Congrès - Recherche d'activité

Jürgen Habermas et Axel Honneth, philosophes et sociologues allemands, sont considérés comme les plus illustres représentants de la deuxième génération de l’École de Francfort. Toutefois, leurs conceptions philosophiques et sociologiques respectives, outre leur appartenance commune à la tradition instaurée par leurs prédécesseurs Horkheimer et Adorno, n’ont rien de parfaitement analogue : si Habermas a théorisé une conception globale et universaliste de la société occidentale depuis la Modernité, Honneth a plutôt fondé les prémisses d’une théorie de la reconnaissance visant l’explicitation d’une voie émancipatoire contre les «pathologies» sociales des XX^e et XXI^e siècles. Malgré l’ampleur et l’impact de leurs théories dans les domaines de la sociologie et de la philosophie, la littérature scientifique propre aux sciences de l’éducation est relativement pauvre à ce sujet : tel est donc, précisément, l’objectif premier de cette communication, soit de présenter un portrait actuel de la recherche éducative ainsi que des potentialités théoriques et pratiques d’une transposition des systèmes de pensée de Habermas et Honneth à l’analyse de l’éducation contemporaine. En précisant et présentant une comparaison critique de leurs théories, nous espérons ainsi rendre compte des principales contributions que la seconde génération de l’École de Francfort peut offrir aux domaines de la sociologie et la philosophie de l’éducation. 

Cette présentation détaillera le développement et les éléments clés d'une théorie de la création éducative (Naimi, 2021) qui met en avant la créativité de l'apprentissage et qui situe les jeunes comme des participants centraux dans les processus clés de la création sociale et de l'élaboration du monde (worldmaking) (Gergen, 2015). En s'appuyant sur le sociomatérialisme (Tanggaard, 2013), la sociologie relationnelle (Powell & Dépelteau, 2013) et la sociologie de l'enfance (James & Prout, 2015), ma recherche développe une théorie de la création éducative comme processus relationnel et participatif dans la salle de classe. Une approche relationnelle de la créativité en éducation a deux implications majeures : premièrement, elle nous aide à mieux comprendre la créativité de l'apprentissage. Les modèles populaires d'apprentissage se concentrent sur l'acquisition individualisée des connaissances, sans accorder suffisamment d'attention à la manière dont les jeunes créent de manière participative tout au long de leur processus d'apprentissage (Biesta, 2015). Deuxièmement, une meilleure compréhension de la création éducative nous aide à reconceptualiser l'agentivité des jeunes dans l’école. Après un aperçu de cette théorie de la création éducative, cette présentation se terminera par une réflexion méthodologique sur les défis de la recherche sur la création éducative en classe, en détaillant les éléments d'un projet de recherche qualitatif mené dans le cadre de ma recherche doctorale.

L’école, en tant que lieu de socialisation, contribue à la structuration identitaire des élèves. Depuis 2001, le Programme de formation de l’école québécoise y accorde une place explicite. En effet, parmi ses trois grandes visées se trouve La structuration de l’identité, alors que les deux autres sont La construction d’une vision du monde et Le développement du pouvoir d’action. Dans le cadre d’une recherche documentaire, nous avons relevé les éléments qui peuvent participer au développement de l’identité dans les programmes éducatifs québécois de 1982 et de 2001, ainsi que dans celui d’éthique et de culture religieuse de 2008. Afin de mettre en évidence les déplacements d’accents, les inflexions nouvelles et les éléments de continuité accordés à la structuration de l’identité de l’élève, le mode d’analyse thématique (Paillé et Muchielli, 2003) a été retenu. Nous avons ainsi créé trois arbres thématiques : l’identité sociale, l’identité personnelle et l’identité culturelle. L’analyse de données recueillies permet d’observer une certaine continuité dans les thèmes liés à l’identité sociale, notamment l’insertion et l’appartenance sociale, le rôle du citoyen ainsi que la compréhension de la société. Par ailleurs, on note que les principaux éléments de rupture se situent dans la dimension personnelle de l’identité, plus précisément concernant l’identité religieuse, l’identité morale et l’identité sexuelle qui sont évacuées du programme. 

 

Au sein de ma communication, je tenterai de cerner de quelle façon les Canadiens français réussissaient, avant la grande réforme des années 1960, à transmettre à ses élites économiques, politiques et intellectuelles les savoirs, les préoccupations et les défis du moment. Je me pencherai donc sur une institution trop souvent oubliée par nos contemporains, soit les Semaines sociales du Canada fondées en 1920 par l’École sociale populaire. Agissant en tant qu’université itinérante se tenant annuellement, ces semaines étaient un véritable outil de transmission des savoirs, mais, aussi, des préoccupations de la dernière année et des défis dressés par la prochaine année. Pour bien cerner le portrait de ce moyen de transmission, je dégagerai les grandes thématiques abordées avant la Révolution tranquille (1959). Pour ce faire, je me concentrerai sur les mots d’ouverture d’un des acteurs les plus importants de cette institution, soit le Père Joseph-Papin Archambault. Enfin, par ce processus, je serai en mesure à la fois de présenter les continuités et les ruptures des thématiques abordées, mais également de juger de l’efficacité d’adaptation et d’actualisation de ces institutions et de ses thèmes.

Cette communication a pour objectif d’exposer une partie de mes résultats de recherche de maîtrise en politique appliquée, laquelle porte sur l’influence qu’exercent les courants idéologiques et historiographiques sur les programmes et les manuels scolaires d’histoire du Québec de 1967 à 2012. Ce volet de ma recherche interroge les manuels découlant des trois principaux programmes d’histoire du Québec ayant vu le jour depuis la création du ministère de l’Éducation du Québec, soit le programme de 1967, de 1982 et de 2007. L’objectif ici sera de relever la présence des idéologies et des historiographies au sein des manuels d’histoire, leurs continuités et leurs ruptures, ainsi que leurs influences sur le contenu. C’est donc dans une perspective de la longue durée que nous souhaitons relever de quelle façon l’histoire et, plus spécifiquement, l’enseignement de l’histoire au Québec est un lieu de conflits historiographico-idéologiques.



Ici comme ailleurs, l’enseignement de l’histoire est décrit comme tourné vers l’expérience sociétale dominante et n’intégrant que peu l’expérience historique de groupes minorisés (Bories-Sawala et Martin, 2020; Moisan, 2017). Les enseignants, se rendant compte que cette histoire ne parle pas à tous, tentent de faire une place, de manière ponctuelle, spontanée et improvisée, à la diversité des expériences historiques, sans toutefois savoir quelle stratégie adopter pour y arriver et sans posséder de connaissances solides sur le sujet (Moisan et al, 2020). Afin d’inclure ces différentes expériences et ainsi lutter contre les préjugés, il est recommandé d’avoir recours aux écrits d’historiens, mais également d’établir le dialogue avec les communautés dans la réflexion sur le curriculum (Banks, 2020; Kumashiro, 2000).

Mon projet propose de documenter l'expérience vécue par rapport au cours d'histoire du Québec et du Canada (2^e cycle) de personnes issues de groupes minorisés et de voir comment cette expérience peut être bonifiée par leur histoire communautaire, ainsi que la manière à privilégier pour l’aborder (pratiques, termes, etc.) et cela par des entrevues semi-dirigées. Le cadre conceptuel se compose, entre autres, de la multiperspectivité, de la mémoire culturelle, des expériences historiques, de l’éducation inclusive et de l’éducation multiculturelle. Cette présentation portera sur les résultats préliminaires sortants des rencontres faites avec des membres de communautés.

Penseur des patriotes, théoricien de la nation canadienne-française, Étienne Parent se préoccupa aussi, logiquement, d'éducation alors que le Bas-Canada pouvait devenir une république. Ses articles et publications du Canadien révèlent chez lui une vision globale du système éducatif le mieux adapté aux Bas-Canadiens aspirant à la modernité. La forme de communication particulière au journal détermine un rapport à l'éducation, en obligeant le rédacteur à adapter et vulgariser son bagage philosophique à un lectorat divisé idéologiquement, pour le persuader du bien-fondé d'un projet politique étroitement lié à des idéaux pédagogiques. Grâce à ses articles et publications sur une variété d'innovations pédagogiques dans les lois, dans les institutions religieuses ou issues d'initiatives privées, une expression nuancée du sens des lois de 1829-1836 se laisse deviner : stimuler l'autonomie de toutes les classes sociales, en supposant leur ancrage dans un devenir historique commun, justifie l'apologie de méthodes, de rapports et de structures pédagogiques favorisant le développement de facultés techniques, intellectuelles, expressives et créatives. Les idéaux pédagogiques qui y sont saisis aident à comprendre le sens des développements ultérieurs du système d'éducation québécois.

Cette étude a pour but d’analyser l’état des lieux des fondements éducatifs en faveur d’une déscolarisation, revendiqués, pour la toute première fois, par Ivan Illich dans l’ouvrage Une société sans école (1971). Quarante années après la publication de ce livre aux idéaux critiques de la société industrielle, ses écrits ont eu une portée significative, d’une part, dans la construction d’une nouvelle pensée éducative qui sort du contexte scolaire et, d’autre part, dans la création d’un mouvement à la défense d’une éducation à domicile. Dans le cadre de cette recherche, je m’intéresse au prolongement des concepts élaborés par Illich, à savoir comment ils sont réinterprétés dans la littérature contemporaine. Mon analyse s’étend particulièrement sur deux essais: Une éducation sans école (2014) rédigé par Thierry Pardo et Hacking your education (2013) écrit par Dale J. Stephens. J’examine comment les deux auteurs se réfèrent aux solutions alternatives éducatives proposées par Illich pour contrecarrer les effets néfastes de la scolarisation obligatoire. En ce sens, Pardo et Stephens réactualisent « les réseaux du savoir » et « l’éthique de la convivialité » à leur manière pour appuyer leur projet éducatif commun, celui de la déscolarisation, qui s’insère dans un contexte et des stratégies pourtant distincts. Cette communication contribuera à une meilleure compréhension de l’origine de cette conception éducative et des différentes façons de l’appréhender. 

Noam Chomsky, figure notoire du cognitivisme innéiste en psycholinguistique, est aussi un important penseur américain et activiste politique ayant écrit sur une multitude de sujets issus de domaines variés. Par contre, et malgré l’abondance de ses écrits à ce propos, Chomsky est, à ce jour, très peu étudié en philosophie de l’éducation : devant l’absence de recherches francophones et anglophones concernant cet objet d’étude, plus d’une centaine de livres, articles, entrevues et vidéos portant sur la philosophie chomskyenne ont été analysés dans le cadre d'un mémoire de maîtrise faisant l'objet de cette communication, en plus de la réalisation d'une entrevue exclusive avec Noam Chomsky faite en mars 2013. Nous aimerions ainsi présenter la pensée éducative chomskyenne en regard de ses fondements philosophiques et de ses ancrages intellectuels dans les traditions humaniste et critique en philosophie éducative, puis mettre en lumière l’unicité de cette pensée par rapport à ces traditions et à quelques courants opposés en éducation. Dans quelle mesure Chomsky s’inscrit-il dans les traditions humaniste et critique en éducation? Peut-il être considéré comme un héritier de la pensée de certains philosophes particuliers? En quoi sa pensée, relative à la philosophie de l’éducation, est-elle pertinente et innovante pour ce domaine fondamental? Et, finalement, quelles critiques pouvons-nous lui adresser? Telles sont les questions qui motiveront cette communication. 

Cette présentation fera le point sur l’éducation multiculturelle au Canada, quarante ans après l’implantation de la politique fédérale de multiculturalisme. On aurait pu croire qu’une conséquence naturelle de l’adoption en 1971 d’une politique multiculturelle aurait encouragé les systèmes d’éducation à changer en profondeur leur approche. Hors, force est d’admettre qu’à travers le pays, l’éducation multiculturelle n’a pas été implantée de façon uniforme dans aucune des provinces bien que plusieurs voix dans le monde académique en ont vanté les mérites. Si certaines provinces ont officiellement adopté l’éducation multiculturelle dans leur loi sur l’instruction publique, dans la réalité, les initiatives sont limitées. Cette présentation va donc examiner les différentes définitions et visions de l’éducation multiculturelle, les difficultés attachées à l’implantation d’un tel modèle ainsi que les potentielles explications de la faible présence de ce modèle à travers le pays. Il sera également question d’éducation interculturelle, d’équité et des possibilités pour l’avenir.



Depuis les années 2000, le système éducatif québécois s’est engagé dans la voie de la Gestion axée sur les résultats (GAR). Si le processus politique de mise en œuvre de ce courant est bien documenté, peu d’études se sont encore penchées sur la façon dont les enseignants perçoivent les transformations causées par ces politiques publiques dans l’exercice de leurs fonctions : cette communication présente ainsi les résultats d’une recherche menée auprès de 20 enseignants, dont les objectifs sont de mieux comprendre leur compréhension et perception des impacts directs de la GAR sur leur travail, et ce, à l’aide d’entrevues semi-dirigées. À la lumière de nos résultats, les participants rapportent différents enjeux (manque de consultation de leurs points de vue à propos de ces nouvelles politiques, manque de considération des réalités quotidiennes d’une salle de classe par le Ministère, manque de reconnaissance des valeurs fondamentales des enseignants, souvent en décalage par rapport à une vision ''comptable'' de l’éducation, etc.) qui ne sont pas sans soulever bon nombre de questions fondamentales au sujet du rôle de l’enseignant au Québec. Pour analyser ces enjeux, nous présentons ainsi les apports des réflexions du théoricien allemand Axel Honneth, et plus particulièrement des concepts développés dans La lutte pour la reconnaissance (2000) afin de voir de quelle façon nous pouvons interpréter, en termes critiques, les impacts de la GAR sur le travail des enseignants québécois.

« Enfant terrible de la pédagogie tchèque » pour Faucher, « notre moderne Pestalozzi » selon Adolphe Ferrière, Frantisek Bakulé (1877-1957) demeure un des pionniers mal connus du mouvement de l’Éducation nouvelle. Tout d’abord instituteur de campagne en Bohême, il propose de créer des « classes libres », il réclame pour « l’instituteur instruit et consciencieux le droit de faire des expériences pédagogiques » et de devenir « collaborateur-conseiller de ses élèves » : apprendre à vivre en société et à se préparer à la vie publique par un système d’autogestion en classe, enseigner dans le livre de la vie, accorder la primauté à l’éducation des sens, rédiger des textes libres par la méthode des « yeux fermés », développer les possibilités créatrices en développant des classes-ateliers. Éducateur ensuite, Bakulé innove en pratiquant une co-éducation des enfants handicapés et valides en classe et en institut au rayonnement international, en instaurant une coopérative de fabrication et de commercialisation de jouets en bois gérée par les enfants. Éducateur artistique, il tient la musique et le chant choral pour des chemins privilégiés de l’éducation pour tous. Enfin, ce pédagogue développe une identité et une éthique de l’enseignant, éducateur-créateur, au service de la dignité des personnes vulnérables. Mieux connaître ce pédagogue, c’est confirmer les pédagogies de la création et de la co-éducation dans leur potentialité de construire l’école pour tous, ailleurs et autrement.



Figure majeure de la sociologie au XX^e siècle et du courant universaliste en philosophie, Habermas a proposé, avec sa théorie de l’agir communicationnel, une conception globale de la société, de la rationalité et de l’activité humaine. Toutefois, la pensée habermassienne, centrale aujourd’hui en philosophie et en sociologie, ne semble pas avoir pénétré en profondeur le domaine spécifique de l’éducation, pourtant intimement lié aux questions philosophiques et sociologiques fondamentales qui soutiennent la théorie de l’agir communicationnel.  Par exemple, dans quelle mesure l’agir communicationnel peut-il rendre compte de l’activité éducative entre les adultes et les enfants? En quel sens ses visées émancipatrices peuvent-elles aujourd’hui s’enraciner dans les pratiques scolaires contemporaines et déboucher sur une nouvelle pédagogie émancipatrice? Comment les sciences actuelles de l’éducation, largement basées sur diverses psychologies et psychopédagogies, pourraient-elles prendre en compte les dimensions sociales et critiques de la théorie de l’agir communicationnel? Telles sont quelques questions qu’il nous intéresse d’exposer dans cette communication, en présentant l'esquisse de notre recherche doctorale par une recension critique des sources documentaires existantes sur Habermas et l'éducation. 

La communication présentera les résultats préliminaires d’un projet de maîtrise visant à documenter un sujet peu exploré : les compétences socio-émotionnelles des éducatrices et leurs pratiques de socialisation des émotions. Seront également examiné, les compétences émotionnelles des éducatrices et la qualité de leurs liens aux relations interpersonnelles, notamment celles impliquant les parents de leur groupe. Ce projet inclut une quarantaine d’éducatrices provenant de centres de la petite enfance de type installation. Deux stratégies de collectes de données sont utilisées auprès des éducatrices : deux questionnaires auto-rapportés valides et traduits dont le Self-Report Emotional Intelligence (Schutte et al., 1998) et le Coping With Children’s Negative Emotions Scale (Fabes et al., 1990) et l’observation des pratiques à l’aide d’une grille standardisée : le Classroom Assessment Scoring System (Pianta et al., 2008). Les parents contribuent à l’évaluation de la qualité de relation avec l’éducatrice de leur enfant, par le questionnaire: Parent-caregiver relationships scale (Elicker et al., 1997). Des analyses de régression permettront d’établir si le niveau de compétences émotionnelles chez les éducatrices prédit des pratiques positives en regard de la socialisation des émotions des enfants, ainsi qu’une relation de qualité avec les parents. Les retombées pratiques de cette étude seront abordées en discussion.



La souffrance vécue par les enseignants québécois est un phénomène qui préoccupe de plus en plus les sociologues et philosophes de l’éducation : difficultés d’adaptation, stress, épuisement, anxiété, dépression, voire abandon du métier sont autant de phénomènes qui sonnent l’alarme au regard de l’état actuel de la profession enseignante au Québec. Pour mieux comprendre ces phénomènes, cette communication présente les résultats d’une recherche menée auprès de 20 enseignants, et dont les objectifs sont de mieux comprendre les sources de ces différentes problématiques à l’aide d’entrevues semi-dirigées. À la lumière de ces résultats, il apparaît que différentes difficultés relationnelles et communicationnelles (enjeux liés à une forte perception de hiérarchie entre la direction d’établissement et les enseignants, frustrations dans le cadre des communications avec la commission scolaire, difficultés relationnelles entre collègues) participent directement à la souffrance enseignante telle que vécue par les participants : pour analyser ces enjeux, nous présentons ainsi les apports des théories du sociologue et philosophe allemand Jürgen Habermas, et plus particulièrement son concept d’intercompréhension développé dans Théorie de l’agir communicationnel (1987), afin de voir de quelle façon les enseignants peuvent non seulement mieux saisir les causes de leur souffrance au travail, mais également s’émanciper des limites et des problèmes soulevés.

Les politiques de décentralisation en éducation peuvent avoir des effets bénéfiques quant à une bureaucratisation trop forte des systèmes éducatifs, mais également des effets indésirables sur le plan de la concurrence donnant lieu à de nouvelles formes d’inégalités. C’est le cas au Québec où la division du travail éducatif et l’émergence du travail technique ont été indirectement rendues nécessaires par la décentralisation du système éducatif conduisant à une dé-standardisation de l’offre scolaire. Les élèves que refusent les établissements qui rencontrent les standards d’excellence s’orientent vers des établissements qui se définissent par leur vocation éducative et sociale. Quelle perception les enseignants du secteur public se font-ils de toutes ces transformations ? Nous verrons que pour plusieurs enseignants, l’attachement aux valeurs démocratiques du système éducatif québécois n’est pas incompatible avec une adhésion aux valeurs marchandes en éducation.

A partir d’une analyse des configurations socio-politiques qui prévalent au Maghreb en matière d’éducation et de formation, cette communication se focalise sur les défaillances institutionnelles, politiques et techniques qui engendrent la non-qualité avant d’examiner les réponses qu’ont apportées les réformes entreprises en ce domaine en Algérie, Maroc et Tunisie. Dans quelle mesure les systèmes éducatifs maghrébins développent-ils progressivement une conception universaliste de l’éducation leur permettant d’échapper aux aléas d’une « démocratisation ségrégative » ? A cet égard, l’approche par compétences que ces pays ont choisi d’introduire, non seulement en formation professionnelle mais aussi durant la scolarité obligatoire, est-elle en mesure de traiter des enjeux qui s’avèrent incontournables :

-  La qualité de l’éducation de base, sur laquelle planent des doutes récurrents que l’arabisation n’a pas contribué à lever : qu’apportent les évaluations nationales et internationales des acquis ? Donnent-elles lieu à un véritable débat public ?

-   La reconnaissance sociale de qualifications acquises en formation professionnelle est-elle compatible avec de forts taux de décrochage scolaire à l’issue d’une orientation souvent plus subie que choisie ? Au final, on s’interroge sur les liens entre la formation des compétences et le type de positionnement sociétal qu’adoptent ces capitalismes en émergence.

La présentation consiste à montrer que les enseignants d’histoire du secondaire, surtout dans la région de Montréal, hésitent devant la transmission d’un récit national collectif et qu’ils assignent plutôt d’autres fonctions sociales ou culturelles à leur enseignement, notamment, celle de la construction par l'élève de sa propre représentation de la société, de la culture et de l’histoire, celle de l’affirmation identitaire des groupes minoritaires et celle de la production d’une conscience citoyenne qui procède d’une identité à l’état de prospection par opposition à une identité en tant qu’héritage ou mémoire. On voit conséquemment que les modes de création du lien social tendent à changer dans l'école. Celle-ci ne s'acquitterait plus de sa mission de socialisation par la transmission d'une vision du monde (ou de l'histoire) préconstruite, d'une mémoire collective unitaire, d'un ensemble de valeurs «consensuelles» permettant de définir l'identité collective. La socialisation que préconise l'école passe plutôt par une subjectivation de l'élève, la promotion de cultures de groupes ethniques minoritaires ou par la citoyenneté. La question d'une vision commune du monde et de l'histoire n'est pas évacuée pour autant. Celle des rapports de force entre les groupes sociaux non plus. La recherche a été menée avec 22 enseignants d'histoire, surtout de Montréal, qui, dans le cadre d'entrevues semi-dirigées, ont défini la fonction sociale qu'ils assignaient à leur enseignement.

La recherche traite de l’évaluation pédagogique des projets de design collaboratif. Ces projets impliquent des équipes multidisciplinaires composées d’experts collaborant sur des problèmes complexes. La formation professionnelle en design prépare les étudiants au milieu du travail en utilisant des méthodes comme l’évaluation authentique. Ces évaluations, calquées sur la pratique future, sont cruciales pour susciter la motivation et la réflexivité des étudiants. L’évaluation étant le plus grand motivateur à l’apprentissage, nous présentons notre questionnement sur l’authenticité des activités d’évaluation pour les projets de design collaboratif. Nous suggérons d’investiguer les pratiques d’évaluation professionnelles pour proposer des ajustements pour le milieu de l’éducation. Or, comment évaluer pédagogiquement les projets de design collaboratif afin de susciter des dynamiques cognitives semblables à celles sollicitées par la pratique? Afin de favoriser les solutions innovantes, nous adoptons la théorie de l’activité comme cadre théorique et méthodologique. Ce cadre est composé de cycles d’observations et de discussion-réflexion avec les acteurs-clés (enseignants, étudiants, praticiens) impliqués dans les dynamiques collectives de l’étude pour contribuer à l’émergence de solutions adaptées. En plus d’étudier un sujet peu exploré jusqu’ici, ce projet permet d’encourager la création d’un dialogue entre les choix pédagogiques d’évaluation et les attentes du milieu professionnel.

Présentement, les Inuits du Nunavik qui veulent entreprendre des études postsecondaires ont des options limitées. D’abord, ceux-ci doivent nécessairement s’exiler dans le Sud car il n’existe aucune institution postsecondaire dans leur territoire. Ensuite, les programmes qui existent pour eux, par exemple le programme Exploration et intégration – Inuit offert au cégep Marie-Victorin, ne se trouvent pas au Nunavik. Pourtant plusieurs institutions postsecondaires canadiennes ont adapté leur enseignement aux Inuits, que ce soit le Nunavut Arctic College au Nunavut, l’Aurora College des Territoires du Nord-Ouest, ou encore Inuit Pathways au Nunatsiavut. Il existe un besoin réel pour créer une institution située au Nunavik qui donnerait des programmes adaptés aux réalités des Inuit, qui les prépareraient au marché du travail dans le secteur public ou privé, ou encore qui les prépareraient à poursuivre des études postsecondaires au Cégep et à l’Université. Nous présentons ici les résultats d’une réflexion effectuée conjointement avec la Commission scolaire Kativik sur la mise sur pied d’une telle institution et sur les programmes qui pourraient y être donnés. Nous nous interrogerons sur les conditions nécessaires à sa création, sur ses limites et avantages, ses écueils possibles, les barrières à briser pour assurer son existence, de même que sur le contexte historique et politique dans lequel elle s’inscrirait si elle venait au jour.

Suite à la Révolution tranquille, le système scolaire québécois est devenu un véritable continuum qui intègre tous les enfants à un âge de plus en plus jeune, pour les garder le plus longtemps possible. Dans la foulée, on observe que les parents confient massivement leurs enfants d’âge scolaire à des organismes éducatifs, comme les services de garde en milieu scolaire, afin de concilier travail et famille. Ces services accueillent à l’école les élèves en dehors des heures de classe. Or, la fréquentation de ces services a grimpé graduellement depuis les trente dernières années au Québec. Ceux-ci font désormais partie du quotidien d’une majorité d’élèves et de parents. Cependant, peu d’études s’intéressent spécifiquement au travail des éducatrices et éducateurs et aux enjeux les concernant. Cette communication présente les résultats d’une recherche de type qualitatif s’efforçant de tracer un portrait global de leur travail dans l’école et auprès des familles. À cette fin, nous avons réalisé dix-huit entretiens individuels dans plusieurs régions du Québec. L’analyse de ces discours nous a permis de confirmer plusieurs faits déjà soulevés par la recherche, mais aussi de faire des découvertes pertinentes. Nous avons pu constater, entre autres, que la logique de professionnalisation dans laquelle évolue le secteur de la garde scolaire est confrontée à plusieurs obstacles : la précarité d’emploi, le peu de reconnaissance des acteurs scolaires et l’insuffisance de personnel formé.

Dans le domaine de l’éducation, les relations entre le milieu de la recherche et le milieu pratique sont complexes. Cette relation est habituellement étudiée sous l’angle du transfert des connaissances : le milieu de la recherche est souvent vu comme une ressource importante dans la formation initiale des enseignants, mais aussi à tous les niveaux de leur formation continue.

Le présent projet de recherche se penche sur un volet peu exploré de la relation recherche-milieu : celui où le milieu agit spécifiquement en tant que participant à la recherche en éducation. Plus précisément, le projet vise à comprendre les expériences vécues par les différents acteurs du milieu lorsqu’ils participent à des projets de recherche scientifique. Une approche par théorisation ancrée a été empruntée, au cours de laquelle une dizaine d’enseignants de différents horizons ont été rencontrés.

Ces entretiens ont révélé un riche éventail d’expériences vécues et de perceptions relatives à la recherche scientifique chez les enseignants. Ces expériences et perceptions semblent liées à plusieurs variables, entre autres le type de recherche vécu, leur compréhension du processus de recherche scientifique, leurs préoccupations éthiques et de leur identité professionnelle.

Les résultats de cette recherche permettront à la communauté des chercheurs en éducation de mieux comprendre la perspective du praticien participant et par conséquent de mieux s’arrimer à leurs besoins et attentes.

La démocratisation des lieux d’enseignements postsecondaires fait l’objet d’une investigation grandissante. Les diverses recherches explorent les facteurs porteurs et résistants à ce phénomène. Si les recherches insistent sur l’importance des dimensions culturelles, économiques, politiques et sociales pour expliquer cette problématique, il persiste toujours plusieurs zones d’incertitudes concernant le rapport au/de savoir des étudiants. Pourtant, cet élément est un facteur déterminant de la façon dont le sujet perçoit et s’approprie le savoir académique.

Nous proposons de nous référer à certaines théories issues de la tradition postphénoménologique et de la dialectique pour étudier la nature du rapport que les étudiants entretiennent avec l’univers scientifique. Cette étude de la symbolisation de la science donnera un aperçu des diverses fictions constituant une vision, un imaginaire et un univers pratique socialement partagés comme étant de la science. Nous allons exposer les résultats d’une étude qualitative et qualitative dans laquelle l’ensemble des étudiants inscrits à leur première année au collégial en sciences humaines a été abordé.



Généralement jugé catégorique, le rejet par Quine de la distinction analytique-synthétique n'en est pas moins relatif, dans la mesure où il ne concerne pas la distinction en soi, mais essentiellement celle proposée par Carnap et conduisant à admettre des vérités a priori afin de rendre compte des énoncés analytiques. De fait, si une nouvelle distinction permettait de n'entériner que des connaissances a posteriori et aucune vérité a priori, en étant par exemple formulée en termes de dispositions à des comportements verbaux, Quine serait prêt à l'accepter. À cet égard, nous porterons notre attention à un détail généralement passé inaperçu dans la littérature, à savoir la distinction renouvelée entre énoncés analytiques et synthétiques telle qu'elle est proposée par Quine dans Roots of Reference ainsi que dans son dernier ouvrage, From Stimulus to Science. En effet, dans ce dernier ouvrage, la distinction est explicitement formulée par Quine et se trouve par ailleurs mise en usage par la communauté linguistique à la fois pour l'apprentissage du langage chez l'enfant et pour tester expérimentalement des théories scientifiques. L'objectif sera de relever en premier lieu quel est le nouvel explicandum que Quine propose pour l'analyticité. Ensuite, l'on montrera de quelle façon l'analyticité au sens logique peut en représenter un explicans. Cela permettra de faire apparaître la distinction (relation) renouvelée qu'il propose entre analytique et synthétique.



Nous souhaitons interroger l'idée suivante : l'idéologie de l'éducation qui rend nécessaire l'éducation des enfants par des adultes repose sur deux postulats : 1/ éduquer et gouverner sont des actes parallèles, car 2/ ils reposent sur le même constat de l'insuffisance d'une intelligence privée. En effet, gouverner et éduquer sont des actions considérées selon une inégalité entre celui qui dirige l'action et celui qui la subit. Inégalité naturelle d'un puissant sur un faible, inégalité d'un savant sur un ignorant, bref, inégalité d'un « majeur » sur un « mineur ». Mais le plus troublant dans cette proximité entre éduquer et gouverner est leur codépendance rarement réfutée dans l'histoire. Celui qui gouverne a besoin d'être celui qui éduque et imposer son gouvernement est également indispensable à celui qui éduque. Nous souhaitons montrer ici que John Dewey est conscient de ce parallèle fondateur de l'idéologie de l'éducation. Il cherchera à rompre avec celui-ci en donnant dans ses écrits une finalité commune paradoxale à ces deux actes : celle d'en finir avec cette relation de codépendance de la politique et de l'éducation par la construction d'une intelligence collective. Ainsi il s'agit de dépasser la finalité commune de la pédagogie et de la politique pensée par les Lumières, c'est-à-dire de faire en sorte que cesse l'implication réciproque entre éducation et gouvernement  pour proposer, avec John Dewey, un dépassement de cette finalité commune en opposant les deux actes.