Congrès - Recherche d'activité

Les pratiques de lecture ont évolué avec l’utilisation de supports de lecture numérique (Bélisle, 2004), toutefois nous en savons peu en ce qui a trait à la façon dont les jeunes lecteurs d’âge scolaire abordent la lecture numérique (Lacelle et al., 2017). Par ailleurs, sachant que les applications-livres forment un genre numérique destiné aux jeunes et qu’elles sont en croissance sur les marchés d’applications (Acerra, 2016), nous nous sommes donc intéressées à la mobilisation des processus de lecture spécifiques aux applications-livres, par des jeunes âgés de 8 à 12 ans. Nous avons réalisé une étude exploratoire afin d’observer et de décrire la maitrise de quatre processus de lecture numérique (la perception, la manipulation, la navigation et l’intégration multimodale) auprès de douze lecteurs, lors d’une tâche de lecture d’une application-livre. Les résultats que nous avons obtenus permettent, dès lors, de mieux comprendre le genre numérique que sont les applications-livres ainsi que les compétences dont font preuve les jeunes pour les lire. Cette présentation a pour objectif d'aborder les quatre processus de lecture numériques engagés par les lecteurs observés, tout en les reliant au corpus d'oeuvres numérique du projet de recherche. Finalement, nous dresserons un portrait global de ce genre littéraire numérique innovant qu'est l'application-livre jeunesse. 

Cette communication vise à décrire comment sont abordés des concepts prescrits introductifs à l’écologie au secondaire: l’écosystème et les relations trophiques. Plusieurs recherches antérieures ont rapporté des représentations scientifiquement inadéquates de ces concepts chez les élèves, s’expliquant notamment par le peu de recours à des observations et à des expérimentations en classe sous-jacentes à ces concepts et une difficulté à saisir les relations entre ces derniers (Butler, Mooney Simmie et O’Grady, 2015; Webb et Boltt, 1990). Cependant, peu d’études se sont intéressées aux pratiques de classe en lien avec la compréhension de ces concepts, encore moins aux méthodes d’enseignement faisant appel à des données convoquées (Hasni, sous presse) pour remédier au manque d’observations et d’expérimentations en classe. Nous avons donc procédé à une analyse des pratiques de classe en sciences et technologie (quatre périodes filmées, accompagnées d’entrevue pré et post-enregistrement) en considérant une séquence dans laquelle un enseignant fait appel à ce type de données scientifiques. Le cadre conceptuel adopté se concentre sur les tâches et le discours de l’enseignant et des élèves. Les résultats présentés dans cette communication visent à dégager de ces analyses le potentiel de cette démarche d’enseignement (basée sur les données convoquées), à favoriser la compréhension de ces concepts chez les élèves ainsi que de dégager les défis et les difficultés qui lui sont associés.

Cette communication expose les résultats d’une recherche théorique effectuée dans le cadre d’un doctorat en éducation. Partant du questionnement «Que peut-on réinvestir de l'enseignement moral en enseignement de l'éthique?», l’objectif était de voir comment ou sur quoi faire le pont entre ces deux enseignements. En d’autres mots, nous avons voulu exposer ce qui pouvait théoriquement être transféré du premier vers le second, et aussi ce qui ne pouvait pas l'être. À cet égard, plus de 50 programmes d'études québécois du primaire et du secondaire axés sur l'enseignement de la morale ou de l'éthique depuis 1977 ont été analysés et comparés à l'aide de l'analyse de contenu (L'Écuyer 1990) pour déterminer les éléments de rupture et de continuité des programmes de morale vers le programme d’éthique et culture religieuse actuel. Six grandes catégories d'analyse se sont avérées pertinentes pour notre étude, soit les finalités, but et objectifs visés des différents programmes, les stratégies d'enseignement privilégiées, l'évaluation, le contenu de formation, le rationnel des programmes, de même que la conception du rôle de l'enseignant. (Gauthier, Belzile et Tardif, 1993) Au final, plusieurs éléments de continuité ont été ressortis, mais nous retenons huit constats majeurs. Pareillement,il existe une quantité non négligeable d'éléments de rupture entre les anciens programmes et l'actuel programme d'ECR, mais nous en présentons deux, jugés plus importants.

Cette contribution s’inscrit dans le domaine de la didactique du FLE et s’intéresse à l’enseignement de l’essai argumenté, écrit emblématique du Diplôme Approfondi de Langue Française, initiant à la rédaction de la dissertation, genre d’écrit souvent exigé en France, notamment dans les universités en Sciences Humaines et Sociales. Cette communication met en évidence les choix des concepteurs de manuels de FLE de ces vingt dernières années en s’appuyant sur un corpus composé de 15 outils : ensembles pédagogiques et manuels spécifiques de préparation au DALF C1. Elle rappelle les principes régissant l’enseignement de la production écrite, notamment de l’argumentation dans l’histoire des méthodologies de FLE puis répond aux questions de recherche suivantes : quelle est la place des tâches d’écriture argumentée dans les unités des manuels fondés sur l’approche communicative et dans ceux se réclamant de la perspective actionnelle ? Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, paru en 2001, exerce-t-il une influence sur la conception des unités didactiques dédiées à l’écriture de l’essai argumenté ?

Nos premiers résultats montrent que la perspective actionnelle a amorcé une évolution dans ces activités d’écriture grâce à la mise en œuvre de la pédagogie du projet. Nous conclurons en livrant d’autres pistes de recherche relatives à l’analyse de l’enseignement de l’essai argumenté tel qu’il est présenté dans les manuels de FLE contemporains.

La conscience historique est la capacité des individus à interpréter le passé pour mieux comprendre le présent et envisager le futur (Charland, 2003 ; Tutiaux-Guillon, 2003). Elle s’exprime à travers des récits qui sont souvent considérés par les spécialistes comme étant fixes dans le temps (Rüsen, 2004 ; Létourneau, 2014). Or, l’un des objectifs de l’histoire scolaire est d’amener les élèves à poser un regard critique sur les récits qui composent leur conscience historique (Seixas, 2005). Notre étude a cherché à déterminer si les méthodes d’enseignement et les ressources pédagogiques fondées sur la pensée historique pouvaient influencer la construction des récits utilisés par les élèves pour comprendre le passé afin d’en augmenter la cohérence et la complexité. Les données ont été amassées à partir d’une recherche exploratoire où les chercheurs complétaient avec des élèves de 5e année et 4^esecondaire (10e année) du Québec et de l’Alberta cinq activités d’une heure en classe à l’aide de cartes chronologiques et d’une pédagogie basée sur la pensée historique. Les résultats montrent que les récits rédigés par les élèves se complexifient à la suite des activités. Ils prennent en considération des différentes perspectives et parviennent à faire des liens de causalité simples entre les événements. Cependant, les élèves proposent toujours une histoire événementielle et peinent à identifier les thématiques qui orientent leurs propos.

Au cours des vingt dernières années, la plupart des prescriptions pour l’enseignement du français langue première à la fin du secondaire dans la francophonie, ainsi que de nombreux programmes de français pour adultes francophones comme non-francophones font de l’enseignement de l’argumentation écrite une priorité. Aussi, les éditeurs de moyens d’enseignement ont-ils produit au cours de ces années une pléthore de manuels d’enseignement de l’argumentation. Quelles sont donc les théories argumentatives qui traversent ces manuels? Dans quelle mesure le renouveau du champ théorique de l’argumentation, représenté entre autres par les travaux de Perelman, Toulmin, Ducrot et Amossy, a-t-il influencé les concepteurs de ces outils? L’éclectisme théorique qui caractérise la plupart des manuels ne les expose-t-il pas à une forme d’incohérence théorique qui peut nuire à l’enseignement et à l’apprentissage de l’argumentation? Nous tenterons à travers l’analyse d’un corpus composé de cinq manuels d’interroger la cohérence théorique de chaque manuel, et cela à l’aune des objectifs didactiques, des concepts argumentatifs et des activités d’enseignement-apprentissage proposées. Cette contribution a l’ambition d’apporter des éclairages en matière des théories de l’argumentation qui seront à la fois utiles aux enseignants, et surtout aux concepteurs des manuels et aux chercheurs en ingénierie didactique. 

Dans deux études antérieures, nos enquêtes par questionnaire ont identifié un intérêt significativement moindre des garçons du secondaire en classe d’arts plastiques, quand on compare leurs réponses à celles des filles. Cela nous a mené à la recherche présentement en cours, où nous tentons d’identifier et mieux comprendre, à l’aide de la vidéo, les comportements féminins et masculins en classes d’arts plastiques du préscolaire jusqu’au 2^e cycle du secondaire. À terme, c’est le processus d’appropriation des connaissances  et d’investissement personnel des garçons que nous voulons mieux comprendre, pour instaurer une différenciation pédagogique soutenant nos interventions en arts. Dans un premier temps, nous avons conçu une grille d’observation à partir d’une recension exhaustive des écrits sur les différences de genre, puis validé cette grille auprès de quatre filles et quatre garçons du 3^e cycle du primaire placés en dyades de même genre en contexte non-écologique. Les résultats qui ont découlé de cette phase de recherche sur vidéos suggèrent des différences de genre significatives entre les comportements des filles et des garçons. Notre grille nous permet maintenant d’analyser les comportements en arts plastiques, au préscolaire, primaire et secondaire, de petits groupes d’élèves féminins, masculins et mixtes.

Si, dans les sociétés modernes d’aujourd’hui, l’enseignement magistral, linéaire et standard impose une personnalité de base au processus d’apprentissage, il n’en demeure pas moins vrai que la diversité des voies d’accès aux savoirs et leur reconnaissance représente un enjeu majeur. L’intérêt de cette recherche en cours est la reconnaissance et la valorisation des apprentissages diversifiés réalisés en dehors du milieu formel d’apprentissage, ceci, dans le but d’apporter de nouvelles connaissances au concept de l’apprentissage informel et d’en dégager une meilleure théorie. La démarche éthno méthodologique fut adoptée pour explorer de manière approfondie et dans son contexte les pratiques des professionnels de la vente et de la réparation des téléphones mobiles en Haïti. De plus, l’objet de recherche fut étudié sous différents aspects et à travers plusieurs sites différents en suivant la stratégie ethnographique itinérante multi située.

Les premiers résultats font ressortir les patterns et contrastes découverts entre les pratiques des différentes communautés observées : un système d’actions ainsi qu’un répertoire des facteurs influençant les apprentissages et les modes de développement des compétences des professionnels de la vente et de la réparation des téléphones mobiles dans le secteur économique informel en Haït fut construit pour expliquer les processus d'apprentissages de ces professionnels de rues. 

En enseignement des sciences, les interventions pédagogiques se heurtent souvent aux préconceptions qu’entretiennent les élèves à propos de différents phénomènes naturels. Le domaine de la physique mécanique est d’ailleurs réputé comme étant l’un des domaines causant le plus de difficulté aux élèves. L’objectif principal de cette recherche est de vérifier si les experts en physique mécanique détiennent toujours des préconceptions qu’ils doivent inhiber pour répondre de façon scientifique. Deux groupes de participants ont été comparés: un groupe de novices n’ayant pas réalisé de changement conceptuel et un groupe d'experts qui sont présumés avoir déjà réalisé un changement conceptuel. Des images du cerveau des participants ont été prises alors qu'ils réalisaient une tâche cognitive en physique mécanique dans un appareil d’IRMf. Trois types de films leur ont été présentés : des films naïfs, non conformes aux lois du mouvement de Newton, des films newtoniens, conformes aux mêmes lois et des films contrôle. Les participants devaient juger si ces films étaient corrects ou incorrects. Les résultats montrent que les experts présentent des activations significativement plus prononcées pour des régions associées à l’inhibition, telles que le cortex préfrontal ventrolatéral et dorsolatéral. Ces résultats sont susceptibles d’influencer notre façon de concevoir le processus de changement conceptuel ainsi que les moyens pédagogiques à privilégier pour y parvenir.

La géométrie est un contenu mathématique du Programme de formation de l’école québécoise qui permet notamment à l’élève de développer des habiletés souvent utilisées au quotidien, comme se repérer dans l’espace ou lire une carte géographique. Un des objectifs visés en géométrie au premier cycle du secondaire est le développement du sens spatial chez l’élève. Or, le besoin est grand pour les enseignants d’avoir des activités pédagogiques à proposées aux élèves afin de leur permettent de développer leur sens spatial. Ce besoin ne semble pas comblé par les activités retrouvées dans les manuels scolaires. Le jeu d’échecs a fait l’objet de quelques études afin de vérifier si sa pratique par les élèves peut avoir une influence sur le développement des habiletés visuo-spatiales qui composent le sens spatial. Les résultats de ces études sont mitigés et les devis méthodologiques souvent discutables. L’objectif de la présente étude est donc de vérifier l’effet de la pratique du jeu d’échecs dans le cadre scolaire sur le développement du sens spatial d’élèves du premier cycle du secondaire. Afin d’atteindre cet objectif, nous avons comparé l’évolution du rendement au test de rotation mentale de Vandenberg et Kuse(1978). L’échantillon se compose de 126 participants. Nous avons utilisé un devis de type pré/post tests avec groupe contrôle. Les résultats des analyses effectuées montrent une augmentation significative du rendement au test en faveur des élèves ayant suivis les leçons.

Les programmes de formation professionnelle construits selon une approche nettement plus behavioriste que constructiviste favorisent moins le développement de la créativité et de l’autonomie chez les élèves, ce qui implique que les enseignants de ce secteur doivent vraisemblablement adapter leur enseignement afin de favoriser systématiquement leur développement.

Cette communication aborde la problématique du développement de l’apprentissage de la créativité et de l’autonomie chez des élèves en infographie. Elle rend compte des stratégies d’enseignement et d’apprentissage utilisées par les enseignants et les élèves, de la cohérence entre ces stratégies et propose des pistes de réflexion pour développer la créativité et l’autonomie chez les élèves.

Les données de cette recherche qualitative de type exploratoire ont été recueillies par le biais d’entrevues semi-dirigées auprès d’un échantillon de cinq enseignants et de cinq élèves en infographie d’un centre de formation professionnelle de la région métropolitaine de Montréal. Les données ont été traitées selon l’analyse de contenu de L’Écuyer (1987).

L’analyse a révélé que les stratégies gagnantes sont de guider les élèves dans des projets différenciés et des projets de groupe qui ont du sens pour eux, d’inciter davantage les élèves à utiliser des stratégies cognitives, métacognitives, affectives et de gestion des ressources et d’inciter les élèves à varier leur recherche d’idées en utilisant davantage les moyens d’idéation.

La révision de texte est un processus complexe qui vise l’amélioration de la qualité de texte et promeut le développement des compétences scripturale et linguistique (Hayland, 2011). Pour un apprenant de français langue seconde (FLS), la réalisation de cette activité de façon autonome représente un défi d’envergure. En effet, le scripteur doit pouvoir détecter les problèmes du texte afin de déclencher la révision (Scardamalia et Bereiter, 1983). Nonobstant, ni la charge cognitive (devoir gérer planification, mise en texte et révision à la fois) (Paradis, 2012) ni les connaissances linguistiques ne le permettent. La littérature souligne le rôle du facteur temporel et de l’assistance (Barkauoi, 2007). Pouvoir démontrer les effets d’une distanciation temporelle via la révision différée et d’une assistance dans la détection des erreurs moyennant la rétroaction corrective de l’enseignant permettrait une meilleure planification des productions écrites. Une étude descriptive des effets du moment de la révision autonome immédiate et différée et de la RC synchrone et asynchrone a été menée auprès d’étudiants de FLS à travers quatre productions et plusieurs versions de texte. Les résultats préliminaires indiquent que la révision autonome différée a des effets mélioratifs sur la qualité du texte comparativement à la révision immédiate. D’un autre côté, la révision suivant la RC synchrone semble ne pas modifier la qualité du texte comparativement à la révision, à la suite de la RC asynchrone.

L’apprentissage par la lecture (APL) est important pour la réussite de l’élève très tôt dans son parcours scolaire (Cartier, 2007 ; MELS, 2006). L’APL est une situation et un processus d’apprentissage dans lesquels l’élève acquiert des connaissances par la lecture de textes (Cartier, 2007). Or, certains élèves du primaire, dont ceux issus de milieux défavorisés, éprouvent de la difficulté lors d’APL (Labrecque, Chuy, Brochu et Houme, 2012). Dans le cadre d’une recherche-action collaborative réalisée à l’école primaire Jules-Verne, Cartier et Bouchard (2007) ont développé et évalué une approche d’enseignement sur l’APL qui a donné des résultats positifs auprès des élèves de 3^e cycle (Cartier, Butler et Bouchard, 2010). À partir de données secondaires de l’étude de Cartier et Bouchard, l’objectif de la communication est de présenter les résultats préliminaires d’une étude multicas (Yin, 2014) des élèves de 2^e cycle qui ont réalisé une activité d’APL en sciences. Par exemple, les résultats pour une des élèves, montrent, à partir des traces laissées dans son cahier de projet, qu’elle a pu extraire les informations pour apprendre sur les mammifères en autorégulant son apprentissage. Les résultats de l’étude sont importants, car ils permettront de mieux comprendre comment les élèves de 2^e cycle s’engagent dans une approche qui relie l’apprentissage et la lecture tout au long de leur parcours scolaire (Cartier, 2007 ; MELS, 2006). 

Nous sommes à la 7e année d'implantation du programme d'Éthique et culture religieuse dans les écoles québécoises et l'accompagnement des enseignants pour l'appropriation de cette tâche reste encore à faire. Beaucoup d'enseignants en ÉCR ne saisissent pas la complexité et la visée novatrice de ce programme. Suite à de nombreuses observations sur le terrain, lors de journées de formation ainsi qu'aux moments de rencontre individuelle, la problématique de formation s'est déplacée selon des axes nouveaux. Il nous faut dorénavant cibler de nouvelles orientations d’accompagnement pédagogiques: les coffrets culturels documentaires semi-autogérés avec transversalisation thématique. Pour l’élaboration des coffrets, nous avons pris appui sur le modèle du connexionnisme proposé par Perruchet (1994), et de Sweller et al. (2007), alors que pour la réalisation de cette recherche dans le milieu enseignant nous avons utilisé l’approche collaborative en éducation de Desgagné et al., (2001), ainsi que la méthode d’expérimentation de devis de Collins (1999). Dans ce projet, la recherche collaborative repose sur la mise en place d'un processus de participation des intervenants concernés, et présente des moments de réflexion et des moments d'actions stratégiques individuels en vue de l’amélioration des pratiques éducatives du programme Éthique et culture religieuse. 

Savoir bien lire et bien écrire dans diverses disciplines représente un défi pour les étudiants. C’est pourquoi, en tant que spécialistes des écrits de leur discipline, les enseignants doivent introduire les spécificités de leurs genres textuels. Mais ils doivent aussi connaître le rapport à l’écrit de leurs étudiants afin de mieux orienter leurs interventions (Blaser, 2007). À des fins de recherche, le rapport à l’écrit s’opérationnalise en quatre dimensions, conceptuelle, affective, axiologique et praxéologique (Chartrand et Prince, 2009).

Après avoir analysé le rapport à l’écrit des enseignants en sciences humaines dans une étude ultérieure, les objectifs de cette recherche sont de décrire et de comprendre le rapport à l’écrit des étudiants dans ce programme d’études. Pour réaliser cela, la méthodologie utilisée est mixte, quantitative par l’utilisation d’un questionnaire autoadministré en ligne et qualitative par la tenue d’entrevues individuelles. Les étudiants visés proviennent de 11 cégeps des six régions métropolitaines de recensement du Québec. L’accent sera mis sur trois aspects des résultats obtenus : 1) les conceptions liées à l’apprentissage de l’écrit et ses fonctions, 2) l’importance accordée à l’écrit et 3) les difficultés à l’écrit rencontrées par les étudiants au cours de leur parcours collégial. Des recommandations complètent la présentation pour assurer un meilleur accompagnement dans le développement des compétences à l’écrit.

Le manque de recherches liées aux élèves à risques en immersion française a des conséquences sur ce programme (Genesee, 2007).  Aucune étude n'a traité de l'écriture et des élèves à risques dans ce contexte scolaire. Cette communication a donc pour but de comparer le développement des stratégies autorégulatrices en écriture d'élèves au développement typique et d'élèves à risques.

Cette étude de cas ethnographie s'est déroulée au cours d'une année scolaire.  De l'étude de cas unique à laquelle participait une classe de 25 élèves de la 7e année, huit cas intégrés ont fait l'objet d'analyses dont 4 élèves au développement typique et 4 élèves à risques.  Ces élèves ont participé à deux protocoles de verbalisation pendant lesquels ils écrivaient un texte, l'un au début de l'année et l'autre à la fin de l'année.

Le modèle de stratégies autorégulatrices d'Oxford (2007) a été adopté à la fois comme encadrement théorique et comme grille d'analyse.  Les résultats ont démontré que les auteurs au développement typique possèdaient un répertoire plus large de stratégies autorégulatrices; utilisaient ces stratégies de façon plus efficaces et effectuent plus d'enchainements.  Le manque de connaissances linguistiques des auteurs à risques au début de l'année ont affecté leur mise en oeuvre de stratégies autorégulatrices.  Cependant, les auteurs à risques ont réussi à progresser au cours d'une année scolaire et ce progrès était plus évident que ceux de leurs pairs au développement typique.  

Cette proposition s’appuie sur des résultats d’une recherche conduite depuis 2011 dans un contexte partenarial international et dont l’objectif est de comprendre en quoi et comment le sentiment d’auto-efficacité, la confiance en soi, dans des tiers et dans le dispositif participent à la persévérance des étudiants dans leurs pratiques de formation à distance. L’hypothèse directrice est fondée sur l’importance de l’édification d’un climat de sécurisation psycho-affective qui permet à l’apprenant de se sentir à la fois soutenu et contenu dans ses actes d’apprentissage tout en pouvant organiser ses pratiques de formation en fonction de son contexte et des ressources qu’il est potentiellement en capacité de mobiliser. Pour traiter cette problématique, trois séries d’enquêtes ont été initiées auprès de 2000 étudiants inscrits à au moins un cours à distance proposés par trois universités françaises et une université québécoise : une enquête à l’entrée en formation traitant de leurs attentes et représentations vis-à-vis de cette modalité formative complétée par une identification de leurs styles d’apprentissage, une enquête à mi-parcours, et une enquête après les périodes d’examen. La réalisation d’une analyse diachronique des trajectoires de formation au cours de la période étudiée montre en quoi et comment ces dimensions psycho-affectives contribuent ou non à la persévérance, en relation avec la perception d’un sentiment d’isolement et avec le style d’apprentissage de l’apprenant.

Notre communication présentera la
démarche d’une recherche action collaborative se déroulant dans un contexte
d’opérationnalisation complexe. Elle implique un partenariat entre le Cégep de
Baie-Comeau, l’UQAC, le Centre des Premières Nations Nikanite et la communauté
innue de Pessamit. Elle interpelle plusieurs catégories d’acteurs et vise la
production d’un guide d’intervention institutionnelle favorisant la
persévérance et la réussite aux études supérieures des étudiants autochtones. Les
défis fonctionnels sont la convergence des points de vue, la coordination des
actions et la cohérence des productions. Les principaux éléments du contexte
sont :

Deux institutions d’études supérieures aux
missions différentes, éloignées géographiquement, impliquant la formation de
deux équipes de chercheurs autonomes, et un comité de coordination.

Une problématique délicate et peu
élaborée, soit le cheminement aux études supérieures de jeunes
autochtones.

L’application d’une vision interactionniste
du changement social, se doublant d'une dimension "développement",
par  la volonté de produire un "guide d'intervention
institutionnelle".

Au final, nous exposerons comment
seule une posture qualitative interprétative pouvait permettre la réussite
d’une telle entreprise de recherche, par la richesse et la souplesse
méthodologiques qui la caractérisent et le respect des acteurs qui la
conditionne.



Pour bien performer dans une discipline sportive, il faut savoir bien gérer les risques, agir rapidement et avoir de bonnes capacités attentionnelles. Nous savons que les adultes sportifs ont de meilleures capacités attentionnelles que les non-sportifs (Faubert, 2013). Dans un premier temps, nous voulions confirmer la supériorité des capacités attentionnelles des jeunes cégépiens sportifs âgés entre 17 et 24 ans comparativement aux non-sportifs. Dans un deuxième temps, les jeunes semblent particulièrement sensibles à la gestion du risque, où la prise de risque est souvent plus importante que dans les étapes de développement subséquentes. Nous avons mesuré la gestion de risque chez les jeunes sportifs et non sportifs, pour vérifier si une différence est observable entre ces deux groupes. Nos résultats démontrent que les jeunes sportifs obtiennent des performances attentionnelles significativement supérieures au non-sportifs, tel que mesuré à l’aide du Neurotracker^TM, une tâche de poursuite multiple d’objets. La différence observée semble être attribuable à la performance des garçons sportifs, puisque les filles sportives obtiennent des performances similaires aux non-sportifs. Aucune différence entre les groupes n’a été observée sur la tâche de gestion du risque. En conclusion, la pratique sportive semble davantage être bénéfique pour les garçons sur leurs processus attentionnels et celle-ci ne semble pas avoir d’influence sur la prise de risque chez les jeunes cégépiens.

La formation ouverte à distance (F.O.A.D) provient de l’évolution des concepts de formation ouverte et de la formation à distance. Avec les nouvelles TIC, les expressions fleurissent rapidement dans tous les domaines qui touchent à l’internet, cyber- café, université virtuelle et courrier électronique.L’objectif de cette étude est l’analyse du système d’enseignement dans le lycée sportif national (LSN).C’est une étude transversale de cinq années (2010à 2014).Ou nous avons réalisé des observations informelles entre 2010 et 2014 afin de nous imprégner de l’ambiance du travail au niveau du lycée.   Les informations collectées nous ont permis d’une part, de faire une évaluation objective et d’autres parts, une comparaison entre le LSN et les différents lycées d’Alger, en vue d’analyser le système éducatif.L’analyse multivariée de nos résultats a mis en évidence que l’utilisation des tablettes à travers la FOAD a permis aux étudiants-athlètes de suivre leurs cours et de participer en même temps à leurs championnats, surtout quand ils sont en déplacement ou en regroupement. Le pourcentage de réussite au LSN est de 81.48% contre 69.57%dans les lycées classiques. L’utilisation des ordinateurs portables et de la plateforme a permis de mieux aider les élèves-athlètes à suivre leurs leçons, conjointement avec leurs entrainements, comme le montre les pourcentages de réussite au bac (LSN=71.03%˃ Lycées classiques d’Alger-ouest = 69.49%).

Plusieurs chercheurs se sont intéressés à l’influence de la lecture et de l’écriture sur l’acquisition de nouvelles connaissances orthographiques (Graham, 2020; Ouellette, 2010; Shahar-Yames et Share, 2008), mais cela a peu été documenté en contexte francophone. Pour définir le contexte d’enseignement le plus propice à l’apprentissage de nouvelles connaissances orthographiques en français, une étude quasi expérimentale a été menée auprès de 131 élèves québécois de 7-8 ans. Deux dispositifs ont été testés dans quatre classes de la deuxième année selon l’une de ces conditions : l’enseignement des propriétés formelles et sémantiques (PFS, n=43) ou l’enseignement des formelles (PF, n=44). Deux classes formaient le groupe contrôle (C, n=44). Dans les conditions expérimentales, 24 mots ont été enseignés ; 12 mots ont été entrainés en contexte de lecture et 12 mots en contexte de lecture et d’écriture. Des ANOVAS ont été menées pour vérifier les différences potentielles entre les groupes selon le contexte d’entrainement (lecture, lecture-écriture). D’abord, les résultats indiquent que l’intervention offerte dans les conditions PFS et PF a mené à des gains, ce qui n’est pas le cas dans la condition C. De plus, l’entrainement des mots en contexte de lecture et d’écriture a favorisé davantage l’apprentissage que l’entrainement des mots en contexte de lecture seulement. Ces résultats seront discutés selon les pratiques d’enseignement à privilégier pour l’apprentissage de l’orthographe. 

Nous observons depuis plusieurs années une baisse de la fréquentation des cours en présentiel dans l’enseignement postsecondaire sans que cela paraisse affecter les taux de réussite (Macfarlane, 2013; Uekusa, 2023) alors qu’ils demeurent majoritaires dans l’offre pédagogique. Le déploiement des infrastructures et des services numériques redéfinit les espaces et les temporalités dans lesquels sont réalisées les activités d’apprentissage, déliant certaines d’entre elles des espaces universitaires institutionnels. La colonisation numérique explicite pour partie cette évolution, surtout lorsque les cours sont enregistrés et accessibles en différé.

Cette évolution des pratiques étudiantes interpelle l’institution et les personnes enseignantes, dont certaines expriment une souffrance dans de telles situations de désertification des auditoires. Pour un grand nombre de personnes étudiantes absentes physiquement, il ne s’agit pas de décrochage, mais de choix conscients d’espaces-temps sociaux alternatifs opérés en fonction de critères que l’analyse de données collectées auprès de 37 399 répondants inscrits dans une université québécoise en décembre 2021 et décembre 2022 permet d’identifier et de caractériser. Cette communication présentera les principaux résultats de cette recherche et reviendra sur les motifs, raisons et motivations de la présence physique et les caractéristiques du design de cours qui soutiennent la présence psychique en dehors de la coprésence physique.

Une pratique basée sur des résultats probants (PBRP) représente une des compétences qui doit être développée lors de la formation universitaire en sciences infirmières. La PBRP fait référence à « l’intégration des meilleurs résultats de la recherche à la compétence clinique du soignant et aux valeurs du patient » (Sackett, 2000). Cette pratique apparaît profitable aux décisions cliniques de l’infirmière, puisqu’elle permet d’intégrer de façon concrète, pertinente et actuelle des résultats de recherche rigoureux à la pratique clinique. Or, peu de connaissances existaient sur la formation à la PBRP en sciences infirmières, de même que sur la signification de développer une telle pratique à l’université auprès des étudiantes ayant déjà un exercice infirmier. Ainsi, empreint de la théorie de « l’humain-en-devenir » de Parse, le but de cette étude phénoménologique était de comprendre la signification de développer une PBRP chez des étudiantes-infirmières d’un cursus DEC-BAC. Des entrevues individuelles ont eu lieu auprès de sept étudiantes-infirmières. La méthodologie de Giorgi (1997) a guidé l'analyse des données. Les résultats de cette étude nous permettent de comprendre que la PBRP est influencée, entre autres, par l’environnement de formation et de travail ainsi que par des caractéristiques personnelles de l’infirmière. Enfin, des recommandations pour favoriser un développement harmonieux des compétences en lien avec la PBRP des infirmières découlent de ces résultats.

Découvrir une autre culture, développer ses compétences langagières, enrichir son bagage personnel, scolaire et professionnel sont autant de motivations qui habitent l’étudiant international au moment de s’inscrire dans une université étrangère pour une durée déterminée. Aussi, pour atteindre de tels objectifs, l’étudiant international entend entrer en contact et créer des relations solides avec la communauté locale à son arrivée dans le pays d’accueil. Cependant, au travers de notre étude qualitative menée auprès d’une dizaine d’étudiants internationaux, nous constatons que la réalité est telle que, souvent, à la fin de son séjour, celui-ci admet avoir été finalement peu en contact avec la population locale. Plus encore, il souligne avoir été, majoritairement, en contact avec des membres de sa communauté d’origine alors même qu’il se défendait d’entretenir une telle proximité avec ces derniers au début de son séjour. Après avoir dressé un état de cette situation, cette communication mettra l’emphase sur les raisons qui peuvent conduire l’étudiant à se replier sur sa communauté d’origine au détriment de ses relations entretenues avec ses hôtes. Nous proposerons enfin des pistes de réflexion sur les moyens de trouver un équilibre entre ces échanges interculturels et intra-culturels qui ont lieu entre l’étudiant international et ses communautés d’accueil et d’origine.

Cette communication s’intéresse à l’enseignement et l’apprentissage de contenus prescrits dans les programmes de science et technologie (ST) (schéma de principes) et de mathématique (M) (le coefficient de proportionnalité) au secondaire. Le recours à un enseignement décloisonné des ST et M est devenu une tendance générale dans les programmes québécois. Des travaux antérieurs ont montré que contrairement aux attentes du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2003, 2006) qui a regroupé ces disciplines dans un même domaine d’apprentissage (Science, technologie et mathématiques), les liens entre les ST et les M ne sont pas prédominants dans les pratiques des enseignants; certains les qualifient même de difficiles (Hasni, Bousadra, Poulin, 2012). Dans le cadre d’une recherche collaborative, nous avons appuyé des enseignants (ST et M) à planifier une séquence interdisciplinaire afin d’amener les élèves à réaliser des apprentissages contextualisés dans chacune des deux disciplines. Des enregistrements vidéo en classe et des entrevues pré-post nous ont permis d’analyser la manière qu’ont les enseignants de comprendre et mettre en œuvre les liens interdisciplinaires. Parmi les résultats discutés dans cette communication, nous présenterons ceux reliés 1) aux types de savoirs (concepts, habiletés et démarches) co-construits ou mobilisés dans chacune des deux disciplines ainsi 2) qu’aux tâches prises en charge par les élèves pour réaliser ces apprentissages.