Congrès - Recherche d'activité

Il semblerait que la planète vit de grands problèmes environnementaux. Berryman (2002) avance que ces problèmes seraient issus en partie d’un échec de la liaison des hommes avec la terre.Pour certains auteurs, les programmes d’aventure influencent la relation qu'entretiennent les étudiants à leur environnement (Chawla, 2010; Gravel & Pruneau, 2004; Haluza-Delay, 2001). Boutet (2003) propose que cette relation doive développer une solidarité envers les autres êtres vivants et une responsabilité à l’égard de l’environnement. Elles se développent par une exposition au milieu naturel, par un apport de connaissances, par le développement d’une approche critique et par le développement d’habiletés d’action citoyenne (Marleau, 2009; Stern, Powell & Ardoin, 2008). L’idée de développer une citoyenneté environnementale dans le cadre de programmations d’aventure semble être une avenue porteuse pour influencer le désir d'action environnemental.Par conséquent, il devient pertinent d’explorer les liens entre un cours d’éducation par l’aventure et le développement d’une citoyenneté environnementale. Cette recherche qualitative interprétative étudie l’expérience d’une dizaine d’étudiants inscrits à un cours collégial d’éducation par l’aventure, qui intègre des notions d'éducation relative à l'environnement. Nous présenterons les résultats préliminaires issus de l’analyse des entrevues individuelles et des productions écrites rédigées dans le cours. 

L’acceptation et l’intégration des normes qui encadrent un domaine du droit sont une étape pédagogique incontournable pour l’enseignement d’une discipline juridique, tant au premier cycle qu’aux cycles supérieurs.  Toutefois, contrairement aux champs classiques du droit, tels que les obligations ou le droit constitutionnel, l’enseignement des normes inhérentes à la sphère clinique est souvent confronté à une vision préexistante de la part des étudiants du contenu du droit de la santé.  Cette vision peut être colorée notamment par une expérience personnelle en milieu hospitalier en tant que patient ou membre de la famille d’un patient, ou alors par une expérience professionnelle en tant qu’intervenant en milieu clinique.  Les interrogations les plus fréquentes de la part des étudiants portent sur la légitimité des normes lorsque celles-ci ne correspondent pas à leur expérience de la sphère ou à la pratique quotidienne de certains professionnels de la santé.  L’enseignement de la philosophie et la théorie du droit en conjonction avec le droit de la santé pallieraient à ce problème en permettant des discussions en classe sur des sujets tels que l’application et l’effectivité du droit, le pluralisme juridique et la biopolitique.  Cette étude présentera une réflexion approfondie sur l’opportunité d’intégrer certaines théories issues du droit et des sciences sociales dans l’enseignement du droit de la santé.

Les thèses des plus importants philosophes rationalistes sont bien connues au sein de la littérature propre aux champs de la philosophie de l'éducation et de la pédagogie: les réputations de Socrate et Platon, comme premiers penseurs des finalités de l'éducation, ou encore de Descartes et Kant, comme précurseurs d'un innéisme aux fondements des sciences cognitives influentes en psychopédagogie, ne sont certes plus à faire au sein de ces disciplines. Pourtant, une question fondamentale échappe à l'ensemble de leurs théories respectives: en effet, la tradition philosophique rationaliste, à l'exception de quelques contemporains, ne reconnaît point à l'enfant le statut d'être rationnel, et ce, de Platon à Leibniz, d'Aristote à Habermas. Dès lors, comment évaluer cette tradition et son impact sur l'éducation occidentale, considérant sa négation partagée de l'enfance comme période rationnelle? Aux fondements de nos traditions éducatives, comment concilier le paradoxe d'une éducation à la Raison qui suppose, de façon contradictoire, que la rationalité est innée, mais que l'enfant et l'élève ne la possèdent pas? À la lumière de récentes recherches en psychologie de l'enfance, cette communication propose, en lien avec les conclusions de notre recherche doctorale, le renouvellement urgent d'une tradition qui, malgré son influence sur la pensée éducative, participe à la prolongation d'une asymétrie autoritaire entre le maître connaissant et l'élève inférieur, « troué », irrationnel. 

La neuroéducation, comme approche scientifique visant à mieux comprendre le fonctionnement du cerveau humain en situation d’apprentissage, promet un ensemble de perspectives d’avenir enthousiasmantes pour les chercheurs en sciences de l’éducation et les praticiens : elle permettrait ultimement, à l’aide de différentes techniques d’imagerie cérébrale, de mieux enseigner, voire d'éclairer certains des problèmes les plus fondamentaux liés à la question de l’apprentissage (dyslexie, troubles d'apprentissage, etc.). Toutefois, une telle perspective positiviste de recherche ne peut se dérober à l’examen critique de ses tenants et aboutissants épistémologiques : ainsi, comment les théories du philosophe et sociologue Jürgen Habermas sur la science et la technique nous permettent-elles d’analyser les promesses de la neuroéducation? De quelle façon la pensée habermassienne nous éclaire-t-elle sur les bienfaits, mais aussi les possibles dérives d’une telle posture épistémologique? À l’aide d’ouvrages-phares de la philosophie contemporaine écrits par Habermas sur le sujet (Théorie de l’agir communicationnel, 1987; La technique et la science comme idéologie, 1973), cette communication propose une lecture critique des visées premières de la neuroéducation en ce qu’elles recèlent de prometteur mais, aussi, de possiblement dangereux pour nos conceptions de la nature humaine et d’une société de la connaissance.

Cette communication présentera les résultats de recherches portant sur les liens entre les secteurs industriels et résidentiels à Montréal en 1919. Bien que plusieurs études s’attardent à la compréhension de la structure spatiale de Montréal au début du XXe siècle, très peu d’entre elles ont analysé les multiples dimensions de la question de la mobilité quotidienne (journey to work).En ce sens, le jumelage d’un ensemble de sources nous a permis de combler cette lacune et d’étudier la géographie résidentielle des quartiers ouvriers. Ces recherches enrichissent nos connaissances sur les divisions ethniques, sur les conflits sociaux, et sur le syndicalisme en période de démobilisation militaire. 

Pour Paul Inchauspé, le monde auquel l’on doit préparer les élèves en est un de culture, ce qui pose d’entrée de jeu le postulat d’enseignants éveilleurs d’esprits. De fait, l’éducation vise donc l’élargissement de la culture, ici entendue au sens de la diversité des manifestations humaines desquelles l’élève est appelé à développer une compréhension. Ainsi l’école apparaît-elle comme le lieu au sein duquel ce dernier parviendra à outrepasser sa culture première (marquée par son environnement immédiat) afin d’accueillir l’émergence d’une seconde (constituée de la pluralité des façons possibles d’être humain). Cette perspective d’ouverture dynamique au monde pave la voie à l’enseignant d’Éthique et culture religieuse (ÉCR) qui est mandaté de remplir auprès de ses élèves le rôle de « passeur culturel ». Nous proposons donc d’évaluer la mesure dans laquelle les finalités du programme (la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun) ainsi que les compétences à développer (Manifester une compréhension du religieux et Réfléchir sur des questions éthiques) cristallisent cette dimension culturelle intrinsèque à l’école. Qui plus est, nous verrons que ce rapport réflexif au monde que doit développer l’élève apparaît comme une voie de compréhension et d’application du Vivre-ensemble, concept-clé du programme d’ÉCR.

Les travaux de John Hattie sur l'enseignement comportent, semble-t-il, ce qu'il y a de plus compréhensif comme synthèse des recherches dans le domaine de l'éducation. Son livre Visible Learning est considéré par plusieurs comme une Bible ou un Saint Graal. Par contre, ses travaux , ayant peu de visibilité en dehors des facultés d'éducation, n'ont pas vraiment passé sous la loupe de critiques scientifiques sérieuses, à quelques exception près.

L'intention d'Hattie est d'utiliser des données concrètes et des analyses statistiques pour évaluer ce qui « fonctionne » en enseignement, ce qui va de soit pour avoir une certaine rigueur scientifique. Par contre, l'exécution des analyses comporte de sérieuses lacunes dans l'utilisation et la mise en œuvre des méthodes statistiques, au point de réduire la synthèse à une bouillie de chiffres pseudoscientifique. On explique par une brève analyse statistique que les « savants calculs » d'Hattie et son équipe ont été faits sans aucune consultation avec des experts en statistique. On propose également des solutions pour mieux recueillir, comprendre et analyser des données et ainsi aider à ajouter une vraie rigueur scientifique aux recherches en éducation.



Le Rwanda, petit pays entre l’Afrique centrale et australe, a connu des événements de massacres, de guerres et de génocide commis contre les Tutsi en 1994. Plusieurs chercheurs et penseurs ont tenté d’expliquer ce phénomène, mais les raisons de cette guerre, de ces massacres et de ce génocide restent jusqu’à aujourd’hui diverses. Cependant, nos différentes études (MUTABAZI, 2010 et 2013) montrent que les fausses informations qui ont pris des origines dans le mythe hamitique restent un des éléments convaincant du problème central et la véritable clé qui a conduit le Rwanda à ces horribles événements. La question que répond cette contribution est de savoir « en quoi les fausses informations transmis à travers le mythe hamitique ont joué un rôle important dans la réalisation des idéologies divisionnistes et aux conflits sanglants au Rwanda » ?

Nous ouvrirons cette présente contribution par montrer des éléments de l'histoire du Rwanda. Ensuite, nous verrons l’origine et l'invention du mythe hamitique. Enfin, les résultats de l’analyse du contenu de ce mythe permettront de souligner en quoi ce dernier aurait influencé les comportements des rwandais et l’interprétation des certains faits historique qui ont conduit la société rwandaise en général et l'école en particulier au divisionnisme ethnique.

À quelques exceptions près, les travaux de Paul Ricœur sont relativement peu connus des éducateurs et des chercheurs en éducation. Cela peut s’expliquer en partie par le fait qu’il n'a pas souvent abordé le thème de l'éducation de manière directe ou explicite. Cependant, ses écrits contiennent de nombreuses idées qui pourraient être utiles à la théorie et à la pratique de l’éducation. Ma présentation se concentrera sur la notion de vérité métaphorique élaborée dans La métaphore vive, qui offre une perspective à partir de laquelle l’étude des arts et lettres - y compris, par exemple, la poésie, la littérature, la philosophie et l’étude des religions - peut être défendue. De plus, les liens que Ricœur établit entre les métaphores et les modèles scientifiques suggèrent la possibilité d’un enseignement scientifique « humanisé ». Ces deux idées – l’analyse de la situation rhétorique par Ricœur et le concept de vérité métaphorique – reposent cependant sur la conception élargie de la réalité que Ricœur introduit dans La métaphore vive. En conclusion, je soutiens que la conception de la réalité de Ricœur a des affinités avec la philosophie du « réenchantement » et qu’au moins une variante de cette conception est en fait nécessaire pour que l’éducation puisse surmonter les écueils associés au constructivisme dit « global ».

L'enseignement des matières scolaires ne forme pas une enclave dans la société et ne se laisse pas réduire à la formation initiale des enseignants qui est principalement psychopédagogique, disciplinaire, didactique, curriculaire et pratique. En effet, les enseignants donnent de leur enseignement des justifications qui procèdent certes de logiques disciplinaire, didactique, curriculaire et même professionnelle qui sont prépondérantes dans la formation initiale, mais également des justifications autres que « professionnelles » et qui renvoient plus largement à une société et à une culture en mutation, à un vaste mouvement de modernisation des sociétés occidentales auquel peut être associée l'autonomisation du sujet. Les enseignants d'histoire reçoivent donc une formation professionnelle qui les prépare à enseigner, mais leur enseignement se laisse structurer, peut-être plus fondamentalement encore, par des cadres sociaux qui, eux, demeurent étrangers à cette formation. Comme quoi, la manière dont s'enseigne l'histoire serait largement influencée par des structures sociales et culturelles extra-scolaires. Nous verrons, d'après les propos des enseignants d'histoire, que la justification qu'ils donnent de leur enseignement renvoie directement à ces structures.

L’Association québécoise d’enseignement moral (AQEM) fondée en 1990 au début de la mise en œuvre sur l’ensemble du Québec des programmes d’enseignement moral a été mise en veilleuse au moment où ces programmes et ceux d’enseignement moral religieux confessionnels ont été abolis et remplacés par le programme d’éthique et culture religieuse offert à tous les élèves du primaire et du secondaire depuis 2008. Cette association professionnelle visait à orienter la formation initiale et continue des maîtres et la pédagogie de l’éducation morale. L’objectif est de faire l’historique de la contribution de l’AQEM au développement de l’enseignement moral dans le curriculum scolaire du Québec, la pédagogie qui lui est propre et la formation des maîtres en ce sens. Deux collectes de données ont été réalisées: 1) une recherche documentaire exhaustive (Mertens, 2010) pour rassembler les procès-verbaux des réunions, les avis et mémoires présentés à diverses instances, les articles publiés, les numéros de sa revue professionnelle; 2) des entrevues auprès des acteurs clés de l’AQEM de sa naissance à sa dissolution (Savoie-Zacj, 2010). Les résultats des analyses de contenu effectuées permettent de saisir les enjeux sociaux, pédagogiques et professionnels reliés au développement de l’enseignement moral au Québec, les orientations de la pédagogie privilégiée et les difficultés rencontrées au moment où l’école devait s’adapter aux changements dans les mœurs, la culture et la composition sociale. 

 Ce projet de recherche, au moyen des méthodologies autochtones, consiste notamment en une réappropriation des traditions narratives cries issues de mon héritage familiale. Par l’examen des traditions orales Eeyou au regard de trois générations de conteurs, mon projet de recherche pose les bases d’une théorie autochtone des traditions narratives cries de l’est de la baie James. Le projet s’intéresse d’abord à la génération de mes grands-parents, dont les récits ont été enregistrés à des fins anthropologiques. Les membres de cette génération employaient un style ancestral et sacré dans la narration des récits; ces histoires leur servaient d’outils didactiques pour la transmission culturelle. Ce projet examine ensuite les récits de la génération de mes parents, qui ont été enregistrés à des fins éducatives et sont utilisés dans les cours de langue crie. Enfin, en tant que représentante de la troisième génération de conteurs, je crée des histoires contemporaines dans lesquelles les récits sacrés s’entremêlent aux problématiques que vivent actuellement les peuples autochtones.

Cette étude, qui se veut une contribution à la recherche autochtone, explore, par le biais du récit personnel d’une histoire vécue, l’expérience des pensionnats autochtones et de leur influence sur la transmission culturelle des traditions narratives Eeyou.

Ce projet de recherche-intervention visait la mise en place de modalités d’accueil et d’accompagnement du personnel enseignant débutant au collégial en cohérence avec les besoins de soutien identifiés lors d’une phase antérieure. Nous avons ainsi coconstruit un référentiel d’activités afin de favoriser la professionnalité émergente, mis en place un calendrier cyclique d’activités, mesuré l’évolution du sentiment d’autoefficacité du personnel enseignant ayant participé aux activités proposées ainsi que documenté les causes de l’engagement (ou du désengagement) dans la profession. 

Notre approche méthodologique alliait des données quantitatives et qualitatives. Nous avons utilisé des questionnaires principalement quantitatifs pour mesurer l’évolution du sentiment d’autoefficacité du personnel enseignant ainsi que pour l’appréciation générale des activités proposées. Plusieurs groupes de discussion ont également été tenus afin d’évaluer le référentiel et pour approfondir l’interprétation des données recueillies en lien avec l’autoefficacité. 

Les résultats ont pu démontrer la pertinence des éléments mis en place, mais également une évolution positive du sentiment d’autoefficacité du personnel enseignant débutant dans la profession. Dans le futur, il serait intéressant de mesurer cette évolution du sentiment d’autoefficacité sur une plus longue période de temps et avec un plus grand nombre de personnes participantes. 

Au Québec, l’apprentissage du français est vu comme un élément clé d’intégration économique, sociale et culturelle. Réciproquement, les milieux de travail sont des lieux déterminants d’apprentissage et d’intégration. Dans ce contexte, il existe des cours de francisation en entreprise; une formule de cours sur mesure pour les travailleurs qui désirent apprendre le français au travail. À notre connaissance, aucune donnée empirique n'a été colligée en ce qui a trait à des aspects didactiques de la francisation en entreprise. L'objectif général de notre étude consiste donc à mieux comprendre la satisfaction des apprenant.e.s et des enseignant.e.s à l'égard de la francisation en entreprise, notamment en lien avec l'analyse des besoins, les perceptions d'utilité et les conditions d'enseignement-apprentissage. Cette recherche de type exploratoire mixte comporte un volet apprenant et un volet enseignant. Les apprenant.e.s (n=70) ont répondu à un questionnaire en ligne alors que les enseignant.e.s (n=5) ont participé à des entrevues semi-dirigées. Les résultats préliminaires nous indiquent des perceptions positives, mais relèvent des défis notables, notamment l’hétérogénéité des classes, la langue de travail dans les entreprises et la charge de travail pour les enseignant.e.s. Cette étude permettra de créer de nouvelles connaissances à propos de la francisation en entreprise et de proposer des pistes d’améliorations telles que vues par les apprenant.e.s et les enseignant.e.s.

Les recherches portant sur les services de garde éducatifs à l’enfance (SGEE) permettent d’associer la fréquentation de SGEE de qualité à des bienfaits pour les enfants. Or, des inégalités persistent dans la qualité éducative offerte aux poupons, âge où l’enfant est particulièrement sensible à son environnement. Pour parvenir à expliquer les variations, comme proposé par les écrits, la présente recherche approfondit une nouvelle catégorie de variable, la qualité des orientations pédagogiques, qui inclut l’identité professionnelle, les croyances épistémologiques, les valeurs et les attitudes du personnel éducateur en pouponnière.

Pour ce faire, une étude de cas multiples a été réalisée auprès de six éducatrices en pouponnière. Après avoir filmé chaque participante en interaction avec les enfants de son groupe, la chercheuse a mené six entretiens semi-dirigés utilisant des vidéos de rappel pour comprendre l’ensemble des facteurs influençant la qualité des orientations pédagogiques.

La présentation abordera les résultats finaux obtenus à l’aide d’analyses de contenu inter- et intra- cas ainsi que leurs implications pratiques et empiriques.

Cette recherche comble un vide scientifique au regard de la qualité des orientations pédagogiques en pouponnières dans un contexte francophone. Elle répond également à l’importance d’accorder une plus grande place à la compréhension des facteurs liés au personnel éducateur pouvant expliquer la qualité éducative offerte aux poupons.

La connaissance des mots est fortement liée à la réussite scolaire. En effet, la connaissance d’au moins 98% des mots d’un texte est nécessaire à sa bonne compréhension. Aussi, chacune des étapes du processus d’écriture demande à l’élève de se questionner sur son choix de mots. Pourtant, le temps accordé à l’enseignement des mots dans les classes est réduit et nous connaissons peu les dispositifs efficaces liés à cet enseignement. Il est donc nécessaire d’explorer des méthodes efficientes d’enseignement du lexique, telles que l’écriture collaborative, pour favoriser la réussite scolaire des élèves. La présente étude visait à vérifier l’effet d’une séquence d’écriture collaborative sur l’apprentissage du lexique au 3^e cycle. Pour atteindre cet objectif, deux groupes de 6^e année ont participé à trois séances d’écriture. Les participants du groupe expérimental écrivaient en équipe de quatre tandis que ceux du groupe contrôle écrivaient individuellement. Des mesures de la connaissance des mots ciblés par l’intervention ont été prises auprès des deux groupes de recherche. Les résultats d’une analyse de variance n’ont révélé aucune différence significative dans l’apprentissage des mots entre les deux groupes. Toutefois, une analyse descriptive a montré que le nombre de mots maitrisés au plus haut niveau était beaucoup plus élevé chez le groupe expérimental. Ces résultats suggèrent que l’écriture collaborative et l’écriture individuelle mènent à un apprentissage semblable des mots.

Les élèves nouvellement arrivé.e.s en situation de grand retard scolaire (SGRS) font face à de nombreux et d’importants défis (p. ex. l’apprentissage du français et des contenus scolaires, l’arrivée dans une nouvelle société), et leur intégration dans le système scolaire amène à questionner les modèles organisationnels destinés à les accueillir.

Cette communication présente la démarche et les principaux résultats d’une recherche-action réalisée en collaboration avec le Centre de services scolaire de Montréal et visant à améliorer l’expérience socioscolaire de ces élèves comprenant 1) une collecte de données par entrevues individuelles menées auprès d’élèves (n=15), de parents (n=7), d’acteurs du milieu scolaire (n=22) et de cadres (n=3); et 2) une démarche d’accompagnement réalisée en concertation avec les écoles participantes.

Les résultats montrent que les expériences et besoins des élèves en SGRS et de leur famille semblent peu ou pas connus, mettant en lumière la nécessité de sensibiliser les milieux scolaires et les futurs enseignant.e.s aux défis associés à leurs réalités. De plus, l’accueil et l’intégration de ces élèves à l’école, notamment en lien avec l’organisation des services, semblent amener plusieurs défis et questionnements.  À la lumière des résultats obtenus, nous présentons des pistes d’intervention destinées aux milieux scolaires et scientifiques.

Plusieurs études récentes montrent que le contrôle inhibiteur, une fonction cognitive permettant de résister aux automatismes et aux stratégies intuitives (Houdé et Borst, 2015), joue un rôle essentiel dans l’apprentissage des sciences en permettant de surmonter des conceptions intuitives persistantes qui sont non conformes aux savoirs scientifiques (Brault Foisy et al., 2021). Cependant, les facteurs pouvant influencer la mobilisation du contrôle inhibiteur lors de l’apprentissage de concepts scientifiques demeurent à ce jour très peu étudiés. L’objectif de cette recherche est de mieux comprendre si le niveau de complexité des concepts scientifiques, ainsi que la charge cognitive qui en découle, influence la mobilisation du contrôle inhibiteur. Quatre tâches cognitives informatisées impliquant d’inhiber des conceptions intuitives variées, puis de mobiliser des concepts ayant des niveaux de complexité distincts ont été conçues selon un paradigme d’amorçage négatif (Borst et al., 2013), puis accomplies par 15 classes d’élèves du primaire et du secondaire. L’analyse des temps de réponse et de la performance révèle qu’un niveau de complexité élevé est associé à une mobilisation plus importante du contrôle inhibiteur, et ce, tant pour les élèves du primaire que du secondaire. Ces résultats confirment donc que le niveau de complexité des contenus à apprendre influence la mobilisation du contrôle inhibiteur. Les implications pour l’enseignement des sciences seront discutées.

Les recherches qui traitent des conceptions des enseignants en formation et en exercice, plus particulièrement dans le champ de la biologie, sont relativement nombreuses (Barrutia et al., 2019; Urey, 2018). Ces recherches démontrent que leurs conceptions sur différents phénomènes sont erronées comparativement à celles communément acceptées par les scientifiques. La présente recherche s’inscrit dans cette perspective et a pour objet de présenter les conceptions de 30 enseignants en formation initiale à l’égard de la lumière et la formation des couleurs dans trois univers de connaissances : univers vivant, univers matériel et Terre et espace.  Pour ce faire, ils ont rempli un questionnaire papier-crayon d’une durée de soixante minutes et pour le remplir, ils devaient se référer à leurs connaissances antérieures. Par exemple, relativement, une des questions consistait à expliquer le changement de couleur des feuilles des arbres durant la saison automnale (univers vivant) et une question sur la formation de la couleur rouge du ciel pendant le « coucher » de Soleil (Terre et espace). D’abord, on illustrera nos réponses au questionnaire. Cette étape est importante, car elles constitueront notre grille d’analyse des réponses avancées. Ensuite, on présentera les conceptions qui en résultent à la suite de l’analyse des données. Finalement, nous suggèrerons quelques expérimentations rendant compte des difficultés conceptuelles des étudiants identifiées dans cette recherche. 

L’évaluation est parfois un obstacle nuisant à l’atteinte de l’éducation inclusive. En effet, l’évaluation mène à une marginalisation de certains élèves (McArthur, 2016) et encourage un monde scolaire compétitif et sélectif (Birenbaum, 2016). Il demeure qu’elle peut également être un levier à l’éducation inclusive. En effet, l’évaluation au service des apprentissages, par ses caractéristiques et sa fonction de régulation, s’avère cohérente avec les principes de l’éducation inclusive (Allal et Mottier Lopez, 2005; O’Neill et Maguire, 2019). Or, plusieurs enseignants restent méfiants quant à ce type d’évaluation, ne la mobilisent pas adéquatement et vivent un inconfort à l’égard de son utilisation en classe (Baribeau, 2021; Tai et al., 2021). Le projet vise à comprendre les besoins d’enseignants afin que leurs pratiques évaluatives s’inscrivent en cohérence avec l’éducation inclusive. La collecte de données s’est réalisée autour d’entretiens semi-dirigés et d’un entretien de groupe auprès d’enseignants du secondaire et de conseillers pédagogiques spécialisés en évaluation des apprentissages. L’originalité de ce projet repose en partie sur le choix de s’intéresser à l’évaluation sous la lentille de l’inclusion scolaire. Ultimement, en nous intéressant à de telles pratiques évaluatives, nous contribuerons à la mise en place d’un système scolaire qui soutient le plein potentiel de nos élèves. Cette communication permettra de présenter les résultats préliminaires.

Cette affiche présente le développement d’un dispositif de formation d’enseignants en Belgique francophone selon une démarche de « chaîne sur prototype initial » (Van der Maren, 2005, p. 119). Cette méthodologie implique de développer un dispositif de formation, le mettre en œuvre, l’évaluer, le modifier sur la base des résultats obtenus, et ainsi de suite. La première version du dispositif a été mise en œuvre et évaluée par Derobertmasure (2012). À partir de résultats ayant mis en évidence que les futurs enseignants éprouvent des difficultés à décrire objectivement leur pratique (même lorsqu’ils ont à leur disposition une vidéo de celle-ci), une nouvelle version du dispositif a été mise en place par Bocquillon (2020). Elle consiste à créer et utiliser une grille d’observation insérée dans un logiciel permettant de relever en direct les gestes professionnels posés par chaque futur enseignant, et ce, afin que celui-ci se serve des résultats pour enrichir son analyse réflexive. Les résultats indiquent qu’il est nécessaire de renforcer la formation des futurs enseignants à la gestion de classe, qui est fondamentale pour permettre aux élèves d’apprendre (p. ex. Dufour, 2010) et favoriser le maintien des enseignants dans la profession (p. ex. OCDE, 2018). Delbart (en cours) s’attelle à cette question en mettant en place et en évaluant des activités de formation à la gestion de classe ainsi qu’en adaptant la grille d’observation de Bocquillon (2020) pour observer la gestion de classe.

L’intégration des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA) dans les classes ordinaires pose des défis persistants en lien avec la formation initiale et continue des enseignant·es. À cet effet, les spécialistes de l’éducation musicale déplorent le manque de cours spécialisés en adaptation scolaire offerts à la formation initiale ainsi que la rareté des dispositifs de développement professionnel (DP) en lien avec les EHDAA . Il en résulte des sentiments négatifs vécus par des enseignant·es de musique tels que l’inefficacité et l’inéquation. Toutefois, très peu d’études se sont penchées sur les savoirs des enseignant·es de musique à l’égard des EHDAA. Cette étude propose de répondre à la question suivante : « quels sont les savoirs à développer chez les enseignant.es de musique québécois au primaire à l’égard des EHDAA? »



Cette étude de cas multiples comprendra un échantillon d’une douzaine d’enseignant·es de musique du primaire de différentes régions du Québec et des conseillers pédagogiques. Les données seront collectées au moyen d’un questionnaire à questions fermées, d’entretiens semi-dirigés et de groupes focalisés. Cette recherche permettra d’identifier et de catégoriser les savoirs des enseignant·es de musique à l’égard des EHDAA, et, ultérieurement, de créer des outils de DP qui correspondent aux besoins des enseignant·es. Au plan social, cette étude permettra de soutenir les réflexions des décideurs en ce qui a trait à la formation initiale des enseignant·es de musique.

Au Québec, différents écrits professionnels et scientifiques concluent que l’évaluation des enseignants permanents du secondaire est peu pratiquée et qu’elle est généralement rejetée par les enseignants ainsi que par leurs syndicats. Toutefois, l’opinion des principales personnes concernées par cette pratique demeure largement sous-documentée. Dans le cadre de cette communication, nous proposons de restituer les résultats d’une étude descriptive menée auprès d’enseignants permanents et de directions d’écoles secondaires (n=8) qui visait à documenter leur opinion au regard des visées, des modalités, des critères ainsi que de la personne devant être responsable de mener l’évaluation. Le discours des participants recueilli à l’aide d’entrevues individuelles semi-dirigées permet de suggérer une démarche d’évaluation formative, axée sur le développement professionnel et supervisée par la direction adjointe ou la direction de l’école, mais intégrant aussi la participation d’autres professionnels clés, comme des pairs d’expérience et des conseillers pédagogiques. Les pratiques de supervision pédagogique actuelles y occupent une place privilégiée.

Depuis les trente dernières années, l’intervention par la nature et l’aventure (IPNA) a intéressé les cliniciens afin de soutenir l’adaptation des membres de la famille (Gillis & Gass, 1993). Depuis 2017, Rojo et Boudreault envisagent l’IPNA sous l’angle du psychosocial. L’objectif de la recension est de faire un bilan des effets de cette intervention sur les familles et d’orienter les futures recherches. Une recension systématique a été effectuée en utilisant les mots-clés des concepts suivants : intervention familiale, relation familiale et intervention par la nature et l’aventure. Les bases de données utilisées sont APA PsycInfo, ERIC, CINAHL, Medline et SPORTDiscus. Sept cent neuf articles ont été trouvés et onze sélectionnés pour aborder les effets de l’IPNA sur l’adaptation et les relations familiales. Il en ressort que plus de la moitié des parents et des chercheurs ont rapporté une amélioration des relations familiales et de la communication. De plus, le quart des parents et des chercheurs s’accordent sur la transformation positive du style parental. En revanche, les recherches ne font pas consensus quant à l’amélioration de l’adaptation et de la cohésion familiale. L’IPNA semble être soutenante à certains niveaux pour les familles, mais pas à tous. Il serait intéressant de poursuivre les efforts de recherche à la lumière de ces constats en proposant entre autres des devis quantitatifs afin d’objectiver ces résultats.

L’insertion professionnelle en enseignement est un processus dynamique non linéaire d’environ 5 ans qui s’inscrit comme une phase du processus de socialisation professionnelle et permet à l’individu d’opérer une transition d’un statut à un autre, participant à sa construction identitaire (Dubar, 2011; Mukamurera, 1999 ; Martineau et Mukamurera, 2012; Nault, 1999). C’est un espace transitionnel d’apprentissage, de construction et de consolidation de compétences et de savoirs, où les responsabilités sont partagées entre l’individu et l’institution (Gonthier, 2020).

Dans le milieu collégial, il existe peu de documentation et d’outil pour comprendre ce processus important qui pourrait pourtant aider à la prise de décision. La communication vise à présenter un modèle intégrateur du processus d’insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant au collégial sur la base d’une recension et d’une interprétation des écrits mettant en relation l’approche écologique du développement humain (Bronfenbrenner, 1979) et les dimensions de l’insertion professionnelle en enseignement. Soumis pour validation aux enseignants et aux professionnels d’un cégep, ce modèle élaboré en coconstruction propose une interprétation systémique des besoins, des responsabilités, des rôles et des tâches de tous les acteurs de l’insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant.