Congrès - Recherche d'activité

Lorsque les adultes utilisent le langage, la connaissance grammaticale et l’effet du traitement peuvent tous les deux influencer la performance. Par exemple, sous certaines conditions, les adultes peuvent occasionnellement produire des dans leur langue maternelle (par ex. « les élèves du professeur est … » plutôt que « les élèves du professeur sont … »). Ces erreurs sont dues à l’interférence des éléments qui s’interposent plutôt qu’à un manque de connaissances grammaticales. Certaines études (Melançon & Shi, 2014, 2016) montrent que les nourrissons de 24 mois ont une connaissance de l’accord de genre entre le nom-sujet ainsi que le pronom-sujet (par ex. «les N, Pron V… »), et ce, même lorsque les deux sont séparés par un nom non-familier (par ex. «les N en congé, Pron V … »). Dans la présente étude, nous avons examiné l’effet d’un nom familier qui interfère. Dans une procédure de préférence visuelle, des phrases ont été présentées à des enfants francophones de 30 mois. Certaines de ces phrases étaient d’accord grammatical (par ex. « La banane dans le chapeau, elle V… ») alors que d’autres étaient d’accord non-grammatical (par ex. « La banane dans le chapeau, il V… »). Les résultats démontrent que la connaissance grammaticale et l’effet du traitement ont tous les deux influencé les réponses des enfants. 

Sur quelque 2000 études en acquisition d’une L2 publiées depuis 25 ans, plus de 98% concernent des adultes ou des enfants d’âge scolaire, ce qui aide peu les éducateurs oeuvrant auprès d’enfants pré-alphabétisés et dépourvus de métacognition. De plus, aucune étude expérimentale n’a encore porté sur  l’acquisition par de jeunes enfants en milieu de langue étrangère. Cette étude examine l’acquisition de mots anglais par des francophones âgés de 3 à 5 ans selon deux types d’input: histoires racontées et comptines chantées. Quatre histoires et quatre comptines ont été réparties dans quatre séances d’activités ludo-pédagogiques menées auprès de 23 enfants. 45  mots de longueur et concrétude variées, ciblés dans les comptines anglaises choisies, ont été intégrés dans des histoires narrées en français. Le rappel des mots cibles, mesuré une semaine après le dernier atelier, a été évalué par la méthode standard au préscolaire qui consiste à sélectionner une  image parmi quatre après avoir entendu le mot cible (p. ex., Dunn et al, 1993). Le taux de rappel pour les deux types d’input (raconté et chanté) permettra d’identifier les activités les plus efficaces pour l’acquisition de vocabulaire en L2 pour ces apprenants. De plus, les corrélations entre le rappel et les variables liées aux  mots permettront de cerner les mots qui nécessitent davantage d’insistance, et les corrélations avec le nombre d’occurrences suggéreront un nombre de répétitions propice à optimiser l’acquisition.

Depuis 2008, la réussite du Test de certification en français écrit pour l’enseignement (TECFÉE) est une condition de poursuite des études dans tous les programmes de formation à l’enseignement des universités québécoises francophones. Ce test a pour but « de s’assurer de la qualité de la langue écrite utilisée par les candidats et les candidates à l’enseignement » (CÉFRANC, 2008). Chaque année, un grand nombre de futurs maîtres ne sont pas en mesure de réussir cet examen leur ouvrant les portes de la profession d’enseignant. La situation est plutôt inquiétante (Beaudoin, 2013 ; Carpentier et Leroux, 2013). C’est dans ce contexte que les fautes de français écrit de plus de 600 futurs maîtres ont été colligées dans leurs travaux. Ces erreurs ont été analysées et classées d’après les grandes catégories d'erreurs en orthographe grammaticale et d’usage. Partant de ce corpus, nous avons construit un test diagnostique et un tutoriel informatisés permettant à l'usager d’identifier ses lacunes, d’en comprendre les causes par la consultation de capsules de français et de consolider ses apprentissages par des exercices ciblés. L’objet de la communication est d’exposer le processus qui a conduit à la construction de ces outils, ainsi que leur contribution souhaitée au développement des compétences en français écrit des futurs maîtres. Une attention particulière est portée aux qualités du test diagnostique qui a été administré à ce stade à plus d’une centaine de futurs maîtres.

Il a été démontré que les mécanismes de rétroaction auditive permettent la calibration de nos commandes motrices lors de la production de la parole. Ainsi, une perturbation de la rétroaction auditive peut interférer avec nos stratégies de compensation qui deviennent nécessaires lors de situations de paroles perturbées. Cette étude évalue l’effet d’une privation auditive sur la production de voyelle lors d’une perturbation labiale. Onze entendants et dix-sept porteurs d’un implant cochléaire (7 prélanguage et 10 postlanguage) ont été enregistrés lors de la production de la voyelle /u/. Des analyses acoustiques et articulatoires ont été effectuées avec et sans perturbation labiale (tube de 15 mm inséré entre les lèvres). Des enregistrements ont été faits avant et après les conditions perturbées, et ce, avec et sans rétroaction auditive. Chez les porteurs d’un implant cochléaire, la rétroaction auditive était interrompue par une mise à arrêt du processeur de l’implant. Des analyses séparées ont été conduites sur les paramètres acoustiques (fréquence fondamentale, premier et deuxième formant) et les paramètres articulatoires (position de la langue). Les résultats indiquent un effet principal de groupe et une interaction entre les conditions et la présence ou non de rétroaction auditive. Les résultats suggèrent qu’une privation auditive, et que la rétroaction auditive, jouent un rôle important dans la compensation de la production de la parole lors de perturbation labiale.

Notre communication a pour objectif de dresser un panorama des pratiques et des recherches effectuées sur le thème de « télécollaboration » et son potentiel pour soutenir la pédagogie d’interculturelle en classe de langue. Après une comparaison des définitions de la télécollaboration, nous essayons d’élaborer une typologie sur les différentes pratiques de télécollaboration déjà utilisées en didactique des langues et, à cet égard, deux projets remarquables de télécollaboration seront présentés en détail. Nous nous focalisons, par la suite, sur les potentiels et les défis de la télécollaboration pour la pédagogie d’interculturel en classe de langue. Enfin, nous tenterons d’aborder quelques variantes importantes de type social, pédagogique, organisationnel, etc. qui doivent être pris en compte dans la mise en place d’une télécollaboration et qui pourraient influencer, d’une manière ou d’une autre, l’organisation, le déroulement et potentiellement les résultats de la télécollaboration pour la pédagogie interculturelle. Les variantes comme le choix de tâche pédagogique, le rôle de l’enseignant, le choix de l’outil de communication, le choix de langue pour les échanges en ligne et les exigences institutionnelles et culturelles seront discutées.



Des différences dans la prononciation des voyelles à Québec et à Saguenay ont récemment été mises au jour chez des locuteurs jeunes et éduqués en situation formelle : par exemple la fréquence de la diphtongaison (Leblanc, 2012), la durée des voyelles fermées relâchées (Sigouin, 2013) et l’aperture de la voyelle /ɛ/ (Riverin-Coutlée et Arnaud, 2014) varient d’une ville à l’autre.

Par ailleurs, en français contemporain, la voyelle /ɔ/ est aussi marquée d’une variation diatopique : en France, notamment, sa prononciation est beaucoup plus antérieure au Nord qu’au Sud (Boula de Mareüil et al., 2010). L’antériorisation de /ɔ/ a été moins étudiée à l’échelle québécoise, mais le phénomène est attesté dans plusieurs régions (Lamontagne, 2015), dont le Saguenay (Paradis, 1985).

L’objectif de la présente étude est d’examiner la prononciation de /ɔ/ à Québec et à Saguenay pour vérifier si le phénomène d’antériorisation s’y manifeste de la même façon. Pour ce faire, nous avons procédé à l’analyse acoustique de 1000 occurrences de cette voyelle produites par 40 étudiant-e-s universitaires de ces deux villes lors d’une tâche de lecture formelle en laboratoire. Des modèles linéaires à effets mixtes ont été utilisés pour vérifier l’effet de l’origine géographique et du sexe des locuteurs sur la fréquence centrale des deux premiers formants vocaliques. Les résultats indiquent notamment que /ɔ/ serait une voyelle plus antérieure à Québec qu’à Saguenay, et ce, chez les locuteurs des deux sexes.

Le sujet de ma communication s’inscrit dans la discipline de la sociologie. Il s’agit de la trudeauisation de la langue française au Québec, un phénomène étudié lors de mon mémoire de maîtrise. La notion de trudeauisation est empruntée à l’historien Éric Bédard et fait référence à un processus d’individualisation radical de la société, entamé au Québec après 95 et qui s’oppose à toute subordination de l’individu au droit collectif. Lors de la communication, je me pencherai tout particulièrement sur son évolution dans la politique linguistique québécoise, en présentant chronologiquement la pensée de trois intellectuels québécois: Camille Laurin, Gérald Larose et Gérard Bouchard. Il en ressort que la trudeauisation se caractérise principalement par une incapacité d’aménager la langue française au nom de la culture nationale. Alors que la « Loi 101 » s’inscrivait initialement dans la continuité d’une culture nationale historiquement constituée, aujourd’hui, comme le concevait Trudeau, le droit individuel l’emporte inconditionnellement sur le droit collectif. Cela met en échec toute réforme de la politique linguistique basée sur la culture. Or, au nom de quoi peut-on maintenant promouvoir le français au Québec? Cette question en ouverture terminera la communication. Enfin, ma communication se résumerait à expliquer le phénomène de la trudeauisation dans la politique linguistique québécoise par l’entremise de Camille Laurin, Gérald Larose puis Gérard Bouchard.

Au Département des Langues à l'Université de Guanajuato, la modalité d'apprentissage la plus courante est celle où les élèves suivent des cours cinq heures par semaine en salle de classe. De son côté, le Centre d'Auto-Apprentissage des Langues (CAADI) propose une variété d'activités, de matériels, de ressources multimédias, du counseling, de la préparation d'examens et des ateliers de conversation. Les étudiants fixent des objectifs personnels en fonction de leurs besoins, développent leurs compétences, apprennent à leur propre rythme et choisissent leur horaire d'étude. Pour cette recherche, les deux programmes ont été combinés: des leçons en classe régulières complémentées par des activités au CAADI permettant la reconnaissance de l'apprentissage autonome dans un contexte académique en offrant une alternative individualisée pour l'apprentissage des langues. L'objectif était d'appuyer l'initiative des étudiants, superviser leurs activités, offrir des conseils personnalisés, développer l'autonomie et accroître la motivation avec des classes de français, d'allemand et d'anglais. Une heure par semaine, les enseignants offrent du counseling individuel en intégrant les activités du CAADI dans leur programme d'étude. Les instruments de collecte de données furent un questionnaire de styles d'apprentissage, un sondage et un journal de réflexion. Les étudiants ont indiqués que leur participation a amélioré leur expérience et leur apprentissage de la langue en favorisant leur motivation.

Les  jeunes d’aujourd’hui consultent et produisent des textes/hypertextes multimodaux qui incluent des images fixes (graphiques, illustrations, photographies, etc.) ou mobiles (clips vidéos, animations visuelles, etc.), des hyperliens, etc. qui ont tendance à prolonger le sens traditionnellement porté par les mots écrits (Kress, 2003; Lanham, 2001). Afin de mieux préparer les élèves à faire face aux nombreux défis que comporte la lecture et l’écriture de ces nouveaux formats de texte, il s’avère nécessaire d’élaborer un portrait théorique des processus et stratégies de compréhension et de production impliqués dans la compréhension et la production de ce type de textes (Spires et Estes, 2002). Dans le cadre de cette présentation, nous présenterons une recherche design qui a pour but d’identifier et d’expliquer les processus et les stratégies de compréhension/production de textes/hypertextes multimodaux mobilisés par des élèves du 3e cycle du primaire en contexte scolaire. Cette recherche permettra, nous l’espérons, d’éventuellement renouveler les approches didactiques en contexte scolaire et d’inclure dans les programmes ministériels les compétences en littératie médiatique multimodale afin que puissent être enseignées celles-ci en classe, et ce dès le primaire.

Il existe peu de renseignements sur le traducteur à la Chambre des communes qu’a été Sylva Clapin, entre 1902 et 1921, puisque les traductions officielles conservées au Parlement canadien ne sont tout simplement pas signées. On peut cependant estimer que Sylva Clapin était très bien préparé à la tâche de traducteur. Il venait, en effet, de publier en 1902 un dictionnaire d’américanismes ayant pour objet de répertorier et de définir les particularismes américains ainsi que ceux appartenant, selon la formulation de l’auteur, au Dominion of Canada.

Pour apprécier pleinement la contribution de SylvaClapin à la pratique canadienne de la traduction, nous nous proposons ici de faire un bref rappel des outils lexicographiques que ce linguiste a développés afin de faciliter la tâche du traducteur en Amérique du Nord. Ensuite, nous tenterons de dégager la conception théorique sous-jacente à la traduction de réalités spécifiquement canadiennes. Finalement, nous mettrons en lumière, à partir d’exemples tirés du récit historique de la vie de Sir George-Étienne Cartier (Sir George Étienne Cartier, Bart. His Life and Times : A Political History of Canada from 1814 until 1873,  écrit par John Boyd en 1914), les diverses techniques de traduction utilisées par le linguiste dans cette biographie remarquable à propos d’un des pères de la confédération canadienne.

La neutralité et l’invisibilité du traducteur sont deux idéaux souvent véhiculés en traduction littéraire. Pourtant, un traducteur est nécessairement subjectif; ses choix de traductions reflètent sa position traductive (Berman). Assumant cette situation, certains traducteurs choisissent de s’approprier le texte qu’ils traduisent et d’y exposer leur subjectivité.

C’est le cas de l’écrivaine et traductrice Erin Mouré qui, dans sa traduction vers l’anglais de l’auteur portugais Fernando Pessoa/Alberto Caeiro, Sheep’s Vigil by a Fervent Person (2001), a opté pour ce qu’elle appelle une transelation, où elle incarne (embodies) la traduction en faisant le texte sien. Car selon Mouré, une traduction ne dépend pas seulement de l’original, mais surtout de la culture du traducteur ainsi que de ses préférences de lecture; la traduction devient une performance mettant en scène la traductrice et son environnement. Voilà qui explique que le texte de Pessoa revu par Mouré migre du Portugal vers Toronto, comporte quelques mots de français tout en conservant certains mots en portugais.

En s’appropriant le texte de Pessoa, Mouré va au-delà de la traduction et adopte le statut d’auteure. Toutefois, dans sa transelation, elle garde Pessoa au cœur de sa démarche. Son incursion dans le texte de Pessoa, à la fois audacieuse et respectueuse, confère à la traductrice une certaine visibilité et conteste l’idée d’une traduction neutre et objective.

On note depuis longtemps que la voyelle /ɔ/ est souvent antériorisée en français européen (Martinet 1969), un phénomème qui date du XVII^e siècle (Boula de Mareüil et al. 2010). Cette étude en temps apparent vise établir si le devancement de /ɔ/ se produit également en contexte canadien, étant donné la période de colonisation du Canada. D’autant plus, le fait que seulement /ɔ/ est antériorisé surprend d’un point de vue trans-linguistique; si une seule voyelle participe à un tel processus, c’est normalement /u/ et non /ɔ/ (Labov, 1994). Nous comparons donc les trois voyelles postérieures non-basses – soit /ɔ/, /o/ et /u/ – pour voir si le phénomène n’est pas unique à /ɔ/. Si les autres voyelles sont également devancées, nous visons identifier les facteurs qui font en sorte que ce n’est que /ɔ/ qui est antériorisé de façon perceptible.

À partir d’une analyse statistique du F2 de 23 000 cas d’une voyelle-cible en parole spontanée, nous trouvons que toutes les trois voyelles sont de plus en plus devancées en français laurentien. Par contre, la voyelle /ɔ/ se distingue de /o/ et de /u/ en étant plus antérieure non là où on s’attendrait à une réduction vocalique (amplitude réduite, courte durée, F0 bas), mais plutôt en étant plus devancée lorsqu’elle est plus proéminente que dans ces cas-là. Ce résultat propose une explication au fait que /ɔ/ est la seule voyelle typiquement décrite comme étant antériorisée : seul son devancement a lieu quand la voyelle est plus perceptible.

Dans cette communication, je me propose de réfléchir à la question de l’indétermination dans la production discursive. Cela implique plusieurs sous-questions : Quels processus permettent de faire sens du monde social? Peut-on relever des régularités discursives? Comment en rendre compte? Les processus discursifs sont-ils « nécessaires »? Comment se brisent ces régularités et se formulent des contre-discours?
J’ai donc choisi de me pencher sur les écrits de quatre auteurs majeurs qui me paraissent apporter une contribution considérable. Il s’agit de Laclau et Mouffe (1985), Pierre Bourdieu (1977;1982; 1984) et Stuart Hall (1997). Si mon choix s’est porté sur ces quatre auteurs, c’est qu’ils me semblent éviter les écueils des approches hyper-structuralistes, qui ne voient dans les phénomènes sociaux que des effets structurés, et certaines approches hyper-constructivistes, qui n’y voient que le résultat de choix individuels. Autrement dit, à trop prendre de la hauteur, on perd de vue la marge de manœuvre individuelle et on ne parvient pas à expliquer le changement social; à en prendre trop peu, on met tous les individus sur un pied d’égalité et on manque d’apercevoir les limites de l’agentivité et les facteurs qui sous-tendent les régularités discursives. L’intérêt de ces auteurs est justement d’avoir trouvé l’angle qui leur permet d’apercevoir les deux forces à l’œuvre et d’examiner les tensions qui les opposent. 

Dans cette communication, nous analysons la variation liée à l’emploi du il explétif non argumental (Auger 1994, Rizzi 1986) avec les verbes falloir, sembler et rester en français montréalais. À l’oral, cette variation se manifeste par l’alternance observée dans les énoncés (1) et (2).

(1) Il faut qu’elle fasse sonner le cadran à huit heures. (Loc. 34, Montréal 84)

(2) Ø faut que tu les connaisses pour conter des histoires. (Loc. 44, Montréal 84)

L’usage variable de il n’a pas encore fait l’objet d’une étude variationniste à Montréal, d’où l’importance de notre étude. En plus d’une étude préliminaire qui a révélé un changement vers l’omission à Orléans (Widera 2017), les études antérieures sur les structures impersonnelles sans sujet (Culbertson 2010, Zimmerman et Kaiser 2013, Culbertson et Legendre 2014) nous ont permis d’identifier les contraintes linguistiques pouvant influencer l’utilisation de il.

Les données analysées proviennent du corpus Montréal 84 (Thibault & Vincent 1990) et notre analyse s’appuie sur 3041 occurrences, soit 1080 présences et 1961 absences. Chaque occurrence a été codifiée pour des facteurs linguistiques (identité lexicale, temps verbal, type de complément) et sociaux (sexe, âge, classe socioéconomique) et analysée grâce au logiciel GoldVarb.

L’omission de il est importante (65%) à Montréal et favorisée par les verbes à forte fréquence. On assiste à un changement en cours mené par les femmes de la classe moyenne, mais plutôt vers la réalisation de il.

Les apprenantsdu FLS rencontrent souvent des problèmes dans la compréhension du sens et des
fonctions des connecteurs logiques (« désormais »,« néanmoins », etc.),  et neparviennent donc pas à les intégrer correctement dans leurs productions écrites. Or, en dépit de ces problèmes et du rôle primordial que ces mots
jouent dans la création d’un texte cohérent et cohésif,  très peu d’études systématiques sur
l’approche pédagogique de ces connecteurs ont été menées jusqu’à présent. 

Cette étude examine le traitement des connecteurs dans les manuels d’écriture et de grammaire de
FLS.  Notre analyse d’environ 150 manuels illustre certaines limitations en ce qui
concerne l’explication des nuances de sens parmi les connecteurs appartenant à
la même catégorie, les différentes fonctions du même connecteur, les
informations sur le mot charnière (le registre auquel il appartient), ou encore
le type d’exercices et de tâches proposés pour la pratique des apprenants.

Dans cette communication, nous partagerons ces résultats ainsi que leurs implications pour
améliorer l’enseignement des connecteurs logiques.

Cette communication fait état de différences syntaxiques entre les impératives et les interrogatives avec inversion concernant la position du verbe, des clitiques et de la particule ne. Je propose que ces deux constructions diffèrent 1) quant à l'élément déplacé et 2) quant au point d'arrivée du mouvement.  

En impérative, le verbe précède les clitiques (Fais-le!; *Le fais!). Rooryck (1992) et Zeijlstra (2006) ont proposé que le verbe impératif monte à C (une projection plus haute que T), une analyse similaire au mouvement à C en interrogative (Rizzi 1991). De fait, les deux constructions sont exclues en enchâssée (*Je veux que fais-le; *Je me demande si viendras-tu.). Toutefois, cette analyse n'explique pas le fait que le verbe précède les clitiques en impérative (*Le fais!), mais les suit en interrogative  (*Fais-le tu?):

Depuis Rizzi (1997, 2001), on admet que le noeud C est scindé en différentes projections, soit FORCE (TOP*) INT (TOP*) FOC (TOP*) FIN TP. Je propose qu'en interrogative, la tête T (contenant verbe et clitiques) est déplacée sous INT, alors que le verbe impératif se déplace seul sous Force_IMP (Koopman 2007). Cette analyse rend compte des contrastes observés en contexte de négation. La négation bloque le mouvement du verbe dans les impératives (Ne le fais pas! *Fais ne le pas!; v. Rivero et Terzi 1995), mais non le mouvement de T (Ne le fais-tu pas?). En français québécois (Zeijlstra 2006), le mouvement du verbe résulte de l'absence de ne (Fais-le pas!).

Dans le domaine de la prononciation en langues secondes, plusieurs pratiques sont basées sur l'intuition des praticiens plutôt que sur les résultats de recherches scientifiques (Derwind & Munro, 2005). Lors de cette discussion, la présentatrice partage de quelle façon les résultats de recherches empiriques ont modifié son approche de l’enseignement de la prononciation du français langue seconde et comment elle les intègre à son enseignement. Cet enseignement spécifique de la prononciation porte principalement sur la prosodie puisque la littérature démontre son lien avec l'intelligibilité  (Derwing, Munro & Wiebe, 97; 98; Derwing& Rossiter, 2003; Kang, Ruben & Pickering, 2010). Elle s'intéresse entre autres au cas des apprenants anglophones qui de façon typique transfèrent en FL2  le patron mélodique du mot anglais (Guilbault & Beaudoin, 2009). Son intervention est composée de plusieurs étapes: l'explication (Schmidt, 1990; Venkatagiri & Levis, 2007), la perception auditive intégrée au programme d'enseignement (Zielinski, 2008) qui inclut la désyllabification (Saunders,2007). Une pratique étendue de l'expression orale est essentielle à l'amélioration de le prononciation (Gilbert, 2009; Reed & Michaud, 2011; Tremblay, 2009).

 Enseigner comment communiquer clairement et correctement son message à l’écrit constitue un des objectifs fondamentaux de toute école, peu importe la langue d’enseignement. La production de résumé est un des exercices proposés dans le programme de français langue première (FL1) au Manitoba: premièrement, au stade d’éveil pour les élèves du niveau intermédiaire et plus tard, en voie d’acquisition au niveau secondaire. Avec le temps, les élèves devraient pouvoir exprimer des idées de plus en plus complexes et nous devrions donc pouvoir observer une évolution des compétences dans la production écrite de résumés. Dans cette étude, 487 élèves, répartis par niveaux (sec. 1 à la 1^re année des études universitaires) et par programmes (FL1 et immersion française, ou FL2) ont préparé un résumé à partir d’un texte de vulgarisation sur la réintroduction de loups au parc Yellowstone. Nous avons évalué la complexité syntaxique des résumés produits par ces élèves en faisant appel à l’unité de mesure T-unit, ou minimal terminal unit (Hunt, 1965). Pour chacun des programmes, des comparaisons entre les différents niveaux de scolarité ont été menées sur des mesures syntaxiques à l’aide des modèles d’ANOVA. Dans le programme FL1, on note des différences significatives entre les différents niveaux pour la longueur moyenne des propositions. Tandis que celles réalisées pour le programme FL2 indiquent que les différences sont significatives pour le nombre moyen de propositions par unité T. 

Le football et la publicité se croisent au stade depuis des années. Cette rencontre, qui remonte déjà au 19^e S avec l’autorisation de la présence des panneaux publicitaires autour des terrains de jeu, et qui se manifeste aujourd’hui sous plusieurs formes : le phénomène de sponsoring, la publicité sur les maillots des joueurs ou sur les écrans de télévision lors de la diffusion d’un match, etc., est souvent saisie dans sa dimension « extérieure », laquelle met en avant le rôle joué par certains déterminants, comme la finance. Cependant, ces manifestations expressives de « surface », sont sous-tendues, au niveau des profondeurs, par toute une structure du sens qui les rend possibles et qui conditionne même leur efficacité. L’analyse du croisement du football et la publicité au stade que nous proposons décrit ce système sémiotique sous-jacent qui semble particulièrement se construire à travers la mise en place d’un système de modalisation actancielle singulier articulé autour de deux sujets d’énonciation : un informateur et un observateur, lesquels interagissent dans un procès du sens qui semble viser l’ « englobement » de deux espaces énoncés (le jeu du football et le panneau publicitaire) par un espace d’énonciation (le stade).

Notre communication propose un regard croisé sur la problématique de la normativité et de la dynamique des discours épilinguistiques chez les jeunes Québécois. Le corpus de presque 700 questionnaires, établi en 2012 dans quatre collèges de la province du Québec (à Gatineau, à Montréal, à Québec-ville et dans la région rurale québécoise) fournira des exemples pertinents pour rediscuter cette problématique complexe. La situation québécoise, et franco-américaine en général, en matière de représentations socio-langagières connaît une dynamique importante (Dupuis, 1997, Boudreau & Boudreau, 2004). Une palette d’attitudes des locuteurs, allant de l’insécurité linguistique jusqu’aux affirmations assurée des acteurs publics, oscillent autour de la prise de position par rapport à la question des anglicismes. Depuis les études sociolinguistiques brisant les mythes (p.ex.Poplack & Sankoff & Miller, 1988), les appels à la vigilance contre « le stade ultime de déstabilisation » (Pergnier 1989) ou bien les proclamations du type « seuil de tolérance » (évalué autour de 15 % du lexique d’origine anglaise en français selon Hagège (2006)) ne semblent recueillir que peu d’écho auprès des sociolinguistes. Or, il n’empêche que les imaginaires de la jeune génération vis-à-vis des anglicismes sont intéressants à observer car ils traduisent les espoirs et les angoisses des jeunes quant à la langue et culture francophone.  

Les potentiels évoqués (PÉs), permettent d’analyser le traitement du langage en temps réel. Cependant, cette technique est limitée par des contraintes méthodologiques, trop souvent négligées. Par exemple, l’influent modèle “syntaxe en premier” proposé par Friederici (2002) s’appuie sur la découverte d'une étape de traitement syntaxique, reflétée par une composante négative précoce (100-300ms), nommée Early left anterior negativity (ELAN), dont l’existence est questionnée en raison de dessins expérimentaux déséquilibrés (Steinhauer et Dury, 2012). Cette présentation portera sur le développement des stimuli pour l’étude de réévaluation de la ELAN en français.

Les phrases créées ont été soumises à une double évaluation. L’une teste l’acceptabilité par le biais d’un sondage. L’autre teste l’amorçage sémantique entre contextes et mots cibles. Trois méthodes ont été utilisées : l’analyse sémantique latente, un test d’association de mots et un de complétion de phrases. Les résultats au test d’acceptabilité permettent de filtrer les phrases inadéquates. Les différents tests d’amorçage sémantique ont révélé des résultats complémentaires, suggérant que chacun peut nous informer sur les différentes relations sémantiques au sein de la phrase.

Dans une démarche transparente, les tests sur un large échantillon devraient s’intégrer à la méthodologie en PÉs. Ainsi, les facteurs responsables de biais expérimentaux peuvent être identifiés et contrôlés lors de l’analyse des PÉs.

Dans une recherche portant sur l’acquisition des constructions nominales en français, Karmiloff-Smith (1979) expose que des enfants de 4 à 5 ans ont tendance à associer l’article ‘les’ à la pluralité mais pas à la maximalité. Caponigro et al. (2012) et Tieu et al. (2017) ont obtenu des résultats semblables chez des enfants anglophones, hispanophones et francophones âgés de 4 à 6 ans. Dans la présente étude, nous cherchons à vérifier si les enfants observent la maximalité des expressions nominales définies au pluriel, et ce, en fonction de différents groupes d’âge. 57 enfants âgés de 3 à 5;6 ans provenant de sept CPE au Québec ainsi que 25 adultes francophones ont participé à cette étude. Alors que les adultes donnent toujours des interprétations maximales aux constructions définies plurielles (97,3%), peu d’enfants le font. Dans le groupe le plus jeune (de 3 à 3;6 ans), nous observons des interprétations maximales seulement 14% du temps. Les enfants des groupes II, III et IV (de 3;6 à 5 ans) donnent des réponses maximales presque la moitié du temps, tandis que les enfants les plus vieux (de 5 à 5;6 ans) le font 69% du temps. Ces résultats démontrent que les enfants acquièrent la maximalité de l’article défini pluriel en plusieurs étapes. En suivant Modyanova (2009) et Wexler (2011), nous suggérons que, malgré la production précoce des déterminants, l’acquisition des différentes interprétations de ces derniers et des restrictions qui les régissent pourrait être tardive.

Le champ onomasiologique est un domaine dans lequel se trouve un ensemble de mots ayant un sème commun, donc qui se substituent entre eux, mais cette commutation ne se vérifie pas dans tous les cas.L’analyse onomasiologique nous permet  d’étudier l’organisation des mots à l’intérieur d’un champ lexical. Notre choix porte sur le champ lexical du jugement. Dans une perspective onomasiologique, nous étudierons les mécanismes qui font qu’un verbe ou une expression peut, dans certains contextes, avoir le sens du jugement.Pour étudier des verbes ou des expressions ayant le sens du jugement nous devons nous référer à un corpus fiable. Dans cet article, nous justifierons notre choix d’un corpus clos et informatisé, en décrivant son contenu et la méthode de son maniement.Ensuite, nous présenterons le champ sémantique du verbe « juger » à partir d’un graphique, extrait de notre corpus informatisé. Enfin, nous présenterons un exemplier extrait de FRANTEXT contenant le verbe « juger » et le verbe « trouver » dans différentes constructions syntaxiques.Cet exemplier nous servira à montrer comment la construction syntaxique du verbe participe à son changement de sens.  Nous présenterons quelques emplois de la locution « quelle horreur » considérée comme expression d’un jugement.Cette variante devrait nous montrer comment cette expression a le sens du jugement sans être employée avec un verbe de jugement.Nous expliquerons comment « quelle horreur » est équivalente à « je juge+SN+horrible ».

L’identification visuelle à l’aide d’une parade d’individus est une technique connue dans les milieux judiciaire. Or il arrive dans certaines enquêtes portant sur les menaces par téléphone qu’il n’y ait aucun témoin oculaire et que les seules preuves pouvant mener à l’identification d’un suspect soient auditives. Dans ces situations, un témoin, un proche ou une victime pourrait alors être en mesure de reconnaître la voix dans une « parade vocale », mais plusieurs facteurs peuvent invalider ce type d’identification.

Notre résumons d’abord les considérations méthodologiques dans l’élaboration de la parade vocale. Plusieurs aspects de méthode ont fait l’objet de standardisation. Nous revoyons certains protocoles avec pour objectif d’élaborer une procédure applicable à des appels.  Puis nous présentons les facteurs intrinsèques et extrinsèques à considérer dans une parade vocale. Pour les facteurs intrinsèques, on considère la qualité des enregistrements, la similitude acoustique des voix présentées, la similitude dans le dialecte et la longueur des énoncés présentés. Pour les facteurs extrinsèques, on considère le niveau de familiarité de la voix. Ce dernier facteur peu considéré dans la littérature et constitue l’objet premier de notre études. Notre recherche vise à définir le niveau de familiarité nécessaire à une identification vocale fiable en tenant compte de différentes variables extrinsèques. Nous présenterons l’essentiel de notre protocole et nos résultats.

Ce n’est pas toujours évident si deux sons – sans paires minimales et généralement prévisibles dans le lexique natif – devraient être considérés distincts au niveau phonémique. Tel est le cas des voyelles hautes tendues ([i y u]) et relâchées ([ɪ ʏ ʊ]) en français laurentien, qui sont en distribution complémentaire en syllabe finale dans le lexique natif et qui sont variables en syllabe non-finale (Côté 2006). Étant donné que la similarité phonologique peut favoriser l’harmonie et la coarticulation (Poliquin 2006), il y a une solution possible : une voyelle peut être plus influencée par une autre si les deux ont plus de traits phonologiques en commun, permettant d’établir la représentation phonologique en comparant les traits partagés. Bref, si le relâchement est représenté de façon phonologique, /ɛ œ ɔ/ pourraient être plus fermés si la syllabe suivante contient [ɪ ʏ ʊ] que si elle contient [i y u].

Pour tester cette hypothèse, on a extrait 26 000 voyelles moyennes provenant de pénultièmes syllabes en parole spontanée. Nous trouvons que ces voyelles sont plus affectées par la hauteur de la voyelle suivante si les voyelles ont plus de traits phonologiques en commun (antériorité, arrondissement). Notamment, chez les jeunes adultes, /ɛ œ ɔ/ sont plus fermés devant [ɪ ʏ ʊ] que devant [i y u], ce qui n’est pas le cas pour /e ø o/ et ce qui a lieu malgré que [i y u] soient plus fermés. Ce résultat suggère que les voyelles hautes relâchées sont en train de devenir phonémiques.