La littératie est la capacité d’une personne à comprendre et à utiliser le langage, les nombres, les images et les TIC pour échanger, interagir avec les autres, saisir son environnement, acquérir de nouvelles connaissances, développer son plein potentiel et être un citoyen à part entière.

Au Québec, les directives en matière d’éducation favorisent la prise en compte de l’hétérogénéité des portraits d’apprenant·es par des approches pédagogiques assurant leur réussite. Pour les intervenants qui accompagnent des élèves vivant avec un trouble développemental du langage (TDL), le respect de cette orientation peut représenter des défis nouveaux et importants. En effet, les conséquences associées au TDL sont nombreuses.

L’éducation de langue française en contexte anglodominé est actuellement un espace en tension.

Au 21^e siècle, dans bon nombre de pays et de régions francophones, la grammaire occupe toujours une place importante dans la scolarité obligatoire (Élalouf et Péret, 2008; Chartrand et Lord, 2013; Chartrand, 2016), et ce, notamment parce que son enseignement vise à la fois à faire comprendre le système de la langue aux élèves et à leur faire atteindre un niveau de compétences langagières conforme à des exigences sociales (Lord et Chartrand, 2017).

De nombreuses formations visent à favoriser la réflexivité (Donnay et Charlier, 2008) dans différents champs professionnels — éducation (Charlier et coll., 2013 ; Tardif et coll., 2012; Vacher, 2015), santé (Ghaye, 2006), psychologie (Scaife, 2010), ingénierie (Rouvrais, 2013). Les deux précédents colloques à l’Acfas (2015, 2016) ont analysé les liens entre réflexivité, expérience déstabilisante et changement d’une part, et réflexivité, compétences, identité d’autre part.

Ce colloque cherche à dépasser les tensions entre les résultats de recherche sur l’apprentissage et ceux sur le développement. En effet, les recherches, particulièrement sur le plan de l’apprentissage, sont souvent fragmentaires, donnant l’impression à d’éventuelles contradictions. Par ailleurs, le champ de la synthèse de résultats est souvent laissé aux milieux de pratique ou encore à des champs émergents tels que les neurodidactiques, qui parfois tentent de voir l’implication pratique de leurs résultats mais sans pour autant prendre en compte l’élève ou l’enfant dans son ensemble.

Dans une perspective d’éducation inclusive, la réussite éducative des populations vulnérables semble être influencée par les processus d’acculturation scolaire (Mc Andrew, Garnett, Ledent, Ungerleider, Abumati-Trache et Ait-Said, 2008), concrétisés dans l’appropriation de la culture seconde qui est celle de l’école, que ce soit sous ses aspects liés à la maîtrise de la langue d’enseignement et de stratégies de travail adéquates, à l’identité culturelle ou aux normes de vivre ensemble.

Les récentes réformes de l’enseignement des sciences et technologies (ST) dans de nombreux pays insistent sur l’importance d’initier les élèves aux processus qui caractérisent ces champs disciplinaires.

Depuis le début des années 2000, des programmes d’intervention et de stimulation précoce intensifs ont été mis en place au Québec à l’intention des enfants d’âge préscolaire diagnostiqués d’un trouble du spectre de l’autisme (TSA). Par contre, les besoins particuliers des adolescents et adultes ont longtemps été négligés.

Le dernier rapport du Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC, 2022) envoie un message clair quant à l’urgence d’agir face aux changements climatiques. Les adolescent·es d’aujourd’hui seront inévitablement confronté·es aux effets négatifs liés aux changements climatiques et porteront le fardeau d’appliquer des changements sociétaux sans précédent pour s’y adapter. Des enquêtes récentes révèlent que les adolescent·es sont déjà lucides et inquiet·ètes à l’égard de ces enjeux.

La participation sociale des personnes ayant des incapacités intellectuelles est un enjeu majeur au Québec (Gouvernement du Québec, 2016; 2017). Afin de favoriser cette participation, il s’avère essentiel de promouvoir et de développer leur langage oral et écrit. En effet, les conséquences de difficultés persistantes sont nombreuses et dommageables à plusieurs égards. Par exemple, l’analphabétisme limite la capacité d’obtenir des informations et conduit souvent à une précarité financière.

Les données du dernier recensement révélées par Statique Canada ont fait réagir médias, politiques et scientifiques. Au-delà des débats passionnés suscités par cette révélation, notamment sur les enjeux identitaires, ce qui saute aux yeux, c’est l’aspect structurel de la diversité sociale, culturelle, linguistique et ethnique de notre société. Au Québec, cette diversité est régulièrement alimentée par l’immigration. En 2011, parmi les immigrants reçus, 50,7 % ont entre 15 ans et 44 ans, 28, 1 % ont entre 14 et 16 ans de scolarité et 28,2 % ont plus de 17 ans de scolarité.

Dans la discipline scolaire « français », le récit occupe une position privilégiée en tant qu’objet d’enseignement des compétences langagières tout au long de la scolarité. En ce qui concerne la lecture d’œuvres littéraires, au Québec, les enseignants du primaire, du secondaire et du collégial choisissent massivement des genres narratifs pour développer les capacités langagières, réflexives et créatives des élèves et des étudiants (Dezutter, Babin et Lépine, 2020).

Délaissées pendant un certain temps par la didactique du français, la grammaire et l’orthographe ont repris une place importante dans les travaux des chercheurs au cours des dernières décennies. On a ainsi vu se multiplier, particulièrement en France, les numéros de revues, les journées d’étude ou les colloques, de même que les ouvrages, consacrés à la didactique de la grammaire et de l’orthographe.

Les moments de passage d’un ordre d’enseignement à un autre sont des périodes sensibles et complexes, notamment sur le plan des apprentissages (Chenard, Francoeur et Doray, 2007). Dans l’enseignement supérieur, ces moments sont caractérisés par une entrée dans une ou plusieurs communautés disciplinaires (Shanahan et Shanahan, 2012) et scientifiques (Pollet, 2019) qui exigent l’intégration de nouveaux écrits à lire, de nouvelles pratiques de communication ou de nouvelles modalités d’apprentissage.

Les adolescent·es sont de plus en plus confronté·es à des pressions variées, notamment l’intensification des expériences et des attentes de leur environnement, ce qui peut mener à des difficultés psychologiques (Fuhrmann et coll., 2015). Les exigences scolaires croissantes et les attentes élevées amplifient la pression sur eux (Plante et coll., 2019), faisant de l’école un véritable terrain de performance et d’évaluation constante.

Dans le monde scientifique francophone, plusieurs recherches portant sur la formation professionnelle examinent la relation entre travail, apprentissage et formation dans le but d’améliorer la formation des travailleurs.

La recherche auprès des jeunes connaît une évolution dans divers domaines, notamment ceux en lien avec leur culture et leur apprentissage. Plusieurs critiques ont déploré l’approche adulto-centrée des recherches traditionnelles et prônent une vision plus positive et compétente de l’enfant. Au tournant du 21^e siècle, par la signature de la Convention relative aux droits de l’enfant, s’impose de plus en plus l’idée que les jeunes ont leur mot à dire dans les décisions qui les concernent.

Maîtriser l’écrit, tant en compréhension qu’en production, exige un long apprentissage, impliquant l’acquisition et le développement d’une variété de connaissances, de représentations et de processus cognitifs et langagiers.

Les historiens se sont intéressés tardivement à l’image, notamment parce que le texte a longtemps eu préséance (Vanderdorpe, 2012). Aujourd’hui, alors qu’elle domine les communications contemporaines, il semble fondamental d’éduquer à l’image afin d’apprendre à la décoder, l’interpréter et la mettre à distance. En France (et moindrement au Québec), l’étude de l’image est désormais bien installée dans les programmes, en particulier celui d’histoire.

Les transitions entre les différents ordres d’enseignement, qu’il s’agisse du passage du secondaire au collégial, de la formation générale à la formation professionnelle, ou encore du retour en formation pour les adultes, sont des moments clés qui déterminent les trajectoires scolaires et professionnelles des individus. Ces périodes sont souvent marquées par des difficultés d’adaptation et de prise de décision sur les plans scolaire, social, psychologique ou vocationnel, et peuvent mener à des défis en termes de persévérance scolaire, de prise de décision et de bien-être psychologique.

Depuis l’implantation des programmes par compétences au Québec (MEQ, 2001) et en Europe (ministère de la Communauté française, 1999), la question de l’enseignement et de l’évaluation des compétences est soulevée par plusieurs chercheurs (Jonnaert et al., 2005; Legendre, 2014; De Ketele, 2006; Scallon, 2004).

Au fil du temps, plusieurs études ont traitéde la problématique de l’enseignement et de l’apprentissage des mathématiques en lien avec les élèves en difficulté.

Dans l'éducation postsecondaire (ordres collégial et universitaire), tout autant qu’aux niveaux de formation antérieurs, l’écrit (lecture et écriture) est au cœur des enseignements et des apprentissages. L’appropriation des connaissances passe par des activités disciplinaires comportant des tâches de lecture et d’écriture qui concernent des types d'écrits de multiples natures et formats (textes d’information, textes littéraires, textes argumentés, rapports, textes réflexifs…).

Le Québec vit une pénurie d’enseignants sans précédent et les acteurs scolaires font face à un nombre croissant d’enseignants non détenteurs de brevet en enseignement et en insertion professionnelle.