Congrès - Recherche d'activité

La conscience métalinguistique (CML) est une habileté cognitive de haut niveau trop souvent négligée dans les parcours de formation. Pourtant, elle est une composante essentielle de la pratique enseignante et de l’apprentissage efficace. L’importance de cette habileté a été reconnue par l’Union européenne en subventionnant un projet dont le but était la création et la validation de tests de CML dans les langues européennes, et la création de matériel didactique qui favoriserait le développement de la CML et par conséquent une meilleure performance scolaire. Le Test d’Habiletés Métalinguistiques en langue française (THAM-3, Pinto & El Euch, 2015) a été développé en partenariat entre l’Europe et le Québec, validé au Québec et sera utilisé dans les contextes où le français est langue première ou seconde. Cette communication a pour but de présenter le THAM-3, les stratégies qui permettent le développement de la CML, ainsi que des exemples de matériel didactique. Elle contribuera à l’avancement des connaissances autant chez l’étudiant, que chez l’enseignant, l’intervenant en éducation ou le psychologue. Chacun sera différemment outillé pour agir dans son propre domaine, que ce soit pour connaitre les stratégies pour agir sur son propre apprentissage et performance, pour déterminer le niveau de développement de la CML, pour transférer des compétences, pour promouvoir les habiletés métalinguistiques ou pour comprendre un déficit d’abstraction.

La contribution de la conscience
morphologique dans l’acquisition de l’orthographe est bien documentée en contexte
anglophone. Qu’en est-il de cette contribution dans la production des mots en
français dont l’orthographe est caractérisée par un encodage des mots  distinct de celui de l’anglais? La présente
recherche vise à examiner la contribution de la capacité à réfléchir et à
manipuler la structure morphémique des mots sur la performance orthographique des élèves francophones du 2^e cycle du primaire. Cette
recherche corrélationnelle est menée auprès de 80 élèves de 3^e et de
4^e année d’une école de la région de Montréal. Des mesures de la
conscience morphologique, de l’orthographe des mots, de la conscience
phonologique et de l’intelligence non verbale ont été prises pour vérifier
cette contribution. Des analyses statistiques de régression et d’équation pas à pas
effectuées montrent  la contribution unique de la conscience morphologique
dans l’orthographe des mots chez les élèves francophones du 2^e cycle
du primaire. Les résultats de cette recherche contribuent, d’un côté, à l’avancement
des connaissances sur le rôle de la conscience morphologique dans la production
des mots en français et, de l’autre, éclaire les intervenants du milieu de l’éducation
à l’égard d’une piste d’intervention efficace pour soutenir les scripteurs francophones
du 2^e cycle du primaire.

L’objectif de cette contribution est de montrer que l’histoire des concepts scientifiques ne peut être dissociée ni de l’épistémologie ni de la didactique. Nous pensons qu'un certain nombre de questions que nous nous posons, dans le domaine scientifique,  peuvent être éclairées par une perspective historique. Selon Dorier (2006, p. 29), les élèves n’ont pas nécessairement accès à l’information historique : celle-ci peut servir de source d’inspiration pour le didacticien mais n’entre pas nécessairement dans la salle de classe. Comprendre les difficultés des élèves confrontés à la construction de leur savoir scientifique peut être envisagé comme une orientation pertinente des études associant didactique et histoire des sciences (Laugier et Dumon, 2000, Hosson et Kaminski, 2006  Hosson et Caillarec, 2009).  Mais est-ce que l’introduction de quelques références conjuguées à des dates suffit ? Ne faut-il pas travailler la construction des concepts fondamentaux? La question  que nous poserons sans doute avec Arnaud Mayrargue et Pierre Savaton (2006) est de savoir si l’histoire des sciences doit faire l’objet de culture scientifique pour les lycéens ? Si oui, quelle place lui accorder dans les programmes officiels et dans les manuels? Ces questions et d’autres ont été posées à 64 enseignants participant à 4 focus-groups organisés dans des lycées . Notre communication servira a en présenter les résultats et conclusions majeurs.

Peu d’études documentent les intérêts des enfants autistes. Pourtant, les études menées chez les enfants typiques montrent que les intérêts peuvent être utilisés à des fins d’apprentissage (Hume, Lonigan et McQueen, 2015). L’objectif est de comparer la perspective parentale des intérêts des enfants autistes à celle des parents d’enfants typiques en utilisant le QFIAP. Vingt parents d’enfants autistes (M= 60.75 mois E.T.= 8.27) et 20 parents d’enfants typiques (M= 53.40 mois E.T.= 15.17; p=.067) ont participé à une entrevue téléphonique utilisant le QFIAP. Les groupes ont été comparés sur la fréquence et la perception parentale des intérêts (test U Mann-Whitney). Quatre intérêts étaient significativement plus fréquents chez les enfants autistes : Lettres, Chiffres, Électronique (tous p’s<.05) et Logos (p<.01). Les intérêts étaient considérés plus intenses (p<.05) et perçus moins favorablement par les parents d’enfants autistes (p<.001). Sept intérêts étaient significativement plus fréquents chez les enfants typiques : Jouer avec les amis (p<.001), Toutous (p<.01), Livres, Jeu Symbolique, Legos, Voitures et Insectes (tous p’s<.05). Cette étude indique une fréquence plus élevée des intérêts reliés à la littératie chez les enfants autistes, associée à leur profil de forces (Ostrolenk et al. 2017), comparativement aux enfants typiques. Le QFIAP peut être un outil intéressant pour informer les parents quant à la nature et la valeur des intérêts du jeune enfant autiste.

Si l’on cherche à mieux comprendre comment les praticiens se développent en cours de vie professionnelle, on constate que les recherches s’intéressant aux situations jouant un rôle significatif dans ce processus sont quasi inexistantes et cela est particulièrement vrai pour les conseillers et conseillères d’orientation (CO). Une meilleure connaissance de ces situations et du rôle qu'elles jouent dans leur développement professionnel (DP) pourrait servir de repères à des démarches de perfectionnement et aider à la formation de futurs praticiens.

Cette présentation découle d’un projet de thèse visant à analyser le processus de DP de CO expérimentés selon une perspective axée sur la professionnalisation (Uwamariya et Mukamurera, 2005). L’objectif est de dévoiler des résultats préliminaires au sujet des situations que les CO expérimentés ont considérées comme significatives au regard de leur DP. La recherche emprunte à une approche narrative/biographique (Creswell, 2013). Trente CO exerçant depuis au moins 15 ans ont pris part à une entrevue individuelle semi-dirigée qui a permis d’approfondir leur expérience au regard de situations significatives de leur parcours professionnel. L’analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2012) a été retenue pour dégager des thèmes prévalents et récurrents permettant de documenter ces situations, ainsi que leur rôle dans le DP des participants. La discussion portera sur les apports potentiels de ces résultats pour l’avancement des connaissances.

Cette communication s'appuie sur une recherche dont l'objectif vise à élaborer un test diagnostique à grande échelle destiné aux élèves en 5ème année au primaire. En effet, l'analyse des résultats en lecture des élèves au Québec relèvent quelques inquiétudes. Par exemple, le taux d'élèves en 6^ème année qui réussissent l’épreuve ministérielle en lecture est 74,7 %; il est encore plus faible en milieu défavorisé, soit 56,8% (Turcotte et Talbot, 2017). De plus, la moyenne en lecture des jeunes francophones québécois de 13 ans est nettement inférieure à celle canadienne (CMEC, 2010). Ces résultats mettent en évidence la nécessité de diagnostiquer des difficultés en lecture d’une manière systématique, afin de poser des interventions appropriées et d'assurer la réussite des élèves (Desrosiers et Tétreault, 2012).

Cette présentation s’inscrit dans la 1ère phase de l'étude visant à identifier les besoins de diagnostic des difficultés en lecture des élèves et dresser une liste d'habiletés sous-jacentes à diagnostiquer dans l’épreuve. Un questionnaire est développé par un panel d'experts portant sur les processus en lecture que les élèves doivent maitriser en 5^ème année, leurs sources de difficultés rencontrées et les types de tâches que les enseignants utilisent pour identifier ces difficultés. Les données recueillies auprès de 100 enseignants sont analysées à l’aide du modèle de Rasch avec le logiciel RUMM2030, afin d’hiérarchiser les types de difficultés en lecture chez les élèves.

Cette communication porte sur la transformation de pratiques pédagogiques d’enseignantes de 2^e année participant à une recherche-action au regard du transfert de stratégies mobilisées par les élèves en contexte de jeu. Les enseignantes ont constaté que leurs élèves, qui n’avaient bénéficié que d’une demi-année à la maternelle en raison de la pandémie, présentaient des lacunes importantes sur le plan des fonctions exécutives (FE) comparativement à leurs élèves des années précédentes. Elles ont donc intégré dans leurs pratiques des périodes de jeux visant le développement du contrôle inhibiteur, de la flexibilité mentale, de la mémoire de travail, de la planification ainsi que de l’attention et la concentration. Elles escomptaient voir des retombées chez les élèves dans leurs tâches scolaires et dans leurs relations sociales. Il s’est avéré que le transfert spontané n’a pas eu lieu. Divers moyens ont donc été mis en œuvre par les enseignantes pour soutenir le transfert de ces acquis chez les élèves. Les données, issues d'entrevues, de rencontres de recherche et d'observations en classe ont été analysées qualitativement. Il ressort de nos résultats que ce sont l’anticipation des situations de transfert potentiel ainsi que l’explicitation des similarités entre les contextes (du jeu aux tâches scolaires) qui s’avèrent les stratégies pédagogiques les plus efficaces. Par ailleurs, le transfert des FE du jeu aux interactions sociales continue d’être difficile pour plusieurs élèves. 

Les différents changements en cours dans l’enseignement postsecondaire pointent vers une autonomie accrue de l’apprenant sur qui repose désormais une bonne partie des conditions de son apprentissage en termes de coûts comme de stratégies et de capacités. Cette autonomie est tout à la fois revendiquée par les apprenants adultes et imposée par les institutions. Pourtant, les apprenants éprouvent toujours des difficultés à persévérer à cause notamment de problèmes de motivation et de métacognition (Zimmerman et Moylan, 2009 ; Winne et Nesbit, 2009). En outre, l'émergence de nouveaux outils et dispositifs utilisant les TIC change le rapport au savoir. Ces changements vont de pair avec une redéfinition de l’apprentissage et du contexte socio-économique qui tend à faire reposer sur l’apprenant de nouvelles responsabilités.

Dans ce contexte, être un apprenant adulte aujourd'hui demande d'être autonome. Encore faut-il définir cette autonomie dont la définition est d'autant plus flou que le concept est devenu une explication passe-partout. Ce concept est utilisé dans une telle variété de contextes qu’il constitue un champ conceptuel et qu’il est donc pertinent d’engager une analyse conceptuelle (Van der Maren, 2003). C’est l’objet de notre recherche qui s’appuie sur une analyse qualitative de trois revues entre 2007 et 2011 : New directions for adult and continuing education, International Journal of Lifelong Education et International Journal of Self-Directed Learning.

Problématique: La formation dans les milieux cliniques est indispensable dans les programmes de formation infirmière. Dans un contexte d’apprentissage en petits groupes, différentes dynamiques de groupe se forment. À ce jour, l’influence de la dynamique de petits groupes sur l’expérience d’apprentissage de stagiaires n’est pas clairement définie dans les écrits. Cette lacune apporte des défis sur l’expérience d’apprentissages des stagiaires.

Objectif: Décrire les éléments qui influencent la dynamique de petits groupes et l’expérience d’apprentissage de stagiaires en sciences infirmières. 

Méthode: Dans une approche descriptive interprétative, des entrevues ont été menées auprès de 12 stagiaires, un groupe de discussion avec neuf superviseures et un second groupe avec huit infirmières. L’analyse des données a été réalisée selon l’approche de Miles et al. (2019). Au moins deux chercheurs ont co analysé les données afin d’assurer la qualité et l'exactitude des résultats.

Résultats: Les éléments qui influencent la dynamique de petits groupe ont été regroupés en trois rubriques : la composition du groupe, la nature des interactions et l’apport de maillons externes au groupe.

Conclusion: Cette étude exploratoire permet une évaluation plus globale de tous les facteurs qui influent dans les expériences d’apprentissage des stagiaires et lève en partie le voile sur les liens existants entre ces facteurs. Les résultats permettent de promouvoir un climat propice à l’apprentissage.

Le concept de rapport au savoir a été développé en France afin de comprendre, au-delà des déterminismes sociaux et économiques, le phénomène de réussite et de l’échec scolaires en prenant en compte l’histoire de l’élève et la confrontation entre des modes de socialisation et des univers de pratiques différents (école, famille, communauté) (Rochex, 2004). En ce sens, des recherches ont documenté le rapport au savoir d’élèves d’un même groupe social et ont montré que la réussite ou l’échec scolaire n’est pas que conditionné par l’origine sociale ou culturelle (Charlot, 1997; Lafortune, 2012). Par contre, et c’est l’objectif de la présente recherche, le rapport au savoir est encore peu documenté sous l’angle de la mise en présence du rapport au savoir de différents élèves dans un même groupe. Quelle est la diversité des rapports au savoir d’élèves d’un même groupe-classe? Pour répondre à cette question, un entretien semi-directif a été réalisé avec dix élèves volontaires d’un groupe de sciences de 5^e secondaire. L’analyse de contenu, réalisée à l’aide du logiciel QDA-Miner, s’est portée sur trois dimensions du rapport au savoir des élèves : le rapport à l’école, le rapport à l’apprendre et rapport au savoir proprement dit (Charlot, Bautier et Rochex, 1992). Les résultats montrent la singularité du rapport au savoir des élèves dans un contexte où la plupart d’entre eux ont réalisé toute leur scolarité à la même école secondaire.

Les skieurs de bosses canadiens sont reconnus internationalement pour leur expertise: aux derniers jeux Olympiques, 5 skieurs ont terminé dans les 5 premiers rangs, dont 2 sur le podium. Les sportifs de très haut niveau mettent en œuvre des pratiques délibérées, c’est-à-dire des activités structurées, volontaires et individuelles qui améliorent la performance en exerçant des habiletés particulières (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993). Les parents étayent souvent les pratiques de leur enfant, et ce dès le début de leur carrière sportive (Durand-Bush, Salmela & Thompson, 2004). Cependant, aucune étude ne décrit précisément sur quels aspects de la pratique délibérée cet étayage intervient et comment il évolue dans le temps.

Des entrevues rétrospectives ont été réalisées auprès des parents d’un skieur de bosses élite. Celles-ci s’appuient sur un entretien réalisé auprès de leur enfant à propos de sa propre carrière sportive.

Cette étude révèle une variation importante des motifs (esthétique, technique, condition physique, etc.) et de la nature (tutelle, co-construction de l’instrument, collaboration, etc.) de l’étayage parental ainsi qu’une diversité des pratiques délibérées effectuées avec l’enfant-athlète (trampoline, élastiques, vidéos, etc.). De plus, il y a une évolution marquée de ces motifs et de ces pratiques au cours de la carrière de l’athlète. Ainsi, cette étude révèle l’importance de formes d’étayage variées de la part des parents de ce grand sportif.

L’étude trace un portrait de la pensée sociale chez l’enfant qui fréquente la maternelle cinq ans et étudie sa relation avec l’adaptation socioscolaire de ce dernier. Pour ce faire, des données ont été recueillies auprès de 72 enfants (43 garçons et 29 filles) (M= 68 mois, ET= 3,55) et de leurs enseignantes (N=4) en milieu d’année scolaire (janvier). Les enfants ont pris part à des tests mesurant différents aspects de la pensée sociale (prise de perspective d’autrui, prosocialité, résolution de problèmes sociaux). Aussi, les enseignantes ont complété des questionnaires mesurant quatre dimensions de l’adaptation socioscolaire de leurs élèves (sociabilité, adaptation sociocognitive, problèmes extériorisés et problèmes intériorisés). Les analyses confirment le caractère multidimensionnel de la pensée sociale. Elles révèlent également que l’attitude prosociale constitue le meilleur prédicteur de l’adaptation sociocognitive, telle qu’évaluée par l’enseignante, F[3,67]=2.523, p=0.065. Elles démontrent également que le genre est lié à deux des quatre dimensions de l’adaptation socioscolaire. À l’instar d'autres recherches dans le domaine, les filles obtiennent un score moyen plus élevé pour la dimension «adaptation sociocognitive», F[1,70]=11,745, p=,001 (β=.379). Les garçons sont perçus comme ayant davantage de «problèmes extériorisés», F[1,79]=23.079, p=.000 (β= -.498). Les résultats seront discutés en fonction de leurs implications éducatives à l’éducation préscolaire.



L’intelligence artificielle met au défi les emplois actuels en appelant les travailleurs à reconceptualiser des tâches qu’ils effectuent au quotidien (Hawksworth, Kupelian, Berriman, & Mckellar, 2017). L’Organisation de Coopération et de Développement Économique considère que la compétence de résolution de problème doit maintenant être une priorité en éducation, car les travailleurs aborderont plus souvent des tâches complexes; les tâches simples faisant l’objet d’automatisation (Greiff et al., 2017). Les stratégies mobilisées lors de l’articulation de cette compétence sont considérées proches de celles utilisées pour programmer. Cette étude vise à documenter de quelle façon l’enseignement de la programmation est susceptible de développer la compétence à résoudre des problèmes. Le cadre de recherche de l’apprentissage expansif sera mis à profit pour documenter de quelles façons les enseignants du secondaire en Science et technologie intègrent l’enseignement de la programmation pour développer la résolution de problèmes. Engeström (2015), qui a développé le concept d’Expansive learning, réfère à un cycle d’expansion pour définir le processus qui conduit à l’implantation d’une nouvelle pratique dans un milieu donné. Ce cycle comporte idéalement 7 étapes et fournit un cadre d’analyse au renouvèlement d’une pratique d’enseignant. Notre hypothèse est que cette approche permettra d’intégrer de manière durable l’enseignement de la programmation dans les pratiques de ces enseignants.

Les enfants autochtones rencontrent des difficultés
à l’école, et ce, dès la maternelle (Lavoie, 2000). Un des facteurs évoqués est
le manque de stimulation à la maison, mais peu de recherches ont approfondi le
sujet. Comme le jeu symbolique est une activité qui permet à l’enfant d’âge
préscolaire de se développer, l’objectif de cette recherche exploratoire est notamment
de savoir si l’environnement matériel et social de l’enfant atikamekw est
favorable au jeu symbolique. Puisque la mère est l’adulte le plus susceptible
de s’adonner au jeu symbolique avec son enfant (Haigt et Miller, 1992), quatre dyades
mère-enfant ont été sélectionnées pour participer au projet. Des entrevues
semi-dirigées ainsi qu’une observation de jeu mère-enfant ont été réalisées.
Les résultats sont obtenus grâce à l’analyse de contenu (Muchielli, 1991) ainsi
qu’à l’analyse des séquences de jeu (François, 1981, 1989). On constate que l’environnement
est plus ou moins favorable au jeu symbolique. Bien que les mères observent le
jeu symbolique chez leur enfant, leur compréhension de son utilité est vague. Cela
se répercute sur le choix du matériel de jeu et sur leur manière de
jouer avec leur enfant. Même si le jeu symbolique est plus ou moins
valorisé, on remarque que les mères s’impliquent dans d’autres activités auprès
de leur enfant.

Les changements de pratiques de réception et de communication découlant de la venue de nombreux outils de communication et de supports technologiques induisent de nouveaux savoirs et savoir-faire et de nouvelles compétences que les jeunes gagneraient à développer. Ils sont directement reliés au concept littératie médiatique (LM) qui peut être conçu comme un ensemble de compétences à développer pour accomplir certaines tâches dites complexes de lecture et d’écriture sur supports numériques (Fastrez & De Smedt, 2012). C’est dans le contexte d’une tâche complexe que se réalise et s’évalue une compétence (Rey, 2014) puisqu’elle permet la mobilisation, de façon intégrée, de ressources dans le but d’accomplir la tâche (Fagnant et al., 2014). Un exemple de tâche complexe mobilisant des compétences en LM serait de produire un site Web à partir de contenus sélectionnés lors d’une recherche d’information en ligne. 

Dans le cadre d’un projet d’enquête internationale (Québec, Belgique, France, Suisse) sur les compétences en LM de jeunes de 13 à 15 ans, nous avons amorcé un travail d’identification des compétences impliquées dans la recherche d’information et l’écriture d’un hypermédia explicatif. Cette présentation sera axée sur les possibilités d’évaluation des compétences en littératie médiatique en contexte numérique. 

Ce travail envisage de comprendre et d’expliquer les difficultés d’apprentissage des mathématiques à l’entrée de l’université en Tunisie et qui soient liées à l’enseignement et l’apprentissage des notions ensemblistes fonctionnelles et du symbolisme mathématique. Pour ce faire, et nous situant essentiellement dans le cadre de la théorie anthropologique du didactique due à Chevallard, nous avons étudié dans un premier temps, selon une grille d’analyse (voir image jointe), les rapports des institutions Enseignement Secondaire (ES) et Première année des Classes Préparatoires Scientifiques (CPS1) aux notions ensemblistes fonctionnelles. L’étude de ces rapports a mis en évidence un dysfonctionnement et une rupture dans les organisations mathématiques mises en place pour l’enseignement et l’apprentissage des  notions ensemblistes fonctionnelles lors du passage de ES à CPS1. Dans un deuxième temps, et à travers une analyse de réponses d’étudiants de CPS1 à deux tests d’algèbre, nous avons essayé de comprendre et d’expliquer le lien entre les difficultés et obstacles rencontrés par les étudiants dans leur travail et les choix institutionnels d’enseignement concernant les notions ensemblistes fonctionnelles. Cette analyse a permis de montré à quel point des difficultés dans la gestion du langage ensembliste et la manipulation du symbolisme mathématique conduisent à des blocages dans la résolution de problèmes et rendent inopérantes les connaissances mathématiques apprises.

Nous menons une étude doctorale visant à évaluer les incidences d’une séquence pédagogique en grammaire (complément du nom) conçue selon une approche inductive ou déductive (Decoo, 1996) sur l’apprentissage des notions grammaticales ainsi que sur le développement de la compétence «savoir écrire».

Notre étude s'intéresse aux élèves du  1er cycle du secondaire. Cette tranche d’âge se caractérise par un déclin du taux de réussite entre l'épreuve ministérielle de 6e année du primaire et celle de 2e secondaire, en particulier en ce qui concerne les critères grammaticaux (MELS, 2009).

Le complément du nom est un concept dont les caractéristiques morphologiques, sémantiques et syntaxiques devraient faciliter son utilisation réfléchie et avoir des incidences sur la compétence scripturale. 2 grandes catégories de choix (variable indépendante) s'offrent à l'enseignant: une approche inductive, impliquant une phase d'observation préalablement au dévoilement de la règle, ou une approche déductive, impliquant une présentation de la règle suivie d'une phase d'exercisation par l'élève. 

Notre étude de méthodologie mixte, menée auprès d'un échantillon de 250 élèves, implique des données quantitatives recueillies grâce à des questionnaires pré-tests et post-tests. La présentation de ces  données, analysées selon des modèles
multidimensionnels de mesures d’association, d’analyse factorielle des correspondances et d’analyse en grappes hiérarchique, constituera l’essentiel du contenu de l’affiche.



Bien que nous connaissions de mieux en mieux les mécanismes cérébraux liés à l’expertise scientifique, nous ne savons encore que peu de choses sur la façon dont cette expertise se développe dans le cerveau et sur l’influence de l’enseignement sur ce développement. En particulier, nous ne savons pas si le fait de mentionner à des novices en sciences que leurs réponses sont erronées peut mener à l’activation de régions cérébrales liées à l’inhibition, qui sont généralement caractéristiques de l’expertise en sciences. Dans le but de vérifier si la rétroaction négative mène à l’activation de régions cérébrales associées à l’inhibition, nous avons demandé à des participants ayant des conceptions erronées en électricité de répondre à des questions liées à ce domaine durant une séance d’imagerie cérébrale. Après avoir répondu incorrectement à la plupart des questions, les participants étaient informés des bonnes réponses au test. Ils refaisaient ensuite le même test, étant alors conscients que leurs réponses initiales étaient erronées, ce qui les amenait à corriger ces réponses. L’utilisation d’un groupe contrôle a permis de s’assurer que les résultats n’étaient pas causés par un effet de répétition de la tâche. Ces résultats en cours d’analyse seront présentés au congrès. Ils permettront d’identifier les régions cérébrales qui sont plus activées à la suite de la rétroaction négative et de déterminer si ces régions sont les mêmes que celles activées chez l’expert en sciences.

L'anxiété reliée à l’apprentissage des langues secondes et étrangères a un impact négatif sur la performance des apprenants (Sheen, 2008; Horwitz, 2001; Horwitz et al., 1986). Pour réduire cette anxiété, certains chercheurs proposent d’utiliser la communication médiatisée par ordinateur (Abrams, 2003; Warschauer, 1996; Kern, 1995) alors que d’autres estiment que les effets de ce mode de communication sont comparables à ceux de la communication face à face (Baralt et Gurzynski, 2011; Arnold, 2007). Ces recherches n’accordent pas d’intérêt à la mesure systématique de la performance des apprenants lors d’interactions orales effectuées à travers ces deux modalités, alors que la comparaison ne peut s’effectuer sans cette mesure. Nous présenterons une étude préliminaire auprès d'apprenants du français langue seconde dont nous avons mesuré le degré d'anxiété au préalable grâce à l'échelle de Horwitz et al. (1986). Ces apprenants ont accompli une tâche de communication par l'entremise de l'outil Skype et ont également répondu à un questionnaire post-tâche sur leurs perceptions de l'anxiété, de la communication face à face et de la communication médiatisée par ordinateur. Nous avons mesuré leur performance linguistique durant la réalisation de la tâche médiatisée pour vérifier les effets de l'anxiété langagière et l'apport de la communication médiatisée. Nous présenterons les résultats de cette étude préliminaire dans notre communication.

L’apprentissage de l’orthographe constitue un défi important pour les élèves (Fayol et Jaffré, 2008 ; MEESR, 2015). L’orthographe est d’ailleurs l’un des aspects considérés dans l’évaluation de la compétence à écrire, qui elle, joue un rôle fondamental dans la réussite scolaire des élèves (Graham et Perin, 2007; MELS, 2013). Considérant que la nature du code orthographique du français est complexe (Fayol et Jaffré, 2008), il importe que les élèves reçoivent de la rétroaction pour leur permettre de s’améliorer (Bitchener et Ferris, 2012; Ferris, 2004; Rieben, 1993). Cependant, les consignes ministérielles sur la manière de corriger l’orthographe ne sont pas très claires; peu d’indications sont données quant aux aspects à considérer dans la correction. Par exemple, pour le mot *batto, doit-on comptabiliser deux erreurs ou une erreur ? Pourtant, l’évaluation de la compétence des élèves en orthographe devrait minimalement tenir compte des trois types de propriétés qui caractérisent les mots : les propriétés phonologiques, morphologiques et visuelles (Catach, 2008; Daigle et Montésinos-Gelet, 2013). Nous nous sommes donc intéressées à la question de l’évaluation de la compétence orthographique à l’aide d’un corpus de typologies provenant d’enseignants, d’orthopédagogues et de chercheurs. Ces typologies seront analysées en fonction des propriétés du code orthographique, de leurs avantages, de leurs limites, et ce, à la fois dans une perspective d’évaluation et d’apprentissage.

  



Souvent, le sens commun identifie la formation par alternance à l’acquisition des savoirs théoriques censés être appliqués dans la pratique du contexte du travail. Or, ce modèle « applicationniste » ignore les activités des sujets dans le processus d’aller-retour entre les pratiques professionnelles et le monde académique, notamment celles qui relèvent de la réflexivité des sujets sur leurs propres activités en situations-problèmes. C’est à cette problématique que ce travail s’attelle en se fondant sur une idée essentielle : les types interprétatifs (les représentations organisées par les significations que construit un sujet engagé dans une situation-action), connaissent eux-mêmes des transformations à travers le processus de formation. Les modalités d’articulationentre la pensée et l’action se trouvent au cœur de ce processus. Pour caractériser ces transformations, structurées par le triptyque action, interprétation et réflexion, il est fait appel à des emprunts épistémologiques et théoriques (le pragmatisme, l’herméneutique et le constructivisme) et à la méthodologie des études de cas.L’analyse des cas et des résultats établis fait apparaître une claire distinction entre deux figures du changement des types interprétatifs (cf. schéma joint). D'un côté, le changement sur le mode de l’élargissement quand les sujets traitent des aspects qui relèvent de l’activité,de l'autre, lechangement par focalisation dans le cas où les sujets examinent des phénomènes identitaires.

En 1^e année de l’immersion française, les élèves, en début d’apprentissage du français, ont besoin d’un environnement langagier riche où des occasions d’entendre et de produire la langue sont cruciales. Le travail en groupes encourage la production étendue de la langue cible et les échanges authentiques. Les élèves peuvent expérimenter et prendre des risques avec la langue – éléments importants pour l’acquisition des compétences en L2. Cependant, les écarts des compétences langagières des élèves ne peuvent être négligés. Plusieurs chercheurs soulignent l’importance de l’étayage langagier pour la précision linguistique et la fluidité (Tedick et Lyster, 2020). Nous nous sommes donc penchés sur la question des soutiens nécessaires pour soutenir l’apprentissage lors de tâches autonomes en petits groupes. En adoptant un devis de recherche orientée par la conception, nous avons observé la façon dont deux enseignantes de la 1^e année fournissaient des supports langagiers pour étayer la production orale et écrite de leurs élèves en situation d’apprentissage autonome. Les données consistaient d’observations en classe (N=23), d’enregistrements vidéo, de preuves d’apprentissage et d’entrevues (N=5). Les données ont révélé l’importance de fournir des supports pédagogiques et langagiers divers, dont des supports visuels et tactiles, pour favoriser le développement langagier des jeunes élèves débutants en IF.

L’omniprésence des TIC en éducation a provoqué une transformation du concept traditionnel de littératie qui définissait autrefois les aptitudes à lire et à écrire sur support papier pour fonctionner dans une société où la culture se transmettait à l'école, notamment à travers la lecture de textes imprimés. Ce concept de littératie doit désormais inclure des lectures et des écritures multimédias pour mieux s’épanouir dans une société technologique (Cammack, Coiro, Kinzer, & Leu, 2004). Les TIC étant devenues un vecteur de situations d’apprentissage, nous nous sommes demandé quelles étaient les représentations du concept de littératie des enseignants de français, artisans des nouvelles séquences technopédagogiques, afin de mieux comprendre l’efficacité des usages des TIC qu’ils font en classe pour développer la littératie des élèves. Un questionnaire en ligne répondu par une quarantaine d’enseignants de français, dont les résultats ont été approfondis par une entrevue semi-structurée avec treize d’entre eux, nous permet de mettre en relief un éventail perceptuel enseignant du concept de littératie de même que des pistes innovantes des usages des TIC lors d’une tâche de lecture et d'écriture. Nous aborderons nos résultats concernant la lecture avec accès aux informations multimédias de même que les nouvelles possibilités de l’écriture numérique concernant l’utilisation d’outils de correction, les rétroactions sur les textes et les publications de productions multimédias.

Introduction: La pause active dans la classe est une brève séance d’activité physique structurée, tenue pendant du temps de travail scolaire et utilisée à des fins de prédisposition aux apprentissages. À notre connaissance, cette recherche est la première à s’intéresser aux effets des pauses actives sur un des meilleurs prédicteurs de l’apprentissage des enfants, soit les interactions dans le groupe (Sabol et al., 2013).
Méthodologie : À l’automne 2015, 3 classes de 3^e année du primaire au Québec ont fait 3 pauses actives de 10 minutes par semaine pendant 4 semaines consécutives. Les interactions ont été mesurées 2 fois par semaine dans chaque classe avec le Classroom Assessment Scoring System [CLASS] (Pianta et al., 2008).  Chaque enseignante a tenu un journal de bord quotidien et, au terme des 4 semaines, des entretiens semi-dirigés ont été menés individuellement avec les enseignantes et collectivement avec 5 élèves de chaque classe. Les 70 élèves participants ont répondu à un court questionnaire.
Résultats/conclusion: Les analyses des scores CLASS permettront de dévoiler si les pauses actives ont généré des effets sur les interactions dans les groupes en regard du soutien émotionnel, du soutien à l’apprentissage et de l’organisation de la classe. Ces effets seront aussi explorés grâce à l’analyse des perceptions des participants issues principalement des entretiens, mais aussi des journaux de bord et des questionnaires.

Les cercles de lecture à l’école :

une analyse de l’expression des expériences personnelles des élèves

Il est bien établi dans la recherche que le goût de lire est associé au succès scolaire de l’élève. C’est pourquoi il importe de considérer tous les moyens possibles pour parvenir à former des lecteurs engagés. Le cercle de lecture est une activité qui semble prometteuse en ce sens. De plus, cette pratique pédagogique peut également nous aider à comprendre comment les expériences personnelles des élèves sont mises à profit dans leur recherche de sens en lecture.

La présente recherche porte sur l’ensemble des discussions de six groupes d’élèves de 6^e année pendant cinq semaines consécutives lors des cercles de lecture. Ancrées dans la théorie de Rosenblatt (1988), nos analyses ont porté sur les liens que les élèves établissent entre le texte lu et leurs expériences passées, présentes et futures. Nous avons relevé des différences notables entre les groupes. Ces observations ont été mises en relation avec leur intérêt pour la lecture, lequel a été mesuré avant le début des cercles de lecture. Pour obtenir un portrait plus complet, des entrevues ont servi à approfondir nos analyses.

Lors de notre présentation, les résultats préliminaires de cette recherche seront présentés à l’aide d’extraits recueillis lors des discussions et des entrevues.