence physique.

Impliquant un processus de résolution de problème comportant des allers et des retours entre la planification, la mise en texte et la révision (Hayes & Flower, 1980), la production écrite fait appel aux fonctions exécutives (FÉ), c'est-à-dire un ensemble d'opérations mentales dirigées vers un but lorsqu'il n'y a pas de routines d'actions automatisées (Van der Linden, 1999). Selon Berninger et Winn (2006), les FÉ assurent la régulation du processus d'écriture. Comme l'écriture est essentielle à la réussite des élèves au secondaire, les enseignants devraient en tenir compte pour les amener à optimiser le processus d'écriture. Cette recherche décrit la façon dont des enseignants du secondaire tiennent compte des FÉ dans leurs pratiques d'enseignement de l'écriture. Cette communication présente un portrait des pratiques relevées. Les pratiques d'enseignement de quatre enseignants du secondaire ont été décrites par des observations filmées en classe et des entretiens semi-dirigés enregistrés. Un journal de bord a été utilisé. Les données issues des entretiens et des observations ont été codées en unités de sens et classées en catégories. Sans être un but affirmé, certaines des pratiques d'enseignement de l'écriture, déclarées et constatées, tiennent compte des FÉ et la façon dont elles s'actualisent est variée. Cette étude permet de mieux comprendre la façon dont les FÉ sont prises en compte dans l'enseignement de l'écriture.

Les nouveaux enseignants font preuve d’adaptation pour intégrer le milieu scolaire. Les premières années sont ponctuées d’anxiété, de désillusion et de précarité (temps partiel, changement d’écoles et de cycles d’enseignement). Plus de 20% déserte la profession dans les cinq premières années. Bien que les mesures instaurées au Québec donnent de bons résultats, la majorité des novices s’en sort par l’essai erreur (Mukamurera 1998). Des recherches mettent au jour l’importance de la compétence à s’autoformer des travailleurs (Carré & Charbonnier 2003). Or, la capacité à se former par soi-même est absente du référentiel des compétences professionnelles du MEQ (2001). Une meilleure connaissance des motifs, des objets et des stratégies grâce auxquelles les enseignants se forment eux-mêmes fournit des pistes d’amélioration de la formation initiale, d’accompagnement à l’insertion et d’offres de formation continue (d’Ortun & Pharand 2011). Nos résultats s’appuient sur des entretiens menés en 2009-2010 auprès d’un échantillon non probabiliste raisonné de 30 enseignants (novices, expérimentés et déserteurs). Outre que les enseignants recourent à l’autoformation pour résoudre des situations qui les préoccupent en emploi, cette recherche procure des données originales sur les savoirs nécessaires à la pratique enseignante aujourd’hui et les rapports avec les acteurs de l’institution scolaire et du système éducatif (élèves, collègues, parents, direction d’établissement, ministère).

Une pratique basée sur des résultats probants (PBRP) représente une des compétences qui doit être développée lors de la formation universitaire en sciences infirmières. La PBRP fait référence à « l’intégration des meilleurs résultats de la recherche à la compétence clinique du soignant et aux valeurs du patient » (Sackett, 2000). Cette pratique apparaît profitable aux décisions cliniques de l’infirmière, puisqu’elle permet d’intégrer de façon concrète, pertinente et actuelle des résultats de recherche rigoureux à la pratique clinique. Or, peu de connaissances existaient sur la formation à la PBRP en sciences infirmières, de même que sur la signification de développer une telle pratique à l’université auprès des étudiantes ayant déjà un exercice infirmier. Ainsi, empreint de la théorie de « l’humain-en-devenir » de Parse, le but de cette étude phénoménologique était de comprendre la signification de développer une PBRP chez des étudiantes-infirmières d’un cursus DEC-BAC. Des entrevues individuelles ont eu lieu auprès de sept étudiantes-infirmières. La méthodologie de Giorgi (1997) a guidé l'analyse des données. Les résultats de cette étude nous permettent de comprendre que la PBRP est influencée, entre autres, par l’environnement de formation et de travail ainsi que par des caractéristiques personnelles de l’infirmière. Enfin, des recommandations pour favoriser un développement harmonieux des compétences en lien avec la PBRP des infirmières découlent de ces résultats.

 La recherche vise à  analyser la manière dont ces élèves s’engagent dans la situation,  son exploration et les difficultés rencontrées. Quatre critères ont servi de fondement aux choix de ces situations : des situations non marquées scolairement, l'élève peut s'engager et envisager une réponse, le choix de différents types de SP susceptibles de favoriser un engagement différent, le contexte auquel réfère la SP. L’expérimentation a impliqué 8 élèves de secondaire 1 sur 6 mois L’approche utilisée, le Teaching Experiment, a permis une étude approfondie du processus de résolution des SP par ces élèves en leur accordant une autonomie dans l’explicitation de leur point de vue. Quelques résultats sur l'analyse d’une situation-recherche : peut-on paver n’importe quel carré avec des dominos? (Grenier et Payan, 1998). Ils portent sur l'engagement des élèves et leurs conjectures. Ils s’engagent dans la situation bien que la forme d’engagement varie d’un élève à un autre: une exploration plus longue pour certains, une anticipation rapide pour d'autres. Pour 5 élèves le matériel est essentiel; 3 élèves se servent du matériel et s’en détachent; 7 élèves font appel aux notions de parité et d’imparité et formulent: nombre pair ça va marcher, nombre impair ça ne marchera pas; 4 élèves la formulent par rapport à la parité (nombre de cases sur un côté, relativement à la dimension linéaire du carré) et comptage par deux; 3 autres élèves s’appuient sur le calcul du nombre de cases au complet.

Des avancées en neurologie indiquent que les albums de littérature de jeunesse mènent les enfants à parfaire leur habileté à lire les émotions d’autrui. Cependant, parmi les personnages qu’ils rencontrent dans ces livres, les animaux anthropomorphisés occupent une place prépondérante. Dès lors, il importe de s’intéresser à la façon dont leurs émotions sont représentées. En outre, on peut se demander comment les représentations des émotions par l’entremise des animaux anthropomorphisés se comparent aux représentations des émotions qui sont exprimées par des personnages humains. La question se pose, car des chercheurs soutiennent que les comportements prosociaux des enfants sont influencés par les albums dans lesquels l’action est portée par des humains, alors que ceux qui mettent plutôt en vedette des animaux anthropomorphisés n’auraient pas cette ascendance.

À partir d’un échantillon de convenance réunissant 40 albums dont la moitié mettent en vedette des animaux anthropomorphisés et l’autre moitié, des humains, nous avons analysé tous les éléments textuels et toutes les illustrations se rapportant aux émotions afin d’établir des comparaisons. Nos résultats indiquent des différences significatives entre les deux types d’albums. Ceux dont l’action est portée par des humains offrent davantage de références textuelles aux émotions ainsi que des liens plus perceptibles avec les illustrations. Les effets encourus par un tel état de fait seront discutés lors de notre présentation.

Cette communication s’intéresse à l’enseignement et l’apprentissage de contenus prescrits dans les programmes de science et technologie (ST) (schéma de principes) et de mathématique (M) (le coefficient de proportionnalité) au secondaire. Le recours à un enseignement décloisonné des ST et M est devenu une tendance générale dans les programmes québécois. Des travaux antérieurs ont montré que contrairement aux attentes du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2003, 2006) qui a regroupé ces disciplines dans un même domaine d’apprentissage (Science, technologie et mathématiques), les liens entre les ST et les M ne sont pas prédominants dans les pratiques des enseignants; certains les qualifient même de difficiles (Hasni, Bousadra, Poulin, 2012). Dans le cadre d’une recherche collaborative, nous avons appuyé des enseignants (ST et M) à planifier une séquence interdisciplinaire afin d’amener les élèves à réaliser des apprentissages contextualisés dans chacune des deux disciplines. Des enregistrements vidéo en classe et des entrevues pré-post nous ont permis d’analyser la manière qu’ont les enseignants de comprendre et mettre en œuvre les liens interdisciplinaires. Parmi les résultats discutés dans cette communication, nous présenterons ceux reliés 1) aux types de savoirs (concepts, habiletés et démarches) co-construits ou mobilisés dans chacune des deux disciplines ainsi 2) qu’aux tâches prises en charge par les élèves pour réaliser ces apprentissages.

Notre recherche porte sur la transition secondaire-collégial dans les cours de français, particulièrement sur les situations d’enseignement et d’apprentissage en lecture littéraire qui sont vécues par les élèves du secondaire et par les étudiants du collégial. Les difficultés récurrentes vécues par les adolescents lors de cette transition constituent un défi pour les individus et pour les institutions d’enseignement, l’une étant associée à la scolarité obligatoire, l’autre faisant partie de l’enseignement supérieur. Pour les élèves, le changement dans le type d’enseignement de la littérature implique une mobilisation autonome de différentes ressources, notamment émotionnelles et cognitives, ce qui représente souvent un défi d’adaptation. De plus, cette transition scolaire est simultanée au passage de l’adolescence, souvent vécue en famille à la maison, à l’âge adulte marqué par une plus grande indépendance. Ces différents facteurs ont nécessairement une influence sur la façon qu’ont les individus de réaliser la lecture littéraire. Afin d’analyser ce phénomène, nous procédons à une enquête auprès d’élèves de 5^e secondaire et d’étudiants de première année du collégial, qui sont directement confrontés au phénomène de transition. Le traitement et l’analyse des représentations d’apprenants favorise la prévention des difficultés reliées aux méthodes pédagogiques, aux ressources d’accompagnement ainsi qu’à une harmonisation des pratiques didactiques du secondaire et du collégial.

Le contexte des écoles est fortement marqué par des écarts de réussite et de participation civique importants entre enfants, selon leur milieu socioéconomique d’appartenance (Torney-Purta, 2001). Cette réalité, couplée à l’explosion des informations et des fakes news auxquelles les jeunes sont confrontés à travers leur usage des réseaux sociaux, appelle à réfléchir à des moyens de structurer la formation citoyenne. La discussion en classe est souvent présentée comme une approche adaptée pour développer le raisonnement critique des élèves et préparer les citoyens de demain à prendre des décisions sur le bien commun (Brush, Kohlmeier, Mitchell et Saye, 2011 ; Hess et McAvoy, 2015). Cette communication présente les résultats des recherches ayant mesuré l’impact réel d’une discussion structurée en classe. Elle expose la façon dont cette pratique permet aux élèves de construire leur compréhension du monde, les conditions de son exercice et ses effets sur les élèves : quelles images développent-ils de leur citoyenneté, quels rôles et quelles actions ils y associent ? La communication ouvrira sur la présentation de ma recherche visant à comparer les effets d’un enseignement de la méthode d’enquête sur la manière dont des élèves du 5e secondaire comprennent les enjeux sociaux. Les questions de recherche, la méthodologie fondée sur une étude quasi-expérimentale et des résultats préliminaires seront soumis à la discussion avec les participants.

Dans le cadre d’un cours visant à développer les compétences des étudiants à rechercher, évaluer, utiliser et présenter l’information, cours diffusé en mode asynchrone et auquel ont été inscrits au cours des deux dernières années près de 500 étudiants des 3 cycles universitaires inscrits dans 17 programmes de 6 facultés différentes, nous nous sommes penchés sur les facteurs qui favorisent la réussite universitaire des étudiants dans cette formation. Pour ce faire, nous avons examiné les profils des apprenants (études antérieures, programme d’étude en cours, autoévaluation des compétences à l’égard des connaissances et compétences à maîtriser, formation antérieure, motivation et attentes à l’égard du cours, conditions d’étude, encadrement souhaité, etc.), leurs pratiques habituelles d’utilisation de l’information, leur expérience de formation en ligne, l’autoévaluation de leurs facteurs de réussite universitaire, leurs réflexions quant à leur cheminement dans le cours à quatre différents moments de celui-ci, ainsi que leurs résultats aux différentes évaluations. Dans cette communication, nous présentons les principaux constats quant aux facteurs de réussite des étudiants dans le cours, ainsi que des réflexions sur les améliorations à apporter dans le matériel éducatif et dans l’encadrement des étudiants.