Congrès - Recherche d'activité

Combinée à la Conception Universelle de l’Apprentissage (CUA), la ludification peut fournir une approche globale pour engager les apprenants tout en répondant à leurs besoins. Cependant, la grande disponibilité des éléments du jeu empêche les enseignants et les concepteurs pédagogiques de mieux sélectionner ceux qui peuvent rendre l’apprentissage plus accessible. De plus, peu d’études ont exploré les éléments ludiques susceptibles de consolider les principes de la CUA pour améliorer l’apprentissage tout en prenant en compte de manière proactive la diversité des élèves. En se basant sur une analyse approfondie de la littérature, l'objectif de cette étude est de suggérer des lignes directrices qui évaluent les éléments de jeu pouvant être employés dans les activités d'apprentissage pour soutenir les principes de la CUA, et fournit des stratégies gagnantes pour qu’ils soient utilisés efficacement pour répondre aux besoins des apprenants. Nous soutenons que certains éléments de la ludification améliorent l'application de la CUA en fournissant aux utilisateurs de multiples moyens d'engagement, de représentation, d'action et d'expression pour optimiser leur apprentissage. Nos lignes directrices proposées permettront aux parties prenantes d’acquérir une compréhension fondamentale des éléments ludiques qui peuvent les aider à mettre en oeuvre des stratégies universelles dans leurs pratiques pédagogiques pour mieux stimuler le potentiel de l'apprentissage des apprenants.

Le clip d’animation ‘À l’école’ des Têtes à claques, série
humoristique sur Internet, met en scène une confrontation entre Gabriel et son
enseignante, Mme Duguay, alors qu’elle énonce une situation où Paul prend 2
pommes à Marie, un problème de soustraction. Cette communication illustrera la
pertinence d’utiliser une situation parodique pour transposer, en formation
universitaire, un concept scientifique essentiel : l’enrôlement (Wood, Bruner
et Ross, 1976).

L’enrôlement, à l’initiative de l’enseignant, négocie une
définition de la tâche ainsi que le rôle de chacun dans l’interaction. Pour ce
faire, Mme Duguay utilise un instrument familier, car il est partie intégrante
du genre professionnel (Clot et Faïta, 2000) : le « problème d’échauffement ».
Au fur et à mesure des résistances de Gabriel, l’enseignante révèle les règles
du jeu didactique de l’école : la mise en scène du savoir dans une
situation-prétexte et l’acceptation implicite des élèves d’y jouer leur rôle.

Gabriel maîtrise si bien les règles de la prise de parole à
l’école qu’il peut les détourner : il lève la main pour demander la parole
et emploie un registre de langue soutenu. Ce faisant, il réinterprète la
situation d’apprentissage comme une situation à caractère moral et social.

Gabriel élabore un discours d’autorité qui lui permet d’inverser
le lieu du pouvoir, tandis que l’enseignante perd la face (Goffman, 1967). L’enjeu
d’apprentissage est alors remplacé par un enjeu de contrôle du comportement d’autrui.

La communication présente les résultats préliminaires d’un recueil de données par questionnaires et entrevues semi-dirigées auprès d’une trentaine d’enseignants marocains du primaire au regard des démarches d’enseignement-apprentissages associées à la pédagogie de l’intégration. Cette dernière a été adoptée au Maroc en 2009 comme cadre méthodologique d’opérationnalisation de l’approche par compétences (Ministère de l'Éducation nationale, 2008). Or, l’analyse des fondements épistémologique et pédagogicodidactique sous-jacents à cette pédagogie soulève des interrogations quant à son adéquation pour le développement de compétences. En effet, selon Roegiers (2010), l’auteur clé sur lequel s’appuie le Maroc pour l’implantation de la pédagogie de l’intégration, celle-ci s’inspire de plusieurs courants épistémologiques notamment le constructivisme, le socioconstructivisme et le cognitivisme et pourrait s’actualiser en classe aussi bien selon des démarches traditionnelles de transmission de connaissances ou selon des démarches à caractère constructivisme. Dès lors, se pose la question des conceptions d’enseignants du primaire au Maroc au regard des démarches d’enseignement-apprentissage à mettre en œuvre en classe pour opérationnaliser la pédagogie de l’intégration?

Notre communication se propose de restituer une expérience d’enseignement et de recherche menée avec des étudiants et des praticiens. L’approche pédagogique privilégiée repose sur l’apprentissage par projets de type expérientiel afin que les étudiants développent une relation directe avec la réalité étudiée, se sensibilisent aux exigences du terrain et développent des liens avec certains milieux professionnels. Concrètement, les étudiants ont été mandatés par un corps policier pour établir un diagnostic des interventions périphériques à celui-ci entreprises à l’égard de la déviance (criminalisée) des jeunes dans le canton de Vaud, en Suisse. Il s’est agi pour eux d’une part, de recenser et de décrire ces actions et, d’autre part, de procéder à une analyse critique des enjeux transversaux les entourant, notamment en termes d’approches privilégiées, de partages de pouvoirs et de territoires et de ressources mobilisées, rendant compte ainsi des tensions socio-politiques traversant ce champ.

L’enseignement de l’univers social (US) au premier cycle du primaire se fait par le biais de l’initiation à une compétence unique. Pourtant, celle-ci n’est pas incluse dans la grille-horaire de ce niveau (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, MELS, 2006). Peu de temps est donc consacré à son développement au profit des matières évaluées, telles que le français et les mathématiques. Cette lacune compromet le développement des compétences en US, dont la maîtrise de la notion de temps (Poyet, 2009) – notion également cruciale pour comprendre les relations causales dans le récit (Makdissi et Boisclair, 2010). Dans le cadre d’une recherche-action, j’ai cherché à développer et expérimenter un dispositif didactique en US impliquant l’histoire orale familiale afin d’évaluer l’influence d’une telle approche sur le développement de la notion de temps chez les élèves du 1^er cycle du primaire.

Le but de cette communication est de présenter le projet dans son ensemble ainsi que les résultats finaux qui en sont ressortis. J’exposerai d’abord les différentes réflexions derrière la planification du dispositif, et présenterai une brève description du déroulement du projet. Ensuite, je mettrai l'accent sur les résultats. Ceux-ci proviennent principalement des entretiens avec l'enseignante participante et les élèves ainsi que des productions de ces derniers. Enfin, je proposerai des pistes d’applications possibles dans d’autres contextes.

Compétence au cœur de la pratique, le raisonnement nécessite des considérations pédagogiques optimales afin de favoriser son développement et ce, dès le début de la formation. Les impacts d’un raisonnement déficitaire dont l’apprentissage n’a pas été soutenu pendant la formation engendrent inévitablement des erreurs cliniques pouvant porter préjudice à la qualité et à la sécurité des soins dispensés à la population. Le défi est de penser et de planifier l’articulation des stratégies éducatives afin de favoriser le développement du raisonnement clinique.

But : Le but de cette revue des écrits est de considérer la perspective de l’élaboration soutenue et optimale des scripts _{(Charlin et al., 2007; Custer, 2015)} face au développement du raisonnement clinique infirmier et de considérer ses enjeux pédagogiques.

Résultat : La perspective cognitive des scripts permet la mise en œuvre de stratégies éducatives novatrices où la réflexivité des étudiants et experts est mise à profit _{(Lubarsky et al., 2015).} Elle suggère également un ancrage théorique et disciplinaire solide pour contribuer au développement en science de la formation infirmière.

Conclusion : Des recherches doivent être menées afin d’identifier les retombées pédagogiques d’une stratégie éducative par concordance de script pour le développement du raisonnement clinique infirmier.

Nous présentons les résultats de notre thèse de doctorat relative aux conditions favorables à l’autonomisation scolaire des élèves.

Les données sont recueillies dans 14 classes lors de 117 demi-journées d’observation directe. La méthode est inductive modérée (Karsenti & Savoie-Zajc, 2011) et mobilise l’Analyse par les catégories conceptualisantes (Paillé & Mucchielli, 2012). Nous observons des comportements différenciés face aux obstacles dans les ateliers en autonomie : certains élèves entrent dans des conduites d’évitement de l’obstacle (Cosnefroy, 2011) ou au contraire, dans des conduites de ressources pour le dépasser et construire de nouvelles connaissances (Hadji, 2012). Nous observons des dynamiques remarquables : certains élèves d’habitude évitants rejoignent parfois des conduites de ressources. L’étude de ces exceptions fait émerger des éléments favorables (outils, activités, interactions, dispositifs) ayant permis ces dynamiques. Notre méthode devient inductive délibératoire : ces éléments deviennent supposés favorables et sont réinvestis dans des dispositifs expérimentaux pour vérifier s’ils produisent les effets attendus, comment et dans quelles limites.

Posant la question « comment favoriser le processus d’autonomisation scolaire des élèves ? », nous présentons l’analyse des conduites d’évitement et de ressources, les conditions favorables ayant permis aux exceptions notables de progresser et la manière dont elles ont été réinvesties dans nos dispositifs.

Au terme de 400 heures de formation au secondaire en histoire, les élèves du système scolaire québécois sont soumis à une épreuve unique ministérielle dont la réussite est obligatoire pour l’obtention du diplôme d’études secondaire. L’échec de cette épreuve a des conséquences graves sur le parcours scolaire de l’apprenant, c’est pourquoi plusieurs élèves dans une situation d’échec s’inscrivent à des cours de rattrapage durant la saison estivale. Lors d’une étude exploratoire sur le milieu des cours d’été en histoire et éducation à la citoyenneté, nous nous sommes interrogé sur le lien entre la présence à un cours de rattrapage en histoire et le fait d’avoir à composer avec le TDA(H) et/ou un trouble dys. En effet, plusieurs études tracent un lien entre les difficultés scolaires et ces troubles (Ageranioti-Bélanger, 2008; Barry, et al., 2002; Casalis, 1997; Goodwin & Thomson, 2012; Lazarus et al., 2013; Letarte et al., 2011; MEESR, 2015; Sauvé et al., 2016; Shue & Douglas, 1992; Sprenger-Charolles, 1997; Touzin, 1997). Lors des étés 2014 et 2015, nous avons, à l’aide d’un questionnaire à questions ouvertes et fermées, collecté les dires de 160 élèves inscrits au cours d’été de 4 commissions scolaires. Nous avons ainsi pu évaluer l’importance relative de ces troubles dans la population étudiée et nous avons pu associer les difficultés ressenties par ces élèves aux problèmes liés à l’apprentissage de la discipline historique et à la formule même de l’épreuve unique.

Le coenseignement parent-enseignant est une approche innovante visant à améliorer l’inclusion et le bien-être des élèves. La collaboration école-famille a montré ses bénéfices (Deslandes, 2019), mais reste sous-exploitée dans un cadre structuré de coenseignement (Epstein, 2019). Ce projet de recherche-développement s’inscrit dans un paradigme transformatif (Mertens, 2023), avec pour objectif de coconstruire un cadre de coenseignement avec les parents, les enseignants et les directions, afin de répondre aux enjeux de performance scolaire et d'inclusion (Dubé et al, 2024). La méthodologie itérative, inspirée de Bergeron et Rousseau (2021), combine des cycles de coconstruction de pratiques pédagogiques et l'intégration de technologies éducatives pour la formation continue des participants (Samson et al., 2019). Les enseignements tirés du projet pilote Parent partenaire en enseignement, mis en place en 2022-2023, révèlent une amélioration notable dans l'engagement des parents et une collaboration renforcée entre l'école et les familles, contribuant positivement au bien-être des élèves. Cette nouvelle recherche ouvre des perspectives pour le développement professionnel des enseignants à travers la création d'outils pédagogiques et didactiques validés, ainsi que le potentiel transformateur du coenseignement parent-enseignant pour l'éducation (Fullan, 2022).

 Problématique

Depuis la dernière décennie, le taux de décrochage au Québec est préoccupant. Ce phénomène touche particulièrement les élèves de sexe masculin. Par le défi intellectuel qu’elles impliquent, les matrices de Raven semblent constituer une avenue de prédilection afin d’intervenir auprès des garçons du primaire.

Objet de recherche

L’objet principal de ce projet consiste à évaluer les effets de la résolution de matrices de Raven, réalisée dans le cadre d’échanges didactiques en milieu scolaire, sur le rendement en mathématiques et sur la motivation scolaire des élèves du deuxième cycle du primaire.

Méthodologie et résultats

Afin de répondre à cet objectif, un devis quantitatif prétest-posttest avec groupe témoin non équivalent a été utilisé. Les résultats obtenus ont permis de dégager que les matrices de Raven, utilisées dans le cadre d’échanges didactiques en milieu scolaire entre l’enseignant et les élèves, favorisent le rendement en mathématiques des élèves de sexe masculin du deuxième cycle du primaire. Ces résultats permettent de mettre en valeur la pertinence d'utiliser les matrices de Raven en tant qu'activités complémentaires au curriculum scolaire en mathématiques.

En conformité avec la réussite des filles qui s’est accrue en mathématiques (Hyde & Mertz, 2009), les élèves québécois se disent généralement peu en accord avec les stéréotypes traditionnels véhiculant que les garçons sont naturellement plus doués que les filles en mathématiques (Plante et al., 2009). Pourtant, l’intériorisation implicite de ces stéréotypes est toujours susceptible d’affecter le rendement des élèves (Good et al., 2008). Afin d’examiner l’effet des stéréotypes sur la réussite en mathématiques, 33 élèves de 3^è secondaire ont complété un questionnaire évaluant leurs conceptions stéréotypées en mathématiques. Puis, sur la base de la théorie de «la menace des stéréotypes» (Steele & Aronson, 1995), les participants ont effectué deux examens de mathématiques standardisés de niveau similaire, qu’ils ont réalisés respectivement dans une condition contrôle et dans une condition suscitant leur identité de genre. Des ANOVAs ont révélé que les élèves n’entretiennent pas de stéréotypes favorisant significativement les garçons ou les filles en mathématiques. De plus, contrairement à la condition contrôle dans laquelle les garçons et les filles ont obtenu des résultats similaires, les garçons ont mieux performé lorsque leur identité de genre avait été activée. Ces résultats suggèrent qu’en dépit de stéréotypes explicites peu prononcés, les élèves entretiennent toujours implicitement des stéréotypes traditionnels pro-garçons, qui peuvent affecter leur réussite.

Cette recherche collaborative (FQRSC, 2010-2013) a documenté les façons par lesquelles se réalise l’évaluation formative sous ses formes plus informelles dans l’interaction entre l’enseignant et les élèves, au cours des activités quotidiennes en classe. Plus précisément, elle a examiné les dynamiques interactives desquelles émerge la co-construction d’une représentation des problèmes auxquels font face les élèves et des pistes de solutions susceptibles de les aider à les surmonter. À cette fin, des bandes vidéo ont été produites dans les classes de 10 enseignantes du primaire, en alternance avec des entretiens individuels d'explicitation des pratiques et des entretiens de groupe permettant d'en négocier les significations. L'approche analytique, inductive, est centrée sur les productions langagières et les ressources discursives mobilisées par l'enseignant et les élèves autour des difficultés rencontrées par ces derniers. Les résultats pointent différents modes d’interaction impliqués dans la mise en œuvre d’une évaluation formative informelle, dont des dynamiques d'harmonisation, de confrontation, d'ajustement, de séduction et de tractation. Cette recherche permet de formaliser certains aspects du savoir-évaluer tacite des enseignants du primaire et met en relief l’importance de considérer le point de vue négocié des praticiennes dans l’analyse de leurs pratiques informelles qui ne peuvent être appréhendées d'un point de vue "extérieur". 

Les cartes conceptuelles ou mentales tendent à trouver une place fonctionnelle au sein des pratiques éducatives et d’enseignement contemporaines. Elles répondent à une réalité d’attraction et de fixation des apprenants par l’intermédiaire de démarches originales. Quelles sont les dynamiques dialogiques produites et induites par la construction de cartes conceptuelles collectives en éducation et en enseignement dans leur mise en pratique ? Après avoir défini ce qu’est une carte conceptuelle et son élaboration au-delà d’une synthétique carte mentale, sont exposées les analyses des dynamiques dialogiques visibles en situation, initialisation, progression, maturation et finalisation. La mise en œuvre de la construction collective de cartes conceptuelles en cours par des apprenants est prise pour contexte dans différentes classes au collège. L’implication des actants, les échanges, les modifications, les éléments de guidage sont les traits principaux relevés. Des limites à ces dialogues canalisés et orientés émergent et doivent être reconnues pour améliorer les échanges. Toutefois, la construction opportune de cartes conceptuelles en éducation et en enseignement contribue à l’amélioration du dialogue entre les pairs et ouvre des champs de mises en œuvre des plus attrayants. Ainsi, les dynamiques dialogiques alimentent une émulation socioconstructive propice à l’amélioration de l’acquisition des savoirs par les apprenants.

La génétique est considérée comme un thème difficile à apprendre aussi bien pour les élèves du secondaire que pour les étudiants universitaires (Saka, Cerrah, Akdeniz et Ayas, 2006). La compréhension de la fonction, la structure et l’emplacement des gènes très limitée, et le lien entre les chromosomes et le matériel génétique est difficile à cerner (ibid., 2006). Les élèves du premier cycle du secondaire en particulier ont de la peine à distinguer les gènes, les chromosomes et l’ADN (Cisterna, Williams et Merritt, 2013), d’où la pertinence de bien cerner les conceptions initiales que ces élèves se font de ces notions pour mieux intervenir.

La présente communication mettra en lumière les résultats d’une étude conduite grâce à un questionnaire auprès d’élèves de deux écoles privée et publique. Les conceptions initiales des élèves de deuxième et quatrième secondaires sur les notions de gènes, chromosomes et ADN ont été analysées à l’aide d’une grille de traitement inspirée de Saska et al. (2006). La comparaison entre les conceptions de ces élèves, sachant que les gènes se situent en troisième secondaire dans la progression des apprentissages du MELS, permettra, dans une perspective utilitariste des sciences, de proposer des pistes d’intervention pour la transposition didactique.

Les équipes de travail représentent un élément important du fonctionnement organisationnel et ce mode de fonctionnement ne devrait qu’augmenter (Savoie et Brunet, 2000). Le marché du travail évolue, la main d’œuvre est plus diversifiée et plus rare. Les organisations travaillent de plus en plus sur un mode de fonctionnement d’équipes qui sont de plus en plus hétérogènes.  Cette hétérogénéité apporte aux équipes  une grande richesse mais elle complexifie aussi le travail des gestionnaires. Il est fort probable que chaque membre d’une équipe puisse, un jour ou l’autre, être engagé dans un conflit. Les équipiers, pour faire face à ces conflits, auraient avantage à développer leurs habiletés en résolution de conflits. Au sein des établissements d’enseignement collégiaux, la collaboration entre professionnels est valorisée. D’une part, les acteurs sont appelés à collaborer davantage pour mieux répondre aux besoins de leur clientèle ; d’autre part, un plus grand nombre  de personnes impliquées augmente significativement les sources de conflits. Puisque le conflit interprofessionnel se situe au cœur de la dynamique interrelationnelle, il est impératif que les intervenants soient sensibilisés à ses enjeux. L’objectif de ma recherche est donc d’étudier les facteurs qui font en sorte qu’un conflit est bien géré ou non dans les équipes de travail interprofessionnelles. Dans le cadre de cette communication, je vous présenterai ma démarche de recherche doctorale.

Depuis quelques années, l’attention des éducateurs de tous bords se porte sur les affordances du numérique (Farr et Murray, 2016), mais durant la pandémie de COVID-19, les contextes d’enseignement-apprentissage hybrides ont engendré un grand besoin en matière de ressources numériques multimodales validées et libres de droits, pour enseigner toutes les disciplines dont le français (Boultif, Crettenand Pecorini, 2021). Malheureusement, peu de ressources multimodales et francophones étaient accessibles et libres de droits. De plus, parmi celles qui l’étaient, peu répondaient aux attentes des divers curriculums, car limitées, ou obsolètes. Notre communication décrit donc les étapes d’un projet de recherche et de création de ressources éducatives libres de droits (REL) pour enseigner le français. Nous y exposons le contexte général, la démarche de recherche et développement adoptée, le cadre théorique ainsi que la méthode de création des modules autour d’une sélection de genres textuels, dont nous justifions le choix. Nous présentons l’interface de création, les applications et les supports multimodaux utilisés, et nous parlons aussi des étapes de validation des deux premiers modules sur le conte et sur la biographie. Pour finir, nous discutons la nécessité de développer une variété de ressources francophones libres de droits et multiethniques, adaptées à l’enseignement du français, dans les nouveaux contextes éducatifs hybrides.

La pratique des psychoéducateurs nécessite la mobilisation de leur savoir-être lors d’interactions avec des individus présentant des problématiques psychosociales complexes. Toutefois, le savoir-être ne reçoit pas l’attention requise dans les cours de la formation comparativement au savoir et savoir-faire. De plus, l’enseignement des aspects relationnels qui aident les étudiants à se construire une compréhension d’eux-mêmes, comme à mieux intervenir, représentent un défi important pour les formateurs qui auront tendance à s’y soustraire. Néanmoins, si contribuer au développement de compétences liées à la compréhension de soi et de l’autre s’avère indispensable, les recherches en ce sens sont peu nombreuses, en particulier sur les pratiques pédagogiques les plus à même de favoriser le développement du savoir-être. Cette recherche qualitative/interprétative vise à décrire les perceptions de 30 formateurs concernant les pratiques pédagogiques visant le développement du savoir-être dans les cours de la formation en psychoéducation. Les contenus des entretiens individuels ont été soumis à une analyse thématique. Les résultats préliminaires apportent un éclairage essentiel à la compréhension des facteurs contributifs à la dynamique d’enseignement et d’apprentissage du savoir-être. Cette communication présente les apports d’une formation initiale prenant en compte la dimension affective des apprentissages afin de mieux préparer la relève aux défis de la pratique professionnelle.

Description

L’objectif de cette communication est de présenter une méta-analyse sur l’influence que peuvent avoir les sites
de réseautage social sur les apprentissages des étudiants.

Nous entendons par sites de réseautage social essentiellement des serveurs qui permettent aux internautes
de s’inscrire, de créer un profil personnel et ensuite d’utiliser ce profil pour communiquer avec d’autres internautes sélectionnés. Plus précisément, il s’agit de la manière dont cet outil améliore les liens sociaux entre les
étudiants et influence la réussite académique.

Ce thème invite à explorer des articles scientifiques et professionnels dans les domaines des sites de réseautage social, de l’apprentissage en ligne, de l’apprentissage collaboratif et coopératif et de la réussite académique.

Cette analyse portera sur une vingtaine de textes répertoriés dans les principales banques de données et se consacre aux sites de réseautage social et à la réussite académique. Elle permet une exploration des problématiques de la réussite académique des étudiants et des compétences sociales. Nous aboutissons à une réflexion herméneutique sur les étudiants actuels qui doivent composer avec nombres de facteurs liés aux nouvelles technologies.

Ce thème de recherche demeure peu exploré et se révèle pauvre de connaissances. Il existe néanmoins quelques
bases partielles dont nous prévoyons dégager des pistes de recherches. 

Bien que le développement des habiletés motrices ait longtemps été considéré comme distinct des habiletés psychosociales, des études récentes indiquent que les deux processus sont reliés. Objectif : Cette recherche a pour but d’étudier le lien prédictif entre les habiletés motrices et l’adaptation psychosociale des enfants. Méthodologie : 189 enfants (48,1% filles) âgés entre 6 et 8 ans. La motricité globale a été évaluée par la batterie UQAC-UQAM pour : temps de réaction, agilité, coordination et équilibre. Les symptômes émotionnels, les troubles de comportement, l’hyperactivité/inattention, les problèmes sociaux et les comportements prosociaux ont été évalués à l’aide du Strengths and Difficulties Questionnaire, complété par un des parents de l’enfant. Les capacités d’autorégulation des jeunes ont été évaluées par le test Preschool Self-Regulation Assessment, administré aux enfants. Les enfants ont été évalués à 2 temps de mesure : T1-prétest ; T2-après 12 semaines. Résultats : Les analyses préliminaires indiquent une corrélation inverse entre les habiletés d’agilité et d’équilibre au T1 avec l’hyperactivité/inattention au T2. Une corrélation positive est notée entre l’équilibre sur une poutre au T1 et la qualité des relations avec les pairs au T2. Conclusion : Ces résultats suggèrent un lien entre le développement des habiletés motrices et de l’ajustement psychosocial chez les enfants d’âge scolaire.

Dans le cadre d'une recherche-action, nous avons procédé à la conception et à la mise à l'essai d'une séquence didactique portant sur l'accord du participe passé employé avec «être» dans une classe de français langue première (troisième secondaire). Nous avons employé trois instruments de mesure au prétest et au posttest (questionnaire, série d’exercices et dictée), afin de recueillir des données sur l’identification, la définition, et l’accord du participe passé avec «être». Nous présenterons les résultats des analyses quantitative et qualitative des données issues des questionnaires et des exercices. Globalement, ces résultats montrent chez les élèves une amélioration des connaissances liées au participe passé avec «être». Plus précisément, les élèves identifient mieux les participes passés dans un texte (72,7% au posttest vs 54,5% au prétest); ils connaissent également mieux les caractéristiques morphologiques et syntaxiques du participe passé (augmentation de 41% du nombre de réponses correctes). De plus, le taux de réponses inusitées à l'exercice diminue significativement (cf. faisable comme forme du participe passé de faire; 21,5% vs 6,5%). Nous discuterons du lien entre l’amélioration des connaissances sur le participe passé et les activités d’apprentissage de la séquence didactique, notamment l'activité métalinguistique des élèves lors de l’observation et de manipulation d'énoncés, ainsi que lors de la dictée «zéro faute» (Nadeau & Fisher, 2006).

La Chine est le principal pays de provenance des nouveaux arrivants au Québec en 2012 (MICC, 2012).Afin de faciliter leur intégration, les immigrants d’origine chinoise sont nombreux à suivre des cours de français, et donc à mieux s’outiller au niveau de la langue et de la culture cibles. L’enseignement/apprentissage de la langue constitue ainsi un contexte idéal pour mener à une entrée dans la culture de l'Autre (Bruner, 1996). Cette étude explore les expériences et les motivations d’apprentissage du français de ces immigrants ainsi que leur quête identitaire et leur démarche d’intégration à la société québécoise. Au total, 15 apprenants ont été interrogés par le biais d’une entrevue individuelle semi-dirigée.  L'analyse des données, effectuée par catégorisation thématique (Negura, 2006; Paillé et Muchielli, 2010), montre que ces participants accordent une grande importance à l'apprentissage formel du français, mais qu'ils parlent peu français quotidiennement et qu'ils recherchent, de façon complémentaire, des expériences 'sur le terrain'. Idéalement, ils souhaitent développer un réseau de contacts francophones, intégrer le marché du travail et participer à la culture de leur société d'accueil. Leur apprentissage en classe constitue certes un tremplin important, mais non suffisant pour une intégration linguistique et culturelle réussie, qu'ils définissent comme un équilibre entre les cultures d'origine et d'accueil.

Les travaux en psychologie cognitive s’intéressant aux premières acquisitions en écriture ont mis en évidence le rôle primordial de l’efficience graphomotrice dans le processus de la production écrite (Morin, et al., 2017). Plus précisément, ces études ont fait ressortir que l’automatisation du geste graphomoteur est associée à la qualité orthographique et rédactionnelle du scripteur débutant. Malgré cette importance, pour décrire le développement du geste graphomoteur, peu d’études ont exploré les facteurs liés à l’exposition des lettres au tout début du primaire. Dans cette perspective, la présente étude a examiné l’influence de la familiarité et de la fréquence des lettres sur les performances graphomotrices d’élèves francophones. Pour ce faire, 56 élèves de 1^re et 2^e année ont écrit l’alphabet (Abbott et Berninger, 1993) et leur nom-prénom (Pontart, et al., 2013) sur une tablette graphique pilotée par le logiciel Eye and Pen (Alamargot, et al., 2006). L’analyse des aspects qualitatifs et dynamiques de l’écriture montre que le jeune scripteur témoigne d’un apprentissage implicite qui est parfois sensible aux lettres de son prénom et parfois aux lettres les plus fréquemment rencontrées. Les résultats permettent de constater que l’enfant, peu importe son niveau scolaire, il aura de meilleures performances en termes de qualité et de fluence de production lors qu’il écrit des lettres qui sont plus familières. 

Depuis 2013, le Centre de recherche en inclusion scolaire et professionnelle des étudiants en situation de handicap (CRISPESH) mène et participe à des projets de recherche et à des initiatives au sein d'établissements d'enseignement pour adapter la Conception universelle de l'apprentissage (CUA) au contexte postsecondaire québécois.

Fort de ces expériences pratiques et théoriques, il a été confronté à de nombreuses conceptions erronées vis-à-vis de cette approche plus spécifique du domaine plus général des pratiques pédagogiques inclusives.

La présente communication vise à déconstruire quelques-unes de ces conceptions erronées, ou mythes.

Certains concernent directement les fondements théoriques de la CUA. Un retour dans la littérature scientifique sur la CUA permettra d’en rétablir les bases. Entre autres, les liens entre la CUA et les neurosciences, ainsi que les travaux ayant mené à la formulation des lignes directrices de celles-ci seront examinés de façon à répondre à ces conceptions erronées.

De plus, certaines réticences, d’ordre plus pratique et davantage reliées au contexte collégial québécois, seront exposées : la présumée incompatibilité entre la flexibilité préconisée par la CUA et la rigidité d’abord des évaluations standardisées, puis du milieu de l’emploi.

Finalement, à la lumière de cette critique de la CUA, un aperçu de la direction que prend la recherche sur la CUA au CRISPESH sera exposé.

La lecture de romans est une activité prisée en langue seconde (L2) (Cuq et Gruca, 2008). L’exercice comporte cependant une grande complexité ; l’apprenant de L2 trouve difficilement un roman à la fois stimulant et correspondant à son niveau langagier. En effet, la lecture de textes écrits pour des locuteurs natifs risque d'entraîner la surcharge cognitive. Face à ce constat, de nombreux chercheurs recommandent la lecture de textes simplifiés, ce qui permet d'alléger cette surcharge, de susciter de la motivation et un apprentissage linguistique riche (Nation et Waring, 2020), mais certaines études suggèrent que la simplification rend ces textes ennuyeux (Puspitasari et Aufar, 2021). Toutefois, peu de chercheurs dans ce domaine se sont intéressés à l'investissement subjectif, c’est-à-dire à la capacité à mettre en place des mesures affectives, fantasmatiques, idéologiques pour combler les blancs du texte (Langlade, 2007). Nous avons donc mené une étude de cas multiples auprès d’apprenants du français, qui vise à déterminer si la lecture de textes simplifiés suscite chez des lecteurs de L2 un investissement subjectif. Pour cette communication, nous présenterons des résultats concernant deux participantes, qui ont toutes deux récemment immigré d’un pays d’Asie de l’Est aux États-Unis. Nous regarderons en quoi leur investissement subjectif à la lecture du roman simplifié est révélateur d’un conflit intérieur lié à leur processus d’acculturation dans leur société d’accueil.

Les données de Statistique Canada (2003) révèlent que 800.000 Québécois de 16 ans et plus sont des analphabètes de base. L’inaccessibilité des analphabètes et le manque d’efficacité des méthodes de lecture expliquent, entre autres, la persistance  de l’analphabétisme au Québec. En réponse à ces deux facteurs, nous proposons un didacticiel interactif d’alphabétisation de base, dont l’objectif consiste à amener les adultes à lire une posologie (Statistique Canada, 1994). À l’opposé des méthodes actuelles qui privilégient le décodage des phonèmes au début de l’apprentissage de la lecture, notre approche exploite la syllabe, une segmentation naturelle qui est déjà manipulée par les analphabètes, d’où son originalité. Le choix de la syllabe vise à accélérer le décodage de l’écrit puisque cette unité fait partie des connaissances antérieures de tout individu. Le didacticiel sera élaboré à partir des critères de sélection, de présentation et de gradation. Adoptant une organisation modulaire, notre programme s’élabore à partir de l’indice de fréquence des syllabes, de leur degré de complexité et de leurs possibilités combinatoires pour former des groupes lexicalisés. On considère également le degré de fréquence des lexèmes  et leurs possibilités de concaténation pour former des énoncés. Enfin, les modules sont agencés de telle que chacun progresse en reprenant des éléments des modules précédents. Une démonstration du module I et II sera présentée.