Aux origines des universités en région au Québec

Jusqu’au milieu des années 1950, la vie universitaire francophone au Québec est polarisée entre deux grandes institutions urbaines : l’Université de Montréal (UdeM) et l’Université Laval¹. Cette bipolarité s’installe dès l’ouverture d’une succursale de l’Université Laval à Montréal, en 1878, et se renforce avec l’accession de l’UdeM à l’autonomie en 1919. Dans les années qui précèdent la création de l’Université du Québec, elle alimente un climat de concurrence — voire de rivalité² — dans un environnement marqué par le sous-financement public et la lutte pour les ressources³. Le Québec francophone affiche alors une faible fréquentation des études supérieures, reflet de sa situation socio-économique défavorable, d’un accès limité à l’enseignement universitaire en dehors des grands centres, et d’une moindre valorisation sociale de l’instruction⁴.

Une première brèche apparaît dans cette configuration en 1954 avec la création de l’Université de Sherbrooke, première université régionale francophone à voir le jour hors des grands centres⁵. En 1960, seulement 3 % des jeunes francophones âgés de 20 à 24 ans fréquentent une université, comparativement à 11 % chez les anglophones⁶. Puis un second cycle de création d’universités en région s’amorce une quinzaine d’années plus tard, dans la foulée des grandes réformes éducatives des années 1960 et de la fondation du réseau de l’Université du Québec (UQ).

Ce texte prendra un temps d'arrêt sur ce second moment fondateur, en mettant en lumière deux jalons qui permettent de mieux comprendre les motivations ayant présidé à la création des universités en région du réseau UQ, soit 1) la Commission Parent (1961-1966) et 2) la loi de l’Université du Québec (1968).

1. La Commission Parent (1961-1966)

L’intention de déployer l’enseignement supérieur en région est déjà présente dans les discussions de la Commission Parent et son rapport, qui esquisse les fondements de notre système universitaire. Outre le souhait de créer une université nouvelle à « charte limitée » à Montréal, axée principalement sur le premier cycle, le rapport recommande aussi l’établissement de « centres d’études universitaires » en région, rattachés à une université-mère. 

Ces centres régionaux, qui devaient représenter l’embryon de futures universités à charte limitée⁷, étaient initialement conçus comme des « annexes » des établissements existants, affectées surtout à l’enseignement du premier cycle universitaire, avec l’objectif de faciliter la transition des étudiants vers l’université-mère. La vocation de recherche, pour sa part, était réservée aux universités métropolitaines déjà bien établies — McGill, Montréal et Laval — jugées plus aptes à l’assumer (il est même suggéré, à ce moment-là, que Bishop’s, Sherbrooke et Georges William suspendent leurs activités de recherche)⁸. Il est tentant de voir dans cette proposition un compromis entre les visées de démocratisation de la Commission Parent et les préoccupations des universités traditionnelles, encore sous la forte influence des pouvoirs cléricaux, soucieuses de préserver leur rôle central dans la formation supérieure. 

Dans la foulée, trois régions seront identifiées comme prioritaires pour l’établissement de ces centres : Trois-Rivières, Rimouski et Chicoutimi. Ces lieux, marqués par une forte identité régionale mais aussi par un enracinement du pouvoir ecclésiastique⁹, disposaient déjà d’un réseau d’établissements d’enseignement privés bien implanté, ce qui en faisait des foyers propices à l’ancrage de centres universitaires. 

Une conjonction de quatre facteurs permet de comprendre pourquoi la Commission envisage de créer ces centres d’études universitaires en région (en plus des cégeps, d’abord entrevus comme des « instituts »).

La démocratisation

Selon Guy Rocher, la démocratisation de l’enseignement reste « l’axe central » de la réforme de l’éducation des années 1960¹⁰. Pour les membres de la Commission comme pour le gouvernement libéral, la démocratisation de l’éducation, et particulièrement de l’enseignement supérieur, est certes motivée par l’élan de justice sociale porté par les libéraux de Jean Lesage alors au pouvoir, mais également par le vent de nationalisme économique qui balayait la province. Pour répondre à l’appel lointain d’Errol Bouchette et de tant d’autres après lui, pour enfin « s’emparer de l’industrie », le Québec francophone a besoin d’ingénieurs, d’avocats, d’administrateurs ou d’économistes et ne peut plus se contenter d’attendre les « retours d’Europe » ou des États-Unis pour s’approprier les moyens de production de ses immenses ressources naturelles, depuis trop longtemps laissées entre des mains étrangères. 

Bref, pour s’extirper de sa condition coloniale, il lui fallait élargir l’accès aux études universitaires. Cette logique devait se traduire, entre autres, par un effort de démocratisation régionale, afin de permettre au plus grand nombre d’accéder à tous les niveaux de l'enseignement, indépendamment de ses origines sociales ou géographiques. L’idée était notamment d’éviter que tout un bassin d’étudiants soit contraint de s’exiler hors de sa région – à ses propres frais – pour accéder à des formations universitaires¹¹. La démocratisation implique aussi une meilleure répartition du financement, pour contrer les inégalités d’allocation entre les diverses régions, sachant que celles-ci ne disposent pas des mêmes ressources matérielles locales ni de la même capacité à prélever des revenus¹².  

La démographie

L’ouverture de centres d’études universitaires était aussi liée à la nécessité de répondre à la hausse projetée des populations étudiantes dans les années 1960. Portée par le baby-boom d’après-guerre, le climat économique des « Trente glorieuses » et la demande mondiale de matières premières disponibles dans les régions périphériques¹³, cette croissance était principalement due à l’entrée plus importante de francophones et de jeunes femmes dans les établissements universitaires.

La formation des maîtres

Un autre facteur déterminant, et souvent négligé, dans la création des centres régionaux d’études universitaires, réside dans l’urgence de porter au rang universitaire la formation des futurs enseignants aux niveaux préscolaire et élémentaire. Avant 1960, le système scolaire québécois souffre d’une formation insuffisante du personnel enseignant, un problème particulièrement criant dans les régions éloignées. On y observe un manque de personnes qualifiées pour former des enseignants selon les méthodes pédagogiques modernes, ce qui complique l’obtention du brevet d’enseignement. S’ajoute à cela un abandon de la fonction chez les jeunes enseignantes une fois mariées, ainsi qu’un exode des meilleurs enseignants vers les centres urbains, exode motivé tant par la quête de conditions salariales plus alléchantes que par le désir de poursuivre des études supérieures spécialisées et de bénéficier d’un environnement culturel plus riche¹⁴. 

Il n’est donc pas surprenant que la question de la formation des maîtres occupe une place particulière dans la loi constitutive de l’Université du Québec. Par l’article 3, le gouvernement unioniste a explicitement confié à l’UQ le mandat de poursuivre la mission séculaire des écoles normales dans le cadre universitaire nouvellement créé. De fait, les écoles normales, qui avaient vocation à former les enseignant.e.s, vont devenir un matériau de base essentiel dans la mise en place des nouveaux établissements universitaires en région, tant du point de vue des infrastructures que de celui du bassin professoral et étudiant¹⁵. Ce faisant, cette loi marque un jalon important dans le développement des sciences de l’éducation au Québec.

Un mouvement plus vaste

Le déploiement géographique de l’enseignement supérieur au Québec, à la fin années 1960, est indissociable d’une dynamique historique plus vaste, marquée par la construction d’un État moderne, à visée à la fois nationale (émancipation socio-économique des Canadiens français) et social-démocrate (favoriser l’égalité des chances par le développement d’institutions éducatives et sociales). Cette construction de l’État québécois repose notamment sur la rationalité technocratique, une volonté de planification économique et l’affirmation d’un nationalisme territorial qui, comme mentionné précédemment, fera de l’aménagement du territoire une priorité, ceci dans le but de diminuer les disparités socio-économiques entre les régions¹⁶. Cette rationalisation du développement économique et territorial préside, entre autres, à la création des dix premières régions administratives en 1966, mais aussi, à la mise en œuvre de toute une bureaucratie gouvernementale affectée aux régions. Bien entendu, ce mouvement n’est pas unique au Québec, alors que l’on constate, à l’échelle de l’Occident, un mouvement de régionalisation des services publics, notamment en éducation, que ce soit en France, aux États-Unis ou en Amérique latine¹⁷.

2. La loi de l’Université du Québec (1968)

Adoptée en décembre 1968, la loi de l’Université du Québec donne naissance à l’Université du Québec. Presque simultanément, le gouvernement crée l’Université du Québec à Montréal (UQAM), l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) et l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) qui constituent les trois premières composantes généralistes du réseau. La même année, l’École nationale d’administration (26 juin 1969) et l’Institut national de recherche scientifique (3 décembre 1969) sont créés par lettres patentes. 

Petit à petit, d’autres institutions s’y grefferont : en 1972, la Télé-université est instituée en tant que commission de l’Université du Québec – elle recevra ses lettres patentes en 1992. L’Université du Québec à Rimouski (UQAR) est instituée en 1973¹⁸, l’École de technologie supérieure en 1974, l’Université du Québec à Hull en 1980 – devenue depuis Université du Québec en Outaouais (UQO) –, et l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT) en 1981. 

Conformément au souhait des membres de la Commission Parent et du groupe de travail formé en suivi de leurs recommandations, le modèle québécois d’université publique s’inspire du modèle américain de la « State university »[2], sans toutefois en retenir la centralisation administrative interne. 

L’UQ est constituée en corporation publique et laïque, financée principalement par l’État, mais avec une importante marge d’autonomie par rapport aux pouvoirs publics, d’un point de vue administratif¹⁹. Les pouvoirs accordés par la Loi à l’Université du Québec, dont ceux d’adopter les programmes, de décerner les diplômes, et de recommander la créat ion de nouvelles constituantes, sont exercés par l’assemblée des gouverneurs (art. 4 et 7). 

La Loi crée aussi un Conseil des études pour préparer les règlements généraux balisant l’organisation de l’enseignement et de la recherche, la structure des programmes et la nomenclature des diplômes, l’admission des personnes étudiantes, les critères d’embauche et d’évaluation du corps professoral, bref, l’ensemble des fonctions essentielles d’une université (art. 19). Ces règlements s’appliquent à toutes les constituantes. La Loi n’institue toutefois pas un pouvoir centralisé, mais une structure de concertation pour encadrer en commun le développement des constituantes. Elle accorde une personnalité juridique propre aux établissements constituants. Avec l’accord de l’assemblée des gouverneurs, le conseil d’administration d’une constituante peut exercer les mêmes pouvoirs de gestion contractuelle que celle-ci (art. 31) et dispose d’une autonomie de gestion interne sur le plan administratif (art. 42). 

C’est donc dire que la vision « stratifiée » du système universitaire esquissée par le Rapport Parent — qui envisageait à l’origine des centres d’études en région comme de simples annexes rattachées à des universités-mères — n’a pas trouvé reflet dans la Loi. « Les choses se sont […] passées autrement que ne l’avait prévu l’approche doucement malthusienne [prudente, limitée] de la Commission »²⁰, souligne l’ex-président de l’UQ, Pierre Lucier. En effet, l’Université du Québec est plutôt créée « avec pleins pouvoirs universitaires et sans limitation de charte », dotée de la capacité de fonder, avec l’accord du gouvernement, de nouvelles constituantes ou des instituts spécialisés avec une vocation de recherche²¹. En mars 1969, le gouvernement émet, par arrêté en conseil, les lettres patentes de l’UQTR²² et de l’UQAC²³. Le 9 avril suivant, celles de l’UQAM sont émises²⁴. Tous ces documents prévoient que les universités constituantes ainsi créées auront « pour objet l’enseignement supérieur et la recherche ».

Ce choix a fait en sorte que l’UQ, à l’instar de l’ensemble du système universitaire québécois, s’est développé conformément à une logique où l’autonomie sera la règle, et le contrôle extérieur, l’exception. Cette orientation législative a permis le développement d’un modèle original, souple et organique, reposant sur une université composée de constituantes enracinées dans leur milieu, capables de répondre aux besoins spécifiques et de valoriser les atouts de leur région, tant en enseignement qu’en recherche. Ce modèle fera florès dans les années 1970, avec la mise en place d’universités à part entière, dotées de leur propre personnalité juridique, de leur autonomie administrative et de créneaux d’intervention distinctifs — qu’il s’agisse des sciences de la mer à Rimouski, du développement régional et des sciences de la santé à Chicoutimi ou encore du génie industriel et des programmes professionnels pour Trois-Rivières. La volonté d’autonomie et l’affirmation du statut d’université de plein droit est un motif récurrent dans les prises de position institutionnelles des constituantes en région : ainsi, le recteur de l’UQTR, Louis-Edmond Hamelin, pouvait-il catégoriquement refuser en 1979 l’étiquette d’« université régionale » — allant jusqu’à rejeter la subvention gouvernementale associée à cette désignation — au nom d’une vision plus large, celle d’une institution à « vocation générale », pleinement intégrée au monde universitaire²⁵.

Mais alors, comment expliquer ce passage, dans les années 1960, d’une vision stratifiée et balisée du développement universitaire à un renouveau du système axé sur l’autonomie des établissements et la création d’universités à part entière dans les régions du Québec? Il s’agit là d’une évolution importante, où se sont précisé les principes instituants et les finalités de ces établissements. En guise d’hypothèse, nous avançons que plusieurs facteurs entrent en ligne de compte et qu’il ne s’agit pas tant d’une rupture avec le Rapport Parent que d’une consolidation de son esprit, dans une lecture plus ambitieuse et adaptée aux réalités régionales. 

2.1 L’influence du Rapport Rocher (1965)

Parmi les facteurs qui ont favorisé cette évolution vers la formation d’universités en région à part entière, il faut considérer le rapport Rocher. À la demande du nouveau ministre de l’Éducation Paul Gérin-Lajoie, le professeur et célèbre commissaire, Guy Rocher, avait été mandaté à la présidence d’un comité pour réfléchir aux « modalités de réalisation d’une nouvelle université de langue française à Montréal », laquelle se voulait, conformément au souhait de la Commission Parent, l’instance de coordination des divers établissements universitaires nouvellement créés. Ce rapport²⁶, publié en 1965, aura une influence importante dans l’élaboration de la loi fondatrice de l’UQ²⁷.

En s’interrogeant sur les éventuelles relations entre la nouvelle université et les autres institutions d’enseignement supérieur sur le territoire, les membres de ce comité vont critiquer certaines dispositions du Rapport Parent, notamment la limitation du développement de cette nouvelle université au niveau de l’enseignement de premier cycle. On lui reproche entre autres de vouloir imposer à l’institution des « frontières artificielles » qui viendraient ainsi « entraver la tendance naturelle de toute université vers la recherche, laquelle alimente et soutient de façon nécessaire l’enseignement ». On considère aussi que se couper de la recherche serait susceptible de nuire au recrutement d’un corps professoral qualifié²⁸.

Dans le même esprit, le rapport décourage le gouvernement d’aller de l’avant avec le principe des « universités-annexes » rattachés à une université-mère, au motif que la plupart des centres d’études universitaires seraient créés dans l’est du Québec, surchargeant ainsi potentiellement l’Université Laval. Du reste, selon le rapport, cette dépendance des centres d’études les inciterait « prématurément » à vouloir acquérir leur indépendance administrative et pédagogique.

Le comité va plutôt recommander que la nouvelle université montréalaise ait une « identité corporative distincte », et que tous les centres d’études universitaires qui lui sont affiliés se regroupent en une autre corporation à caractère public avec un pouvoir de délivrer des certificats et peut-être des licences, et que ces centres aient une voix dans la gouvernance de la nouvelle université (dans l’esprit d’une charge commune, d’une responsabilité collective). Autrement dit, le rapport Rocher va défendre l’idée selon laquelle les centres d’études en région devraient jouir « du degré d’autonomie nécessaire à [leur] propre développement », ceci pour favoriser leur « cohésion » et leur « dynamisme ». Dans le même esprit, le rapport recommandera que ces universités et leurs professeurs puissent embrasser pleinement la mission universitaire d’enseignement et de recherche. En somme, l’idée était ici de favoriser un équilibre des forces entre la nouvelle université et les centres d’études en région. 

2.2 Une dynamique d’habilitation régionale bien enracinée

L’autonomie donnée initialement aux universités en région s’explique aussi par le dynamisme propre aux régions du Québec d’après-guerre qui amorcent une période d’effervescence économique, culturelle et sociale, avec des trajectoires démographiques ascendantes. C’est pourquoi, alors que l’on débat, dans les années 1960, sur la réforme de l’enseignement supérieur, les régions font déjà montre, depuis plusieurs années, d’une volonté d’expansion, de réorganisation et de décentralisation de l’enseignement supérieur. 

Dans son étude sur la naissance du réseau UQ, l’historienne Lucia Ferretti a bien montré comment ce dynamisme était à l’œuvre au Saguenay et en Mauricie, où se multiplient, dès les années 1950, les initiatives d’éducateurs et des élites économiques exigeant, par exemple, la reconnaissance d’une première année de formation universitaire dans des écoles de commerce de leur région. En témoigne aussi la formation de comités régionaux, à l’initiative d’élites locales, pour réunir sous une même organisation les institutions d’enseignement supérieur déjà établies. On pense au groupe Saint-Thomas à Chicoutimi, au comité provisoire du Centre d’études universitaires (CEU) à Rimouski, ou encore au comité du CEU à Trois-Rivières, dont le Centre était en activité depuis 1961²⁹. Ces initiatives se confrontent d’ailleurs assez rapidement à une forte résistance de la part du gouvernement du Québec, via le Département de l’Instruction publique, et des universités métropolitaines, qui n’entendaient pas céder facilement à la décentralisation, par crainte de perdre leur mainmise sur la formation supérieure³⁰.

Dans son étude sur la naissance du réseau UQ, l’historienne Lucia Ferretti a bien montré comment ce dynamisme était à l’œuvre au Saguenay et en Mauricie, où se multiplient, dès les années 1950, les initiatives d’éducateurs et des élites économiques exigeant, par exemple, la reconnaissance d’une première année de formation universitaire dans des écoles de commerce de leur région. En témoigne aussi la formation de comités régionaux, à l’initiative d’élites locales, pour réunir sous une même organisation les institutions d’enseignement supérieur déjà établies. On pense au groupe Saint-Thomas à Chicoutimi, au comité provisoire du Centre d’études universitaires (CEU) à Rimouski, ou encore au comité du CEU à Trois-Rivières, dont le Centre était en activité depuis 1961²⁹. Ces initiatives se confrontent d’ailleurs assez rapidement à une forte résistance de la part du gouvernement du Québec, via le Département de l’Instruction publique, et des universités métropolitaines, qui n’entendaient pas céder facilement à la décentralisation, par crainte de perdre leur mainmise sur la formation supérieure³⁰.

Bref, la création des premières universités en région s’explique aussi par l’existence d’un terreau institutionnel fertile pour les accueillir. Ces projets universitaires s’appuient sur des comités régionaux dynamiques, souvent animés par les élites économiques et ecclésiastiques locales, qui ont joué un rôle central dans la concrétisation des universités en région : planification, intégration du personnel, recrutement professoral, structuration des programmes, organisation des modules et départements, mise en place de l’administration. C’est ainsi que les premières universités en région émergeront, pour la plupart, sous la forme de nouvelles institutions, issues d’un processus d’absorption, de transformation et d’actualisation d’anciens établissements d’enseignement déjà implantés dans leur milieu³¹. Le premier président de l’Université du Québec, Alphonse Riverin, s’étonnera d’ailleurs du niveau de préparation remarquable des comités régionaux, qu’il juge supérieur à celui observé à Montréal lors de la première rentrée universitaire de septembre 1969³².

Rappelons que ce désir d’habilitation régionale s’exprime aussi sur fond d’un débat plus large, dans les années 1960, sur la question des disparités socio-économiques entre régions, tant au Québec qu’au Canada³³. Plusieurs régions aspirent alors à une plus grande capacité d’autogestion, ce qui va parfois jusqu’à contredire la volonté planificatrice de l’État québécois³⁴. Ce contexte est important, car il permet de comprendre pourquoi, à la fin des années 1960, les régions considèrent qu’elles « méritent » leur université. Elles sont plusieurs d’ailleurs à voir ces établissements comme des instruments de développement socioéconomique. 

Peu de temps après leur création, les aspirations autonomistes des universités en région vont se renforcer. Le mémoire déposé par le Groupe de recherche interdisciplinaire sur le développement régional de l’Est du Québec (GRIDEQ) en mars 1975 à la Commission Healy sur les études supérieures en sciences humaines au Canada illustre bien cet état d’esprit. Le GRIDEQ y exprime une inquiétude croissante : celle de voir les universités en région reléguées à une position subalterne, ou « sous-prolétarisées », face à « l’impérialisme scientifique des grands centres ». On redoute qu’une telle situation n’aboutisse à l’institution d’un double niveau de discrimination : « celui des petites universités francophones par rapport aux grandes et celui des universités francophones par rapport aux universités anglophones ». Pour y remédier, le mémoire formule un souhait clair : que les universités en région puissent évoluer vers une forme institutionnelle complète, en développant notamment leur mission de recherche. Cette revendication s’inscrit dans l’esprit du Conseil des universités du Québec, qui, dès 1973, reconnaissait en principe le droit de toute université à un développement vertical complet, c’est-à-dire à un déploiement intégral de ses missions d’enseignement et de recherche³⁵.

2.3 Le groupe Recherche et développement

Il n’est pas inutile de rappeler que la création de la Loi de l’Université du Québec et des trois premières constituantes, s’est effectuée sous la gouverne de l’Union nationale, plus précisément sous le gouvernement de Jean-Jacques Bertrand qui – avant le décès de Daniel Johnson en 1968 et sa succession à titre de premier ministre du Québec – agissait comme ministre de l’Éducation depuis la formation du gouvernement de l’Union nationale. Arrivé au pouvoir en 1966, le parti bénéficie d’un fort ancrage électoral dans les comtés régionaux, qui lui accordent massivement leur appui, notamment sur fond de critiques à l’égard de la centralisation de l’État et de son pouvoir de taxation.

Dans ce contexte, alors qu’il lui revient la responsabilité de mettre en œuvre la Loi de l’UQ et de structurer l’enseignement supérieur, on peut penser que Daniel Johnson, puis Jean-Jacques Bertrand, n’avaient guère intérêt, sur le plan électoral, à s’aliéner les régions en les subordonnant à des institutions métropolitaines. Pour réfléchir à ces questions et proposer des pistes d’action, Bertrand forme un « comité directeur »³⁶ et lui adjoint un groupe de travail ministériel nommé « Recherche et développement »³⁷. C’est ce comité qui donna une forme plus aboutie et concrète au nouveau réseau universitaire québécois. 

En 1968, dans son premier rapport, le groupe propose un modèle original : une université publique décentralisée, apte à créer des constituantes qui jouiront d’une autonomie administrative, tout en étant regroupées par des organes communs de concertation pour le développement de leurs fonctions d’enseignement et de recherche. Cette proposition a pour effet de rassembler, au niveau provincial, les initiatives locales déjà amorcées à Montréal, Trois-Rivières, Chicoutimi, et Rimouski. Cette formule « offre l’avantage de constituer au départ, un cadre intégré. Elle permet également d’éviter le problème des « universités à charte limitée », l’université du Québec ayant une juridiction complète. Elle permet également toute la souplesse requise en vue du développement progressif de nouvelles institutions. Elle permet aussi d’associer à une œuvre commune quantité de ressources qui, isolées, ont peu de chances de donner un plein rendement »³⁸.

Doté d’un pouvoir d’initiative stratégique, le « cadre intégré », dans lequel participeraient des représentants de toutes les constituantes, aurait pour fonctions générales de décider collectivement de leurs orientations en matière d’enseignement et de recherche et de contrôler leurs mises en œuvre; ce qui suppose un pouvoir d’allocation budgétaire. Ce choix répondait, selon le rapport, à des objectifs de démocratisation, d’accessibilité et d’efficacité, tout en positionnant l’Université du Québec comme un acteur du développement régional, de la formation des enseignants et de la recherche au service des priorités collectives³⁹.

Selon les membres du groupe Recherche et développement, le développement de l’enseignement supérieur souffrait, dans la province de Québec, d’une carence de coordination et de collaboration inter-établissements. Laissés à eux-mêmes, les comités régionaux formés à Trois-Rivières, Chicoutimi et Rimouski menaçaient d’ajouter à la dispersion et à l’atomisation là où le ministère souhaitait plutôt voir apparaître un système. Ainsi, à l’instar de l’institution du Conseil des universités, survenue un peu plus tôt, la création d’un réseau d’universités publiques répondait à un besoin de planification structurée de l’enseignement et de la recherche universitaires. Pour les représentants du ministère de l’Éducation qui siègent au sein du groupe de travail, les universités doivent collaborer davantage, voire s’inscrire en complémentarité, et non plus en concurrence, les unes avec les autres :

Pour qui dégage quelque conclusion entre les besoins et les ressources, il ne peut être question de considérer chaque université come une institution unique et complète en soi, mais il faut, au contraire, envisager la constitution d’un réseau d’institutions d’enseignement supérieur. C’est une façon de dire que, dans une société, il existe une fonction universitaire, à laquelle contribue chaque université, chacune ayant son rôle propre, eu égard à un partage de responsabilités. Dans cette perspective, la création de l’Université du Québec, en parallèle avec les universités existantes, représenterait un atout politique important, puisqu’elle constituerait déjà un premier noyau de réseau d’institutions⁴⁰.

Or, une telle structure de planification serait dépourvue de sens si elle ne conduisait pas à des économies d’échelle et à une utilisation des ressources matérielles et humaines rationalisée. Aussi la création de l’UQ, envisagée comme postulat de départ par le groupe Recherche et développement, répond-elle à une exigence économique. Le groupe entrevoit d’emblée « la nécessité de réaliser progressivement de tels développements avec une économie maximum de moyens et une compression des coûts de façon à éviter les dédoublements inutiles de services, les déplacements importants de contingents d’étudiants, la sous-utilisation de ressources humaines et matérielles existantes »⁴¹.

La croissance prévue des besoins en enseignement supérieur appelle la création d’un dispositif administratif à la fois souple et efficient. C’est ainsi que l’UQ est conçue, avant même son acte de naissance législatif, comme la matrice originelle du déploiement géographique de l’institution universitaire à travers la province et comme un « cadre administratif intégré », véritable lieu de participation et de décision collectives des constituantes pour assurer le développement harmonieux du système que le gouvernement entend voir se structurer autour de ce « noyau de réseau ».

En janvier 1968, au moment de déposer son premier rapport, soit un an avant la création de l’UQ, le groupe suit la recommandation du rapport Rocher concernant la création d’une deuxième université de langue française à Montréal. Sans doute la présence de deux membres du comité Rocher – Germain Gauthier et Maurice Labbé – au sein du groupe a-t-elle favorisé cette continuité d’idée. Toutefois, la proposition de créer une université de plein droit répond aussi à la nécessité de faire vivre un modèle parfaitement nouveau d’organisation universitaire au Québec. Car au-delà de la formule d’université publique en réseau, en soi innovante, les structures académiques de l’UQ présentent aussi un caractère foncièrement original, distinct des établissements existants, tous fondés sur le modèle facultaire traditionnel. 

La modernisation du Québec, accélérée pendant la Révolution tranquille, nécessite la création d’institutions universitaires capables de demeurer en phase avec l’évolution rapide des besoins socio-économiques. La complexité des problèmes sociétaux demande de s’extraire des gangues disciplinaires pour étudier le réel avec un regard neuf, une approche plus holistique. Sans compter que la croissance démographique milite en faveur d’organisations capables d’adapter leurs cadres à un effectif universitaire en pleine explosion. De même, la rapidité de l’évolution des connaissances et de leur mode de transmission exige une organisation interne souple. C’est pourquoi, comme le conçoit le groupe Recherche et développement, les constituantes de l’Université du Québec s’organiseront autour de la dynamique entre les départements – considérés comme des cellules monodisciplinaires d’enseignement et de recherche –, d’une part, et les modules (au 1^er cycle) et centres de recherche (aux cycles supérieurs), d’autre part, qui sont responsables de l’élaboration de programmes d’étude et de recherche « multidisciplinaires », de la gestion des études des personnes étudiantes et de l’animation de la vie scientifique universitaire⁴².

Or cette structure, que ses concepteurs désirent plus agile et mieux ancrée sur les besoins de la société québécoise, ne peut se déployer pleinement à l’intérieur d’un centre d’études universitaires ou d’une université à charte limitée. Pour s’épanouir, elle a besoin de toute la mission universitaire d’enseignement, de recherche et de service à la collectivité. Ce dernier volet s’inscrit d’ailleurs fermement au cœur de la mission de l’Université du Québec dessinée à grands traits dans les travaux du groupe Recherche et développement. Tant dans sa dimension générale que dans ses structures académiques, l’Université du Québec institue, dès ses origines, la vocation de servir les intérêts de la collectivité québécoise. Aussi, comme en témoignent les débats parlementaires en 2^e lecture du projet de loi n^o 88, Loi de l’Université du Québec, aux yeux du gouvernement de l’Union nationale, la création de l’Université du Québec ne découle pas uniquement d’un objectif d’efficacité, mais aussi d’un souci d’« assurer un réel enracinement dans des unités constituantes dans leur propre milieu géographique, économique, social et culturel »⁴³. Jean-Jacques Bertrand envisage les constituantes régionales comme une sorte de carrefour stratégique, appelé à faire converger les intérêts de la formation, de la recherche, des secteurs public et privé, ainsi que du milieu universitaire — une orientation qui favorise, dès le départ, la création de liens étroits entre l’UQ et les secteurs économiques des régions dans lesquelles elle s’implante. Cette conception a sans aucun doute contribué à faire l’impasse sur la vision stratifiée de la Commission Parent au profit du développement d’universités constituantes pleines et entières dans le cadre commun de l’Université du Québec.

***

Évidemment, la vérification de ces quelques pistes d’explication demanderait une analyse plus poussée, d’autant que le passage des recommandations de la Commission Parent au texte de la Loi de l’Université du Québec constitue un moment véritablement charnière de l’histoire de l’éducation au Québec. Néanmoins, de l’esprit des commissaires à la lettre du projet de loi n^o 88, il nous semble y avoir moins contradiction qu’évolution.

En somme, si la création des universités en région au Québec résulte d’une conjonction complexe de facteurs historiques — qu’ils soient démographiques, politiques, économiques ou sociaux —, elle repose néanmoins sur quelques principes instituants fondamentaux qui conservent aujourd’hui toute leur pertinence. L’idéal de démocratisation de l’enseignement supérieur couplé à la nécessité d’un développement plus harmonieux de la fonction universitaire, l’importance accordée à la formation des enseignants, la volonté d’habiliter les régions en consacrant le statut d’universités autonomes à part entière aux établissements qui y siègent, ces principes directeurs forment le socle d’un modèle qui visait (et vise encore) à concilier justice territoriale, liberté académique et développement collectif.

• 1

  Il faudrait sans doute ajouter aussi l’Université d’Ottawa (1848), une institution universitaire bilingue qui, après la Seconde Guerre, est encore considérée comme l’une des universités phares du Canada français.

• 2

  Sur cette question, voir Marcel J. Rheault, La rivalité universitaire Québec-Montréal revisitée 150 ans plus tard, Montréal, Septentrion, 2011, 286 p.

• 3

  Ici, le passé reste garant de l’avenir, car en dépit de la multipolarité du système universitaire québécois aujourd’hui, ce climat de concurrence et de tension demeure encore bien présent de nos jours.

• 4

  Le Rapport Parent insiste beaucoup sur l’impréparation du Québec dans un contexte où le progrès de la science et des techniques, accéléré notamment par les deux guerres mondiales, avait profondément transformé les exigences des sociétés modernes et rendu l’éducation indispensable. Selon les commissaires, au Québec, le système d’éducation demeurait largement « pré-industriel », adapté à une économie où la force physique, la dextérité et l’apprentissage manuel primaient sur l’instruction générale. Toutefois, la poussée industrielle, marquée par l’urbanisation, la mécanisation et la disparition de l’artisanat, avait fait émerger un besoin pressant d’une main-d’œuvre qualifiée, dotée non seulement de compétences techniques, mais aussi de savoirs intellectuels et scientifiques Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, Québec, 1963, Vol I.

• 5

  Issue du Séminaire Saint-Charles Borromée, l’Université de Sherbrooke voit le jour avec le souci, notamment, de palier au déséquilibre dans l’accès aux études supérieures entre les étudiants franco-catholiques des Cantons-de-l’Est et les étudiants anglo-protestants, qui disposaient déjà d’une université anglophone.

• 6

  Andrée Dufour, « Les années 1950 : une décennie annonciatrice de grands changements », Bulletin d'histoire politique, vol. 12, no. 2, hiver 2004, p. 18.

• 7

  Olivier Lemieux et Maxime Colleret, « L’université du Rapport Parent : vision et déviation », dans Olivier Bégin-Caouette, Emmanuelle Maltais, Jean Bernatchez et al., L’université au Québec : enjeux et défis., Les publication du LIRES, 2025, p. 19-38.

• 8

  Pierre Lucier, « L’université du Rapport Parent », Bulletin d’histoire politique, vol. 12, no. 2, hiver 2004, p. 81-94.

• 9

  En effet, ces trois villes seront érigées, au cours de la seconde moitié du XIXe siècle, en siège diocésain de leur région d’appartenance, où résidait l’évêque avec l’ensemble de son appareil administratif.

• 10

  Voir Guy Rocher, « Un bilan du Rapport Parent : vers la démocratisation », Bulletin d'histoire politique, vol. 12, no. 2, hiver 2004, p. 117–128.

• 11

  Ce point est entre autres énoncé dans le document suivant, vraisemblablement paru au début des années 1960 : « [s.a., « Notes sur le besoin d’une université à Trois-Rivières », Fonds Jean-Paul Desbiens, Université du Québec à Chicoutimi, boîte 1809 (fonds non traité), chemise « Articles divers du frère Untel ou sur lui », non-daté. 

• 12

  De grandes disparités caractérisaient les commissions scolaires au Québec à cette époque. Plus pauvres, les commissions scolaires en région ne pouvaient exiger le même impôt foncier que celles, mieux pourvues, des quartiers nantis dans les grandes villes (Andrée Dufour, loc. cit., p. 18).

• 13

  Pour une lecture comparée des trajectoires démographiques des régions périphériques du Québec, voir Marc-Urbain Proulx, Splendeurs, misères et ressorts des régions, Montréal, PUQ, 2019, p. 18.

• 14

  « Le perfectionnement des maîtres régions éloignées. Document de travail à l’intention du Conseil supérieur de l’éducation préparé par l’Abbé Gilles Boulet », 11 janvier 1967.

• 15

  À titre d’exemples, les professeurs de l’École normale Maurice-Duplessis font croître de 40% l’effectif enseignant à l’UQTR. Les 569 étudiants de l’École normale Cardinal-Bégin forment 75% de la clientèle à temps plein de l’UQAC en septembre 1969. (Lucia Ferretti, L’université en réseau. Les 25 ans de l’Université du Québec, Montréal, PUQ, 1994, p. 61 (version numérique sur Les Classiques des Sciences sociales). 

• 16

  Voir à ce sujet, Martin Pâquet et Stéphane Savard, Brève histoire de la Révolution tranquille, Montréal, Boréal, 2021, p. 87-108.

• 17

  Dans plusieurs pays européens, des universités régionales ont été créées ou renforcées pour déconcentrer l’éducation et favoriser le développement régional. Par exemple, en France, la réforme de 1968 (issue des événements de Mai 68) a conduit à une décentralisation partielle et à la création de nouveaux campus en région. Aux États-Unis, le système des community colleges, qui s'est développé au cours des années 1960, avait pour objectif d'élargir l'accès à l'éducation postsecondaire, notamment dans les zones rurales ou défavorisées. En Amérique latine, plusieurs pays ont créé des universités dans des régions éloignées pour favoriser l’intégration socio-économique des populations locales, souvent marginalisées. C’est le cas, entre autres, de l’Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (1961), au Pérou.

• 18

  Selon Alphonse Riverin, premier président du réseau UQ, « [l]a population très faible, le manque de tradition universitaire, l’éparpillement de la population sur une très vaste étendue rendaient précaire l’établissement d’une constituante dans l’immédiat » à Rimouski, raison de la création un peu plus tardive de l’UQAR (Alphonse Riverin, Du sillon à la gerbe, Chicoutimi, Éditions JCL, 1991, p. 152).

• 19

  Olivier Lemieux et Maxime Colleret, loc. cit.

• 20

  Pierre Lucier, « L’université du Rapport Parent », loc. cit.

• 21

  Ibid.

• 22

  UQ, « Université du Québec à Trois-Rivières, lettres patentes ».

• 23

  UQ, « Université du Québec à Chicoutimi, lettres patentes ».

• 24

  UQAM, « Lettres patentes (enregistrées le 14 octobre 1969) », UQAM – 40 ans.

• 25

  Lucia Ferretti, L’université en réseau., op. cit., p. 219.

• 26

  Rapport du Comité d’étude sur les modalités de réalisation d’une nouvelle université de langue française à Montréal, décembre 1965, https://numerique.banq.qc.ca/patrimoine/details/52327/2989061.

• 27

  Olivier Lemieux et Maxime Colleret, loc cit.

• 28

  Citations du Rapport Rocher, parues dans Yves Gingras, « L’enseignement supérieur au Québec : un siècle de transformations », Magazine de l’Acfas, 9 septembre 2024. [En ligne] https://www.acfas.ca/publications/magazine/2020/09/histoire-enseignement-superieur-quebec-universite-cegep.

• 29a29b

  Groupe Recherche et développement, Le développement de l’enseignement supérieur, Premier rapport remis au ministre de l’Éducation, Québec, 15 janvier 1968, p. 5-7. BAnQ, Fonds du ministère de l’Éducation et de l’enseignement supérieur, E13, 1981-09-008-16.

• 30a30b

  Lucia Ferretti, L’Université en réseau, op. cit., p. 31-37.

• 31

  L’UQAC est, pour l’essentiel, le résultat de la fusion du Centre de formation des maîtres, du Grand Séminaire et de l’École de génie et de commerce. L’UQTR est le produit de la fusion du CEU et de l’École normale Maurice-Duplessis. Quant à l’UQAM, elle résulte du rassemblement du Collège Sainte-Marie, de l’École normale Jacques-Cartier, de l’École normale Ville-Marie, de l’École des Beaux-Arts et de l’École normale de l’enseignement technique.

• 32

  Alphonse Riverin, Du sillon à la gerbe, op. cit., p. 148.

• 33

  C'était l'esprit de la loi ARDA du fédéral (Loi sur l'aménagement rural et le développement agricole), adoptée en 1961. Celle-ci devait s'attaquer à la pauvreté en milieu rural, réduire les inégalités régionales en misant par exemple sur des programmes agricoles et industriels.

• 34

  Le Bureau d’aménagement de l’Est du Québec (BAEQ), mis en place en 1963, est exemplaire de cette confrontation. Il visait à moderniser les régions périphériques en appliquant une logique technocratique de planification du territoire, fortement inspirée des idéaux de la Révolution tranquille. Toutefois, ce programme fut largement perçu comme une initiative descendante, conçue à Québec et à Ottawa, souvent sans réelle consultation des communautés locales. En réaction à certaines fermetures de villages et à la marginalisation des savoirs locaux, les Opérations Dignité (1971-1973) virent le jour dans le Bas-Saint-Laurent et en Gaspésie. Celles-ci exprimèrent un rejet de l’urbanocentrisme perçu dans les politiques d’aménagement, affirmant au contraire la capacité des régions à définir elles-mêmes leur développement. Voir, à ce sujet, Bruno Jean (dir.), Le BAEQ revisité : un nouveau regard sur la première expérience de développement régional au Québec, Québec, Presses de l’Université Laval, 2016, 215 p.

• 35

   Mémoire du GRIDEQ à la Commission Healy sur les études supérieures en sciences humaines au Canada, UQAR, mars 1975.

• 36

  Ce comité était formé de Arthur Tremblay, sous-ministre de l’Éducation, Yves Martin, sous-ministre adjoint, Germain Gauthier, directeur général de l’Enseignement et de Pierre-Yves Paradis, directeur général de la Formation des maîtres. Tous sont des acteurs aux premières loges des réformes initiées par les libéraux de Lesage et assurent ainsi une certaine continuité dans leur mise en œuvre. 

• 37

  La composition du groupe Recherche et développement est prévue dans la note de service de M. Yves Martin, sous-ministre adjoint de l’Éducation, à son ministre, Jean-Guy Cardinal, dans laquelle il propose la création du groupe. Le groupe est ainsi présidé par Louis Rousseau, directeur général adjoint à l’enseignement supérieur. Il est appuyé par MM. Robert Boisvert, Conseiller technique à l’enseignement supérieur, Pierre Martin et Gérald Martin conseillers techniques à la Planification, Miles Wisenthal, conseiller spécial du directeur général de la Formation des maîtres, Roger Langlois, directeur de l’École normale de l’enseignement technique, Pierre Van Der Donckt, spécialiste en sciences de l’éducation et Yves Labonté, conseiller en administration. Cette composition diffère sensiblement des contributeurs remerciés par le premier ministre Bertrand lors du débat en 2e lecture du projet de loi no 88. Cette différence s’explique : au cours de ses travaux, le groupe a obtenu le droit de former des sous-comités et d’en élargir l’accès à des « personnes des milieux intéressés au développement de nouvelles institutions universitaires ». Groupe Recherche et développement, Premier rapport au ministre de l’Éducation, op. cit., p. 22 et A8. BAnQ, Fonds du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, E13, 1981-09-008\16. C’est pourquoi, en plus des membres originaux, le discours du premier ministre Bertrand reconnaît l’apport de plusieurs universitaires et d’autres hauts fonctionnaires dans son allocution. On apprend ainsi que Maurice Labbé et Michel Normandin, respectivement vice-recteurs de l’UdeM et de Sherbrooke, Fernand Dumont et Bernard Landry, entre autres, ont contribué aux travaux du groupe Recherche et développement. Jean-Jacques Bertrand, Journal des débats de l'Assemblée législative du Québec, 28e législature, 3e session, 9 décembre 1968, Vol. 7, no 100, p. 4680.

• 38

  Groupe Recherche et développement, Premier rapport au ministre de l’Éducation, op. cit., p. B2.

• 39

  Martial Dassylva, « L’Université du Québec : université nouvelle, nouvelles universités », loc. cit.

• 40

  Groupe Recherche et développement, Le développement de l’enseignement supérieur. Premier rapport au ministre de l’Éducation, op. cit. p. B5.

• 41

  Ibid., p. 3.

• 42

  Groupe Recherche et développement, Le développement de l’enseignement supérieur. Deuxième rapport au ministre de l’Éducation, 3 juin 1968, p. 8-27. BAnQ, Fonds du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, E13, 1981-09-008\16.

• 43

  Jean-Jacques Bertrand, loc. cit., p. 4658.