Congrès - Recherche d'activité

L’intimidation subie est fréquente dans les écoles défavorisées nord-américaines et entrainerait une plus faible adaptation psychosociale et scolaire chez les victimes (Savoie, 2007; Tobin et al., 2007). Celles-ci peuvent être divisées en deux groupes, les victimes (V) et les victime-agresseur (V-A). Chacun présenterait des spécificités (ex : les V auraient une faible estime; Griffin et al., 2004). De ce fait, les conséquences de l’intimidation subie pourraient aussi différer. L’étude vise  donc à déterminer si l’intimidation subie prédit une augmentation des comportements intériorisés et extériorisés et une diminution de l’adaptation scolaire chez des élèves du primaire, en portant une attention particulière aux V et V-A. La collecte de données a eu lieu aux printemps 2009 et 2010. L’échantillon comprend 444 élèves québécois de 6 à 9 ans d’écoles défavorisées (IMSE, 2007-2008). L’intimidation subie est mesurée par une version modifiée et abrégée du Direct Indirect Agression Scale (DIAS/enseignant; Björkvist et al. 1992). Les comportements intériorisés et extériorisés sont  évalués par le Child Behavior Checklist (CBCL; Achenbach et al., 2001) et l’adaptation scolaire par l’Academic Performance Rating Scale (APRS; DuPaul et al., 1991). Les résultats indiquent que l’intimidation subie prédit une augmentation des comportements intériorisés et extériorisés au T2. Par contre, l’appartenance au groupe de victimes (V ou V-A) n’interviendrait pas comme variable modératrice. ?

Le Parcours de formation axée sur l’emploi (PFAE) offre aux élèves qui ont des difficultés scolaires importantes la possibilité d’obtenir une certification visant leur insertion sociale et professionnelle, soit le certificat de formation préparatoire au travail ou le certificat de formation aux métiers semi-spécialisés. Les intervenants des services complémentaires, dont les expertises respectives couvrent un large éventail de compétences professionnelles, soutiennent ces jeunes dans leur démarche. Les résultats présentés ici découlent d’une étude dont l’objectif était de cerner les pratiques efficaces en lien avec l’exploitation de ces services complémentaires.

Quelque 27 enseignants et intervenants ainsi que 3 directions d’école ont été rencontrés grâce à des entrevues semi-dirigées, tandis que 167 élèves ont participé à des groupes de discussion. Les participants étaient répartis dans huit écoles secondaires de cinq commissions scolaires.

L’analyse des données révèle une appréciation positive des services complémentaires. Les perceptions des participants présentent des similitudes, bien que des nuances sont apportées et des divergences identifiées. Similitudes et divergences sont analysées au regard de l’action respective de 12 services complémentaires. Une discussion met en lumière la contribution de ces services au regard de dimensions académiques et personnelles liées à la formation des jeunes, à la pratique des enseignants et à l’élaboration du plan d’intervention.  

Les dernières statistiques ministérielles nous indiquent que seulement 44% des élèves ayant un TSA sont inclus en classe ordinaire (MEES, 2016). Pourtant, les orientations ministérielles et sociales prônent l’inclusion scolaire. Pourquoi la majorité des élèves ayant un TSA sont-ils scolarisés dans des milieux autres que la classe ordinaire? Quels sont les obstacles vécus en classe ordinaire pour ces élèves?

Les parents de trois élèves du 3e cycle du primaire ayant vécu une trajectoire différente et provenant de deux établissements scolaires ont participé à des entrevues individuelles. Un codage thématique a permis de relever leurs perceptions quant aux obstacles à l’inclusion en classe ordinaire pour leur enfant.

Les parents décrivent des situations où les intervenants scolaires feraient preuve d’un comportement de fermeture à l’égard de leur enfant, pouvant même aller jusqu’à des situations d’exclusion de la classe ou de l’école. Ces situations entrainent une rupture dans le lien de confiance entre les parents et l’école.

Ces résultats nous portent à réfléchir sur les conditions à mettre en place à l’école afin de soutenir l’inclusion des élèves ayant un TSA en classe ordinaire, notamment l’importance pour les parents de sentir que le milieu dans lequel évolue leur enfant est ouvert à la différence, en accueillant et en valorisant la diversité (CSE, 2017).

Les troubles des fonctions exécutives entravent les processus d’apprentissage.  Les méta-analyses démontrent que les programmes visant à entrainer les fonctions exécutives existent mais leur efficacité reste limitée à des tâches cognitives spécifiques et ne permettrait pas d’améliorer les performances académiques. Les méthodes intégratives, encore peu explorées, semblent apporter des résultats prometteurs pour les élèves à besoins particuliers.

L’objectif de la conférence vise à évaluer l’efficacité des méthodes intégratives pour soutenir les fonctions exécutives des élèves à besoins particuliers.

Une revue systématique de littérature a permis d’analyser 21 études (en cours) pour répondre à deux questions principales : (a) quelles sont les pratiques enseignantes qui soutiennent les fonctions exécutives et (b) quelle est l’efficacité de ces pratiques sur les compétences scolaires, l’autorégulation et l’engagement des élèves à besoins particuliers.

Les résultats préliminaires montrent trois éléments principaux : 1. L’enseignement explicite de stratégies d’autorégulation témoigne des effets prometteurs. 2. Différents dispositifs intégrés à l’enseignement comme soutiens aux fonctions exécutives permettent d’améliorer les performances scolaires. 3. Les méthodes intégratives semblent favoriser le transfert des apprentissages.

Les implications pratiques et méthodologiques (hypothèses de recherche d’une thèse en cours) pour l’implémentation des méthodes intégratives seront discutées.

Les études rapportant que les personnes très intelligentes ont plus de troubles de santé mentale ont souvent un biais d’échantillonnage, un groupe témoin inexistant ou inadéquat, ou une taille d’échantillon insuffisante. Nous avons contourné ces biais en examinant la différence de prévalence des troubles de santé mentale entre les personnes ayant une intelligence générale élevée et moyenne dans la UK Biobank. 

Les participants avec des scores d’intelligence générale (facteur g) standardisés ont été divisés en 2 groupes : un groupe à facteur G élevé (facteur G 2 écarts-types > la moyenne britannique ; N = 16 137) et un groupe de facteur G moyen (facteur G dans l'intervalle de 2 écarts-types autour de la moyenne du Royaume-Uni ; N = 236 273). Nous avons examiné les différences de prévalence entre les groupes pour 32 phénotypes, comprenant les troubles de santé mentale, les traumatismes, les allergies et d’autres traits. 

Les participants à facteurs G élevés et moyens différaient sur 15/32 phénotypes indépendamment du sexe et/ou de l’âge. Les personnes ayant des facteurs G élevés étaient moins anxieuses, névrotiques, isolées socialement et étaient moins susceptibles d’avoir subi des abus dans l’enfance, des épisodes traumatiques en étant enfant/adulte. Ils ne différaient dans aucun autre trouble ou trait de santé mentale. Cependant, ils avaient généralement plus d’allergies. 

En déficience intellectuelle, la résilience consiste à présenter le meilleur développement possible face aux adversités particulières rencontrées dans la trajectoire de vie afin de viser le bien-être et l’intégration sociale (Jourdan-Ionescu & Julien-Gauthier, 2011). Pour mesurer la résilience, l'Échelle de Wagnild et Young (1993), utilisée dans plus de 29 études, a été traduite en français par Ionescu (2010). Cette version a été adaptée pour être accessible aux personnes qui ont une déficience intellectuelle, puis a fait l’objet d’une validation par des experts. Cette étude, qui s’appuie sur le cadre théorique de la résilience assistée (Ionescu, 2011), vise à effectuer une première validation de l’instrument auprès de sept personnes ayant une déficience intellectuelle. La passation de l’instrument permet de vérifier la compréhension des énoncés et d’observer les interactions. Cette passation est enregistrée sur bande vidéo et analysée a posteriori par les chercheuses et l’équipe de recherche. La validité des énoncés est mesurée avec l’interprétation des données enregistrées, le niveau d’accord inter-juge est estimé avec le coefficient Kappa de Cohen et la validation sociale de l’instrument est réalisée par les intervenants spécialisés. Les résultats permettront de disposer d’un instrument fiable pour la recherche et l’intervention, notamment lors de la planification des interventions scolaires ou sociales auprès des personnes ayant une déficience intellectuelle.

Quitter sa famille et son milieu d’origine pour entreprendre des études supérieures peut représenter de nombreux défis lorsqu’on a 17 ou 18 ans. La migration pour études chez les cégépiens – c’est-à-dire un déplacement à plus de 80 kilomètres de son lieu d’études (Frenette, 2002) –  implique nécessairement la sortie du milieu d’origine (Gauthier, 2003), une séparation du noyau familial et du réseau social vers un nouveau milieu (Beshiri, 2005) et la rupture avec une routine, un quotidien. Bien que peu étudié, ce phénomène concerne 20% de la population collégiale (Richard et Mareschal, 2009 et 2013). Cette communication s’intéresse  aux défis d’adaptation auxquels sont confrontés les migrants pour études en arrivant dans un nouvel environnement.  Plus précisément, nous  exposerons en quoi ce phénomène représente une quadruple adaptation : à un nouveau régime scolaire, à la vie hors du foyer parental, à la vie urbaine et à un réseau social en mouvement. Nos analyses s’appuient sur un corpus de données variées. D’abord, sur 22 entretiens semi-dirigés réalisés avec des intervenants du milieu collégial. Ensuite, sur 38 entretiens semi-dirigés avec des étudiants migrants de quatre cégeps de Montréal et de Québec. Enfin, sur une enquête par questionnaire menée dans deux cégeps à laquelle 4 409 étudiants ont répondu. 

L’étude des expériences de socialisation et des environnements scolaires est importante à l’adolescence. Certains indicateurs concernant les environnements scolaires pourraient expliquer les écarts au niveau de la réussite scolaire des jeunes en fonction de leur identité de genre (hommes ou femmes cisgenres, ainsi que personne trans et/ou non-binaires), ce qui est à ce jour un phénomène mal compris par les acteurs et actrices œuvrant en milieu scolaire.

Parmi ces indicateurs, le climat scolaire de genre devrait être important à prendre en considération. Ce construit réfère à la culture générale concernant les identités de genre et l’expression de genre communément retrouvée dans un établissement scolaire. Elle réfère aux dimensions interpersonnelles (c.-à-d. les relations avec les pairs et le personnel scolaire), éducatives (c.-à-d. les idéologies en lien avec le genre au sein du curriculum scolaire) et organisationnelles (c.-à-d. le code de vie et les règles encadrant les identités et l’expression de genre) de la vie scolaire. On pourrait s’attendre que cette culture puisse être associée au bien-être et à la réussite scolaire des élèves.

Notre étude a comme objectif de créer et valider une échelle d'évaluation du climat scolaire chez l’ensemble des élèves dans cinq établissements scolaires à Montréal. Chaque élève répondra à un questionnaire où les élèves dévoileront leur identité de genre, leurs perceptions du climat scolaire de genre, leur bien-être, et la perception de leur réussite scolaire.

Le phénomène de répétition apparaît systématiquement chez les élèves « décrocheurs » participants à notre recherche en cours sur le décrochage scolaire. La majorité des jeunes interrogés, dont le désir de savoir et le rapport à l’école se trouvent fortement en panne, manifestent des difficultés à subjectiver leur parcours de formation, pris dans une répétition de comportements, d’actes et d’échecs. Ce circuit répétitif signifie-t-il quelque chose de la dynamique inconsciente et irrationnelle en jeu dans ces acting-out ? Comment en sortent-ils ? Grâce à une approche psychanalytique, nous avons analysé les entretiens narratifs recueillis.  Nous avons découvert qu’après de multiples répétitions d’échec, d’expériences de vie insatisfaisantes, certains ont reconnu leurs failles ce qui leur a permis de les symboliser en les inscrivant dans la chaîne signifiante. Nous montrerons à travers des études de cas, que ce « revirement » semble avoir été possible grâce à leurs mises en échecs répétitifs. La répétition indique un événement, un reste psychique qui échappe à toute signification et qui ne s’inscrit pas dans l’histoire du sujet (Lacan, 1975). Elle met en jeu quelque chose à la fois de ‘différent’ et de ‘même’, et ne se résume pas simplement à un ratage. C’est ce dernier qui est répété jusqu’à son inscription dans la chaîne signifiante, une symbolisation qui permet à prendre une position active au lieu d’être simplement soumis passivement au traumatique. 

Un enfant sur soixante-huit est atteint d'un trouble du spectre de l'autisme (TSA), ce qui en fait le trouble neurodéveloppemental de l'enfance le plus fréquent aujourd’hui. De plus, des chercheurs québécois relèvent une augmentation significative du taux d'intégration des élèves TSA dans les classes régulières de la Montérégie entre 2000 et 2010. Les enseignants sont responsables de la réussite scolaire de tous les élèves, y compris ceux ayant un handicap, dont les élèves TSA. Or, la mission d'enseigner auprès des élèves TSA représente des défis importants. Plusieurs études ont révélé un lien significatif entre les croyances d'efficacité des enseignants et leurs aptitudes à influer sur les apprentissages des élèves. Le sentiment d'efficacité personnelle (SEP) des enseignants est défini comme la croyance que ces derniers possèdent en leurs capacités à organiser et à accomplir les actions efficaces requises à la réalisation d’un but pédagogique précis, en dépit des difficultés présentes. Néanmoins, peu de chercheurs se sont penchés sur l'étude du SEP des enseignants qui accueillent spécifiquement des élèves TSA. Aussi, ma recherche, de nature exploratoire, a pour objectif de décrire le SEP des enseignants du primaire qui accueillent dans leur classe des élèves ayant un TSA, au Québec. Elle permettra ainsi l'élaboration de nouveaux savoirs et de nouvelles pistes d'intervention au service du soutien à la pratique enseignante, notamment en contexte inclusif.

Le coloriage structuré de mandalas est rapidement devenu une activité de pleine conscience populaire dans notre société. Par contre, l’efficacité de cette activité à combattre l’anxiété reliée aux examens et à augmenter la pleine conscience chez les adolescents, un groupe grandement affecté par l’anxiété reliée aux examens, demeure inconnue (von der Embse & Hasson, 2012).  Basée sur une étude précédente par Carsley et Heath (2016), l’étude actuelle a examiné les effets du coloriage structuré de mandalas sur l’anxiété reliée aux examens et la pleine conscience des adolescents. Le groupe de participants était formé de 97 étudiants (54.6% filles; M_âge = 13.46, É.-T.= 0.50) en secondaire 2, parvenants d’écoles mixtes à Montréal, Québec, Canada. Avant de débuter l’activité de coloriage, ceux-ci ont complété une mesure d’anxiété normalisée ainsi qu’une mesure de pleine conscience d’état. Ces deux mesures ont aussi été complétées à la fin de la session de coloriage. Afin de susciter l’anxiété reliée aux examens, les participants ont pris un test d’orthographe suite à la complétion de ces mesures. Les résultats démontrent une diminution signifiante et globale de l’anxiété reliée aux examens ainsi qu’une augmentation signifiante et globale de la pleine conscience suivant le coloriage structuré de mandalas.  L’interprétation de ces résultats ainsi que les implications pour le milieu scolaire et la recherche future seront aussi discutées.

Les adolescents éprouvent un intérêt marqué pour le clavardage et sont nombreux à clavarder à la maison (Gonthier, 2011). Il y a donc lieu de s’interroger à savoir si le clavardage pédagogique est susceptible de favoriser leur motivation à écrire. Cette communication concerne une recherche dont l'objectif est de déterminer si la motivation à écrire d’élèves de première et de deuxième secondaire en difficulté (N=20) varie lors de l’écriture d’un texte individuel à l’ordinateur et d’un texte en collaboration avec le clavardage. Après chaque tâche d’écriture, les sujets ont complété un questionnaire motivationnel évaluant leur sentiment d’efficacité personnelle, la valeur accordée à la tâche, leurs buts (maîtrise, performance et évitement) et leurs attributions. Les résultats ont montré que leur motivation est en partie équivalente, malgré que les jeunes accordent plus de valeur aux tâches d’écriture en contexte de clavardage, que les jeunes de première secondaire possèdent des buts de maîtrise plus élevés individuellement à l’ordinateur et que la motivation des jeunes de deuxième secondaire est supérieure individuellement à l’ordinateur relativement aux buts d’évitement et aux attributions. Compte tenu que les élèves accordent plus de valeur à la tâche en contexte de clavardage et que leurs réponses aux questions ouvertes ont révélé qu'ils ont apprécié les tâches de clavardage et aimeraient reproduire l'expérience, il semble pertinent de favoriser son intégration en classe.

L’adolescence est une période où la direction des changements dans l’estime de soi suscite toujours le débat (Trzesniewsk, 2002).  L’école étant une sphère importante de la vie des jeunes, la dimension scolaire peut donc représenter un facteur de stress important pour eux (Harter, 1999). Ainsi, cette étude vise à 1) identifier les différentes trajectoires développementales de l’estime de soi de 797 élèves sur une période de 6ans (T-1 = 10,7 ans) et 2) d’étudier le lien entre l’appartenance à l’une de ces trajectoires et l’anxiété scolaire ressentie par ces même jeunes au dernier temps de mesure. Grâce à la méthode de Nagin (1999), 4 trajectoires d’estime de soi ont pu être identifiées (BIC=-3098.85): une basse (7,7%), une ascendante (14,2%), une moyenne-stable (26,7%), et une élevée (50,5%). Les résultats montrent aussi une relation significative entre les différentes trajectoires d’estime de soi et l’anxiété scolaire rapportée par les jeunes. Le genre ayant été contrôlé (les filles ressentant davantage d’anxiété par à l’école que les garçons), les élèves appartenant au groupe d’estime de soi moyen-stable montrent davantage d’anxiété scolaire que leurs pairs appartenant au groupe d’estime de soi élevé. Les autres groupes ne présentent cependant pas de différences quant à leur niveau d’anxiété scolaire. La discussion traitera des  implications des différences développementales dans l’estime de soi des jeunes adolescents et adolescentes sur leur niveau d’anxiété scolaire.

Les élèves ayant des difficultés ou des troubles d’apprentissage sont à risque d’échec scolaire. Les services d’aide aux devoirs font partie des interventions mises en place pour les aider. Toutefois, l’efficacité de ces services est peu étudiée. La présente étude évalue les effets du service d’aide aux devoirs offert par le centre de soutien pédagogique La bonne note sur les résultats en mathématiques des élèves qui l’utilisent. Elle explore aussi les autres facteurs influençant les résultats de ces élèves. Les notes au bulletin pour les trois dernières années scolaires de 88 élèves utilisant le service d’aide aux devoirs de La bonne note ont été recueillies. Une régression multiple multiniveaux a été effectuée pour prédire la note globale en mathématiques à partir de la durée d’utilisation du service d’aide aux devoirs, du sexe, de l’âge, de la note globale en français et des diagnostics de santé mentale (trouble d’apprentissage, trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité [TDAH] et trouble du spectre de l’autisme). La durée d’utilisation du service d’aide aux devoirs est associée positivement à la note globale en mathématiques alors que l’âge et le diagnostic de TDAH y sont associés négativement. Ceci suggère que les programmes d’aide aux devoirs peuvent contribuer à la réussite scolaire des élèves ayant des difficultés ou des troubles d’apprentissage. D’autres études devront explorer davantage les facteurs influençant l’efficacité de l’aide aux devoirs.

Depuis l’arrivée des jeunes adultes refugiés syriens en 2015 les autorités provinciales sont mal préparées à répondre aux besoins scolaires de cette population, surtout au Québec (SSHRC, 2017). Cette recherche souligne des perturbations dans la vie de ces réfugiés après leur réinstallation. Agé de plus de 16 ans, ils sont dirigés vers l'éducation des adultes (EA), le seul choix pour terminer leurs études secondaires. Le cadre conceptuel ici est concentré sur des aspirations et des capacités et sur la théorie critique de la race qui se marient bien parce qu’ils offrent des perspectives aussi bien micro (individuel) que macro (société) privilégeant le point de vue des réfugiés eux-mêmes. Malgré des aspirations, l'inégalité dans la réussite scolaire est liée à des facteurs structurels qui reproduisent et légitiment les inégalités dans la société. Nous avons interrogé 29 étudiants (18 à 24 ans). Une analyse narrative collaborative a été réalisée à travers un processus itératif de codage inductif et déductif des thèmes. Les résultats montrent que malgré leur aspiration, le mouvement à travers l'EA est difficle. Le système d'EA au Québec est conçu autour d'apprenants adultes autonomes qu'ils ne sont pas. En plus d'une nouvelle langue, les barrières structurelles, un environnement d'exclusion au Québec et des obstacles à leurs études servent à réduire leurs aspirations et prolongera la perturbation de leur vie plutôt que de résoudre leur crise afin d'éviter une "génération perdue".

Les recherches empiriques portant sur le fonctionnement socioaffectif des jeunes à haut potentiel intellectuel (HPI) présentent des résultats contradictoires en raison de biais méthodologiques. Bien que le genre puisse influencer le fonctionnement socioaffectif, cette variable a encore peu été considérée dans les études sur le HPI. Cette étude vise à examiner les différences de genre sur le plan du fonctionnement socioaffectif des jeunes avec ou sans HPI. 86 participants âgés de 8 à 15 ans (âge moyen 8,9 ± 2,1 ans) ont été recrutés. Sur la base d'une évaluation clinique utilisant une épreuve d’intelligence (WISC-V) et d'autres tests neuropsychologiques, les élèves ont été répartis en deux groupes : avec HPI (n = 45) et sans HPI (n = 41).  Leurs parents ont rempli le Système d’évaluation du comportement de l’enfant, 3^e édition (BASC-3). Les analyses multivariée et univariée de la variance des réponses au BASC-3 révèlent que la présence d’effets du genre dans les deux groupes. Plus particulièrement, les filles présenteraient plus de problèmes internalisés, de symptômes d’anxiété et de dépression, et de somatisation que les garçons, tout en possédant de meilleures habiletés sociales que ces derniers. Les garçons présenteraient, quant à eux, davantage de symptômes d’hyperactivité. Ces résultats montrent qu’une fois les biais d’échantillonnage et de recrutement limités, le fonctionnement socioaffectif des jeunes à HPI est plus similaire que différent que ceux n’ayant pas de HPI.

L’insertion professionnelle des jeunes et des adultes faiblement scolarisés constitue un enjeu majeur de notre société. Ces personnes ont des besoins à combler en matière d’orientation et elles manquent souvent d’information sur leurs perspectives professionnelles. Pourtant, il existe plusieurs emplois non spécialisés qui leur sont accessibles. Cette communication présente les résultats d’un sondage en ligne destiné à recueillir le degré de satisfaction de différents utilisateurs concernant l’Inventaire visuel d’intérêts professionnels (IVIP; Dupont, Gingras et Tétreau, 2008), l’outil non verbal d’exploration de soi et du monde du travail le plus utilisé au Québec auprès de ces clientèles (Le Corff et al., 2010) et qui a fait l’objet de plus de 38 000 passations. Après avoir expliqué la méthodologie retenue pour cette étude, les réponses fournies par les personnes participantes seront exposées en fonction des différentes composantes du sondage : contenu de l’instrument, modalités d’administration et de correction, propriétés psychométriques, possibilités d’application en milieux scolaires et extrascolaires,suggestions d’amélioration. Quant aux données observées, elles témoignent de la pertinence et de la valeur de l’IVIP afin de contribuer à l’orientation des clientèles concernées et à l’avancement des connaissances dans le domaine des intérêts professionnels.

De récentes recherches ont permis d’établir que les difficultés des élèves en mathématiques ne découlent pas exclusivement des capacités cognitives des élèves du primaire ou de l’efficacité des pratiques pédagogiques mises en œuvre. En effet, l’influence des variables sociales sur la perception des professionnels de l’éducation est de plus en plus documentée. Cette diversité de facteurs (niveau socioéconomique, scolarité des parents, etc.) contribue à altérer l’interprétation des professionnels de l’éducation concernant les difficultés des élèves en mathématiques.

Dans le but de recueillir des informations concernant l’interprétation des difficultés en mathématiques des élèves HDAA (élèves handicapés ou ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage) ainsi qu’afin de décrire le contexte à l’intérieur duquel les différents codes d’identification des élèves HDAA sont attribués, quinze entrevues semi-dirigées ont été réalisées. Les entretiens ont eu lieu auprès des enseignants titulaires d’une classe du primaire, d’orthopédagogues et de conseillers pédagogiques.

Afin d’analyser les données issues du projet, une analyse phénoménologique des entrevues a été réalisée. Ces analyses ont permis de mettre en lumière différentes variables sociales qui influent sur le dépistage, l’interprétation et les interventions de professionnels de l’éducation à l’égard d’élèves ayant des difficultés en mathématiques.

Durant les deux dernières décennies, un net accroissement du nombre d’étudiants en situation de handicap a été constaté au niveau postsecondaire, particulièrement ceux présentant un trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité, un trouble d’apprentissage, un trouble envahissant du développement et un trouble de santé mentale. Cette population dite « émergente » constitue un réel enjeu pour les services de soutien aux étudiants. Dans le cadre d’un réinvestissement en enseignement supérieur du MELS, un projet « interordres » a été élaboré par quatre établissements (Université de Montréal, Université du Québec à Montréal, Collège Montmorency, Cégep du Vieux-Montréal) pour développer un modèle d’intégration de ces nouvelles populations. L’un des volets de ce projet vise spécifiquement à repérer et harmoniser les pratiques exemplaires. Basée sur les résultats d’un sondage diffusé auprès de 18 intervenants scolaires, cette présentation vise à 1) documenter les mesures de soutien utilisées dans les établissements postsecondaires québécois et 2) identifier les facteurs pris en compte lors de l’élaboration d’un plan d’intervention et 3) faire un pont entre les pratiques actuelles et les résultats de recherche testant l’efficacité de ces mesures. À l’issue de cette présentation, un outil clinique sera présenté et discuté en vue d’optimiser la pratique des conseillers pédagogiques et autres intervenants travaillant auprès de ces populations en milieu postsecondaire.



« Les réflexions entre les gens m’ont permis de préciser le concept de médiation et, par conséquent, définir mon rôle dans l’accompagnement. » Une conseillère

« Je comprends que la communication orale s'enseigne à travers des objets d'apprentissage par différentes stratégies. » Une enseignante

Cinq enseignantes ont expérimenté en classe d’adaptation scolaire au primaire des activités pédagogiques pour enseigner l’oral; chaque enseignante était accompagnée de sa conseillère pédagogique qui a participé en sus à des ateliers spécifiques concernant l’accompagnement et le soutien professionnels. Réalisé en 2013, le projet a permis de mieux comprendre ce que signifie enseigner l’oral et de mesurer son impact sur la vie de classe. D’ailleurs, le projet a été l’occasion pour les participantes de faire la distinction entre enseignement de savoirs liés à la communication orale et intervention au regard de la gestion de classe. En lien avec le programme et la progression des apprentissages, l’atelier rend compte des outils conçus ainsi que des modalités de réalisation et des résultats obtenus. Entre autres, les thèmes suivants ont été traités : la médiation, la conceptualisation, la planification et la progression des apprentissages, l’enseignement de la communication oral comme objet, l’interaction, la métacognition. Le projet s’inspire des travaux menés par B.-M. Barth sur la construction du savoir.

Le nombre d’étudiant.e.s ayant un TDA/H a augmenté au cours des dernières années dans les établissements postsecondaires du Québec (MELS, 2010). Au cégep, ils seraient plus de 19 500 (Fédération des cégeps, 2021). Les recherches montrent, notamment, que les étudiant.e.s ayant un TDA/H obtiennent de moins bons résultats que leurs pairs, tendent à moins persévérer, et sont plus à risque de décrochage scolaire (Turcotte et al., 2018). L’autodétermination a été identifiée comme étant importante pour la réussite éducative des étudiant.e.s ayant un TDA/H (Robert, 2017). Des facteurs permettent de soutenir cette autodétermination, favorisant ainsi la réussite éducative, dont certains sont liés au contexte (Robert, 2017). Compte tenu de la présence accrue au niveau collégial d’étudiant.e.s ayant un TDA/H, il est pertinent d’interroger le rôle du soutien institutionnel dans l’autodétermination de ces derniers. Cette communication présente les résultats partiels d’une recherche collaborative selon la méthode Weight of Evidence (Dion et al., 2019). Pour ce projet, une synthèse de connaissances a été réalisée et des focus group ont été menés avec des professeur.e.s, professionnel.le.s et étudiant.e.s ayant un diagnostic de TDA/H dans trois cégeps. Des expert.e.s ont aussi été consultés. Cette recherche, par des analyses qualitatives et quantitatives, a permis de mettre en évidence le rôle joué par le soutien institutionnel dans l’autodétermination des étudiant.e.s du collégial ayant un TDA/H.

L’importance de la collaboration entre la famille et l’école est prônée par plusieurs auteurs (Larivée et al., 2006; Letarte et al., 2011; MEQ, 2003). Le rôle égalitaire entre professionnel et parent est d’ailleurs un aspect encouragé par le MEQ (2003) et le MELS (2009). Toutefois, selon Boulanger et al. (2011), la collaboration entre ces acteurs est davantage unidirectionnelle, du professionnel vers le parent. En contexte défavorisé, l’inégalité des rôles est encore plus visible, notamment compte tenu du faible sentiment de compétence des parents à intervenir dans le cheminement scolaire de leur enfant et de leur tendance à en reléguer toute la responsabilité aux enseignants. À la lumière de ces constats, cette communication s’attardera à décrire les formes de collaboration établies entre le parent et l’orthopédagogue selon différents contextes socioéconomiques telles que documentées dans le cadre d’une recherche-action-formation. Cette recherche repose entre autres sur des entrevues individuelles auprès d’orthopédagogues œuvrant dans des milieux aux IMSE contrastés (MELS, 2015). L’analyse de ces formes de collaboration contribue à mieux comprendre la réalité des orthopédagogues en milieu scolaire québécois, un champ à explorer selon plusieurs auteurs (Debeurne et al., 2007 ; Brodeur, et al., 2008; Office des professions, 2014) à partir des approches qui ont contribué à définir cette profession (Tardif et Lessard, 1992).



Comment le coaching parental contribue-t-il à la relation entre des parents et leur enfant atteint d’un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDA/H)? Le TDA/H est maintenant largement considéré comme un dysfonctionnement préalable des compétences de fonctionnement dans la vie quotidienne (Goldstein, 2005) .Ce changement de paradigme concernant le TDA/H a modifié les recommandations à l’égard des pratiques utilisées dans ce domaine pour d’aider les enfants et les adultes ayant un TDA/H (Silver, 2010). Des stratégies non pharmacologiques et non behaviorales, qui aident les adultes atteints du TDA/H à améliorer leur fonctionnement au quotidien, ont reçu une attention particulière dans les récents écrits scientifiques (Wedlake, 2002). En 1995, Hallowell introduit une nouvelle perspective humaniste visant le TDA/H, il propose le coaching comme intervention auprès de ces personnes (Goldstein, 2005). Méthodologie : Cette recherche aura un caractère empirique et appliqué. Elle se positionne sous un angle épistémologique humaniste contemporain et socioconstructiviste. Compte tenu de la rareté des études scientifiques portant sur notre problématique, il sera important de produire une étude de cas (Yin, 1994). Dans ce cadre, une étude de cas multiples est proposée (Merriam, 1998;Johnson et al 2000). La population : parents québécois francophones, d’enfants (garçons et filles) ayant un TDA/H, au premier et deuxième cycle du primaire.

Apprendre à orthographier nécessite l’intégration des principes de fonctionnement du système graphique. Selon les modèles d’apprentissage de la lecture-écriture, le codage de l’information phonologique en représentation écrite est déterminant pour cet apprentissage (Seymour, 2008). L’élève présentant une dyslexie-dysorthographie a de la difficulté à utiliser adéquatement le code graphophonologique d’un système alphabétique (Casalis et coll., 2003). Ainsi, afin de lui permettre de développer ses compétences, il importe d’enseigner des stratégies compensatoires (Bryant et Bindman, 2006). Pour ce faire, ce projet de recherche a expérimenté dans un contexte orthopédagogique, un programme d’interventions rééducatives centré sur la structure morphologique des mots écrits auprès d’élèves âgés de 10 à 12 ans, présentant une dyslexie-dysorthographie. Des évaluations expérimentales de conscience morphologique ont été effectuées avant et après cette intervention. Dans le cadre de cette communication, les fondements de l’intervention, les activités de conscience morphologique du programme de rééducation et les résultats obtenus seront présentés.