Une brève histoire du développement des études autochtones à l’UQAC

Avertissement 
Le lemme « amérindien », le lemme « montagnais » et les mots y étant associés sont tombés en désuétude et sont seulement utilisés à titre historique et contextuel dans le présent texte. Le lemme « indien » et les mots y étant associés sont aujourd’hui jugés offensants par beaucoup de personnes autochtones, et ils sont utilisés uniquement dans les noms propres d’organisations et de publications historiques. 

« Ce [silence] ne devrait pas enrayer notre action, surtout dans les secteurs où 
les Amérindiens eux-mêmes demandent notre collaboration avec insistance. » 
Jean-Paul Simard, responsable des études amérindiennes, UQAC, 1978

Amorce

En 1978, Jean-Paul Simard, professeur et pionnier des études en archéologie à l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), s’étonnait, dans sa lettre au vice-recteur à l’enseignement et à la recherche de son université, de l’absence des « études amérindiennes » – alors un secteur actif depuis six ans à l’UQAC – dans la proposition de plan triennal de développement de l’établissement. Près de 50 ans plus tard, il s’avère intéressant d’interroger la mémoire institutionnelle de l’UQAC, et de voir ce que cette mémoire nous apprend au sujet de la genèse et du développement de ce champ d’études. Elle révèlera sans doute, pensons-nous, les tensions entre la volonté des acteurs institutionnels et celle des acteurs gouvernementaux, et les revendications des responsables des études autochtones et des Premières Nations elles-mêmes. 

Nous proposons ici une analyse de la collaboration entre l’UQAC et ses partenaires des Premières Nations basée sur l’échelle de la participation citoyenne de la sociologue américaine Sherry P. Arnstein. Nous cherchons ainsi à mieux comprendre l’espace de contention, les acteurs et l’évolution des études autochtones à l’UQAC. 

Sherry P. Arnstein a créé sa typologie en réponse au contexte politique américain des années 1960, au moment où les « gouvernants » et les « possédants » définissaient souvent la portée et les limites de la participation citoyenne par des « euphémismes trompeurs »¹ et dans la foulée de l’adoption des lois fédérales à l’apogée du mouvement américain des droits civiques. La résurgence de cette typologie s’explique par l’effritement récent du principe de participation citoyenne au sein de la classe politique en Occident, où ce principe est pourtant défendu par les nombreux groupes et classes de « non-possédants ».

Les réticences, voire la résistance, des gouvernements et des institutions face au principe de l’autodétermination des peuples autochtones illustrent bien le contexte de notre propos. Au Canada, l’adoption au niveau fédéral de la Déclaration des Nations-Unies sur les droits des peuples autochtones (DNUDPA) ne s’est pas traduite par un changement drastique des rapports entre les Premières Nations, les gouvernements et les institutions. Au Québec, particulièrement, les négociations liées au plus récent traité moderne, le traité Petapan, achoppent justement parce que le gouvernement provincial remet en question le principe fondamental de l’autodétermination des peuples autochtones. À notre échelle, celle des universités, bien que les initiatives se multiplient pour assurer dans nos établissements une plus grande participation des Premiers Peuples, la délégation de pouvoir n’est toujours pas une pratique. Nous espérons que cette brève histoire des études autochtones à l’UQAC illustre les obstacles restants à la pleine participation des Premiers Peuples dans les universités. 

Non-participation : 
de la fondation de l’UQAC au premier plan triennal des « études amérindiennes » (1969-1979)

L’UQAC est fondée en 1969, regroupant en sa constituante les centres de formation existants sur le territoire du Saguenay : l’École de génie de Chicoutimi (reliée à Polytechnique Montréal), l’École commerciale de Chicoutimi (reliée à l’Université Laval), le Grand Séminaire de Chicoutimi, l’École normale de Jonquière (reliée au Collège de Jonquière) et l’internat en médecine à l’Hôtel Dieu de Chicoutimi (Université Laval)². 

L’administration de la nouvelle université n’est pas préoccupée d’emblée par la formation des Premiers Peuples, la question des études autochtones étant totalement absente du rapport du Comité de coordination de l’enseignement supérieur au Saguenay (CCESS)³. Toutefois, la situation géographique de l’établissement lui vaut de recevoir un mandat particulier du ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) : la prise en charge du projet « d’amérindianisation⁴ » des centres de formation, et ce, dans le cadre de la nouvelle responsabilité de l’UQ quant à la formation des maîtres. 

Le rapport du comité⁵ ne mentionne pas l’intégration dans l’UQAC d’un groupe d’études amérindiennes travaillant à la transcription et à la diffusion de manuscrits rédigés en innu-aimun. Dès 1972, les membres de ce groupe sont réunis à l’UQAC au sein du Centre de recherche sur le Moyen-Nord⁶, un secteur informel désigné comme « études amérindiennes ». En 1973, pour poursuivre le mandat reçu du MEQ, l’UQAC délocalise la formation des maîtres autochtones au Collège Manitou⁷. Sur le plan financier, l’université demande que les études amérindiennes fonctionnent à des coûts nuls pour l’établissement et qu’elles se financent via les programmes fédéraux⁸.

En 1976, dans son premier plan triennal de développement (1976-1979⁹), l’UQAC, après avoir été rabrouée par Jean-Paul Simard, vante la vitalité de ses chercheur·euses, particulièrement ceux et celles travaillant sur « les populations amérindiennes », et du même coup mentionne  « l’urgence […] de développer avec agressivité, mais en accord et en collaboration avec les intéressés, les études amérindiennes, dont les assises ne sont pas encore suffisamment enracinées dans notre institution »¹⁰.

Si l’UQAC apparaît prompte à vouloir développer ce secteur, cela ne se traduit pas cependant par la participation réelle des Premières Nations. Avec le sous-objectif 5.3.5¹¹, elle s’engage à appuyer les efforts d’identification et d’enrichissement culturel des populations autochtones qu’elle dessert, sans plus. À la fermeture du Collège Manitou, en 1977, l’UQAC met en place pour la formation des autochtones du Québec cinq nouveaux centres délocalisés¹² et exploités désormais sous sa gouverne (UQAC, 2004). 

En se reportant à l’échelle d’Arnstein, cette période d’ouverture de centres se situe dans la « non-participation » des peuples autochtones, plus spécifiquement au niveau 2 : la « thérapie¹³ ». L’UQAC reconnaît qu’un développement sensible de ce secteur devra impliquer les principaux intéressés, ce qui n’était pas le cas durant ses premières années d’activité alors qu’elle répondait au mandat défini par le MEQ. Ces années « thérapie » sont caractérisées par des programmes de formation conçus sans la participation des Premiers Peuples et présentés comme solutions à leurs besoins. L’expérience post-Manitou démontre néanmoins la volonté de l’établissement de soutenir les peuples autochtones en vue d’une plus grande prise en charge de l’enseignement universitaire. 

Participation symbolique : 
des premières consultations à une structure formelle (1979-1991)

Dans le deuxième plan triennal de développement de l’UQAC (1979-1982), le Département des arts et des lettres reprend le sous-objectif 5.3.5. du plan précédent¹⁴. L’université s’engage à rendre toute la population étudiante « solidaire de l’intégration des étudiants amérindiens et étrangers »¹⁵. On développe aussi des formations délocalisées dans les communautés autochtones, formations pour lesquelles nous avons pu recenser dans nos archives une dizaine de plans de cours allant de 1979 (ex. : cours de pédagogie à Kahnawà:ke) à 1989 (ex. : Didactique d’une langue amérindienne II à Pakuashipi). L’UQAC est alors présente auprès des Premières Nations sur un vaste territoire, mais ces communautés sont informées tout au plus de l’offre de formations et de services à ses étudiant·es.

Si les progrès semblent modestes sur le plan de la participation, les choses évoluent rapidement sous d’autres aspects. La publication de La maîtrise indienne de l’éducation indienne par la Fraternité des Indiens du Canada en 1972¹⁶ demandera beaucoup du gouvernement fédéral. Ce dernier créera dès 1977 le Programme d’aide à l’éducation postsecondaire (PAEP), qui couvrira les frais des étudiant·es autochtones, et en 1989 le Programme d’aide aux étudiants indiens, qui financera les établissements postsecondaires s’associant aux Premières Nations pour l’élaboration de programmes d’études. 

Du côté autochtone, dès 1975, les Innus et les Atikamekws se regroupent dans le premier conseil tribal au Québec, le Conseil Atikamekw-Montagnais (CAM). En 1978, ils fondent l'Institut éducatif et culturel Atikamekw-Montagnais (IECAM), dont le mandat sera de coordonner pour les 11 communautés, entre autres, l’offre de formation postsecondaire. Ainsi, vers juin 1989, dans la foulée de la réorganisation des programmes fédéraux de financement et après des consultations régionales sur l’éducation autochtone, l’IECAM fait parvenir un cahier de charges¹⁷ à l’UQAC pour la création du Centre universitaire amérindien. Le Conseil propose d’« enchâsser » ce centre dans l’université, tout en lui octroyant l’autonomie « politique, structurelle et de gestion »¹⁸.

Il faut attendre 1991 pour voir la création du Centre d’études amérindiennes (CEA), organisé en deux conseils (pédagogique et gestion) où siègent différents membres du personnel, administrateur·trices de l’UQAC et représentant·es de plusieurs nations, conseils tribaux et organisations autochtones (CEA, 1991-1996) – une structure qui ne reflète pas entièrement la volonté de l’IECAM. 

Pour en venir à cette proposition, l’université s’est fait un devoir de demander des rétroactions auprès de l’IECAM, ce qui situe les démarches de création du CEA à l’échelon le plus haut de la participation symbolique sur l'échelle d’Arnstein, à savoir la « réassurance ». La « réassurance » signifie que les propositions et les conseils des Premières Nations étaient bienvenus, mais que la décision finale revenait à l’UQAC. La structure nouvelle permettra néanmoins l’atteinte du « partenariat », un niveau de participation qu’Arnstein situe dans le « pouvoir effectif des citoyens »¹⁹.

Pouvoir effectif : 
développement du Centre des Premières Nations Nikanite (1991 à aujourd’hui)

Le Centre d’études amérindiennes de l’UQAC jouit d’emblée d’une partie de l’autonomie structurelle et de gestion demandée par l’IECAM, mais les procès-verbaux des premiers conseils révèlent rapidement la nature du partenariat et ses limites. 

Suivant une métaphore de Lynn Davis²⁰, nous pourrions dire que le CEA emprunte la voie d’une collaboration inspirée du wampum à deux rangs, en simple : les deux partenaires sont côte à côte, mais ne se mêlent pas des affaires des uns et des autres. Dès 1991, les rôles et responsabilités partagés entre allochtones et autochtones sont très tranchés : les administrateur·trices autochtones définissent les besoins et les priorités en termes de formation, s’occupent des demandes de subventions et du recrutement des étudiant·es; en contrepartie, les administrateur·trices UQAC/CEA créent des programmes, et s’occupent de la gestion académique, de l’encadrement étudiant et du développement de la recherche. Pour la majeure partie de la décennie 1990-2000, le financement du CEA provient presque exclusivement de subventions obtenues – via le naguère dénommé ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien (MAIN) – par les nations et organisations autochtones représentées (CEA, 1991-1999). Ce sont donc les Premières Nations qui décident des programmes offerts à leur population, en plus de jouer un rôle dans la réalisation de ces derniers. 

Des préoccupations sont soulevées très tôt. Les représentant·es atikamekw, notamment, ne souhaitaient pas que l’UQAC devienne « l’université des Amérindiens » (CEA, 1991). Ces derniers voulaient plutôt conserver la liberté d’aller vers d’autres établissements selon leurs besoins. De plus, les représentant·es anishinabeg s’inquiétaient à moyen terme d’un « déphasage » entre les besoins grandissants de leur population et la capacité institutionnelle du CEA et de l’UQAC à y répondre. 

Régulièrement dans les premières années d’existence et, dans une certaine mesure, jusqu’à aujourd’hui, l’insuffisance du financement offert aux Premières Nations non conventionnées pour l’éducation postsecondaire, jumelée à la capacité limitée de l’UQAC en termes d’activités d’enseignement menées, retarde le démarrage de plusieurs programmes demandés par les Innus, les Atikamekw et les Anishinabeg (CEA, 1991-1996). À titre d’exemple, en 1991, une majorité des étudiant·es inscrits au CEA sont de la communauté Eeyou. Ils sont financés à 100 %, en effet, par la Commission scolaire Crie, qui bénéficie de financement additionnel dans le cadre du règlement de la Convention de la Baie James et du Nord québécois et des lois subséquentes y étant associées. 

Ces difficultés initiales n’empêchent pas le CEA d’innover. Sous l’inspiration de la professeure Corinne Jetté (Université Concordia), il développe dès 1996 le premier camp d’initiation scientifique pour les jeunes autochtones qui ont le français comme langue seconde. La formule de ces camps a été reprise ensuite par tout le réseau universitaire québécois dans différentes disciplines. Ainsi, le Centre des Premières Nations Nikanite de l’UQAC organise depuis plusieurs années une mini-école des sciences de la santé pour les jeunes innus et atikamekws. Le CEA a aussi joué un rôle essentiel dans la création de liens entre les priorités des autochtones et les centres d’intérêt de recherche du corps professoral de l’UQAC, invitant régulièrement les chercheur·euses à venir rencontrer les représentant·s siégeant aux deux conseils. En 1999, le Centre crée un consortium de recherche en partenariat avec la Première Nation des Pekuakamiulnuatsh (CEA, 1991-1999). 

En 2009, après de vastes consultations auprès des Nations innue et atikamekw sur l’avenir des relations entre l’UQAC et les Premières Nations qu’elle dessert, le CEA devient le Centre des Premières Nations Nikanite, héritant essentiellement du même mandat, ainsi que d’un rôle accru dans les services aux étudiant·es et le contrôle de la qualité de ces services. En termes de financement, les années de 2000 jusqu’à maintenant sont marquées par le gel des taux annuels d’augmentation du financement fédéral dédié à l’éducation autochtone au niveau de 1996²¹, une situation régulièrement dénoncée par les conseils de bandes, l’APNQL et le CEPN. 

Aujourd’hui, le Centre des Premières Nations Nikanite est financé presque entièrement par la Politique québécoise de financement des universités. Les Premières Nations continuent d’assumer les frais de scolarité et certains frais afférents des étudiant·es par l’intermédiaire des programmes fédéraux, mais elles investissent rarement dans le centre lui-même – comme ce fut parfois le cas dans les premières années d’existence du CEA via le PAEI pour le démarrage de programmes. 

Conjugué au développement des études autochtones dans les autres universités québécoises, le sous-financement de l’éducation autochtone tant par le fédéral que le provincial se traduit par une diminution lente de l’effectif étudiant de 1991 à aujourd’hui pour l’UQAC : on est passé de 491 étudiant·es en 1991, à 165 en 2024. Côté financement, de 1998 à 2020, l’UQAC recevait en moyenne 12,5 % du financement du ministère de l’Enseignement supérieur pour les études autochtones, alors qu’elle accueillait 25,8 %²² des étudiant·es autochtones inscrits à l’université. 

Aujourd’hui, même avec des possibilités diminuées, le CPNN continue d’exercer sa mission en partenariat avec son conseil pédagogique, qui joue en conséquence un rôle accru dans la gestion des études et la création/révision de programmes.

Perspectives : 
comment dépasser la relation de partenariat et atteindre la délégation de pouvoir?

Cette quatrième section appelle au commentaire plutôt qu’à l’énumération de faits historiques, le niveau du partenariat dans l’échelle d’Arnstein n’ayant jamais été dépassé ni à l’UQAC ni dans aucune autre constituante au Québec. Cette réalité n’est pas imputable à la réorganisation de différents programmes de financement de l’éducation autochtone. Les universités québécoises et canadiennes ont bénéficié pour leur développement pendant plusieurs années du soutien financier obtenu conjointement avec leurs partenaires autochtones, mais ce partenariat n’a pas évolué vers des formes accrues de prise en charge de l’éducation universitaire par les Premières Nations. De plus, ces financements n’ont pas aidé à consolider leur rôle dans la gouvernance des universités et des centres d’études autochtones qu’elles hébergent. 

On pourrait penser que les structures actuelles rendent impossible la délégation de pouvoir. Une pratique de plus en plus courante est l’octroi du statut de membre socio-économique à une personne autochtone pour siéger aux conseils d’administration des universités, ce qui ne constitue pas une délégation de pouvoir. Les centres et écoles d’études autochtones comme le CPNN embauchent de plus en plus de personnel autochtone, mais ce dernier devient responsable de provoquer un changement tout en continuant d’appliquer les politiques et procédures de l’université – ce qui le place régulièrement dans des positions difficiles²³. Une question se pose également pour les universités : à qui devrait-on déléguer le pouvoir? À la gouvernance locale des Premières Nations? À la gouvernance unifiée des conseils tribaux? À la gouvernance sectorielle d’organisation en éducation comme le CEPN, l’Institut Tshakapesh, la Commission scolaire crie et Kativik Ilisarniliriniq? 

Notons aussi le décalage entre les objectifs des universités en termes de réconciliation et de sécurisation culturelle, d’une part, et les objectifs des Premières Nations en termes d’autodétermination, d’autre part. De plus en plus de nations autochtones revendiquent la création de leurs propres universités. Le lancement du projet de l’Université de l’Inuit Nunangat en 2024 et le projet de La Maison des savoirs du CEPN sont de bons exemples. Dans ce contexte, on peut se demander si les Premières Nations et les Inuits veulent que les universités allochtones leur délèguent des pouvoirs ou si ce train est déjà passé.

En rétrospective, si nous prenons l’histoire de l’UQAC en exemple, nous constatons que les nations autochtones n’ont pas eu d’emblée le choix de l’université qui les desservirait. Nous observons également les limites de la participation citoyenne dans nos universités, où la délégation de pouvoir aux Premiers Peuples est une pratique rare. Suivant l’échelle d’Arnstein, aucune université québécoise n’a actuellement un environnement institutionnel, des politiques et des processus assurant une délégation systématique de pouvoir aux Premiers Peuples. Notons que ces derniers, tout au long de cette histoire institutionnelle, ont fait part de leurs préoccupations, partagé leurs priorités et participé à la gestion de l’enseignement universitaire, et ce, même si toutes leurs demandes n’étaient pas prises en compte. 

Aujourd’hui, face à des établissements qui changent lentement et qui sont ontologiquement incompatibles avec leurs cultures, les peuples autochtones cherchent une véritable prise en charge de l’enseignement universitaire allant bien au-delà de la délégation de pouvoir. Ils aspirent à détenir leurs propres institutions et qu’elles soient sous leur contrôle effectif, de façon à atteindre l’autodétermination sur le plan éducatif à tous les niveaux d’études.

Aujourd’hui, face à des établissements qui changent lentement et qui sont ontologiquement incompatibles avec leurs cultures, les peuples autochtones cherchent une véritable prise en charge de l’enseignement universitaire allant bien au-delà de la délégation de pouvoir. Ils aspirent à détenir leurs propres institutions et qu’elles soient sous leur contrôle effectif, de façon à atteindre l’autodétermination sur le plan éducatif à tous les niveaux d’études.

Références

• Arnstein, S.R. (1969). « A Ladder of Citizen Participation », Journal of the American Institute of Planners, 35(4) 216-224. https://doi.org/10.1080/01944366908977225
• Arnstein, S. R., et Cloutier, G. (2024). Une échelle de la participation citoyenne. Liensocial et politiques, 92, 259-284. https://doi.org/10.7202/1112813ar
• Bergeron E. (2019) La recherche à l’UQAC, une pépinière de cerveaux en ébullition. Saguenayensia, 60(3).
• Brunette-Debassige (Mushkego-ininew Cree), C. (2023). Indigenous refusals in educational leadership practices in Canadian universities. AlterNative: An International Journal of Indigenous Peoples. https://doi.org/10.1177/11771801231167876
• Canada Parliament Senate Standing Senate Committee on Aboriginal Peoples. (2011). La réforme de l’éducation chez les Premières Nations : de la crise à l’espoir : rapport du Comité sénatorial permanent des peuples Autochtones. Comité sénatorial permanent des peuples Autochtones.
• Davis, L., et Poliquin, D. (2018). Alliances : penser et repenser les relations entre Autochtones et non-Autochtones. Les Presses de l’Université de Montréal.
• Donzelot, J., et Epstein, R. (2006). Démocratie et participation : l’exemple de la rénovation urbaine. Esprit,  7(5). https://doi.org/10.3917/espri.0607.0005
• Dufour, E. (2017). Du Collège Manitou de La Macaza à l’Institution Kiuna d’Odanak : la genèse des établissements postsecondaires par et pour les Premières Nations au Québec. Revue d’Histoire de l’Amérique Française, 70(4), 5-33. https://doi.org/10.7202/1040572ar
• Henaire, J., Turcotte, C., Audette, E., et André, T. (1978). L’amérindianisation des écoles et la situation scolaire des montagnais de Schefferville. [Éditeur non identifié].
• Lavallee, L. (2020). Resisting exotic puppetry: Experiences of Indigenous women leadership in the academy. Dans T. Moeke-Pickering, S. Cote-Meek, & A. Pegoraro (Eds.), Critical reflections and politics on advancing women in the academy (pp. 21–32). IGI Global Publishing.
• Simard, J.-P. (1978). Lettre au VRER [Lettre de Jean-Paul Simard, responsable des études amérindiennes, face à la proposition de plan triennal de développement du VRER de l’UQAC]. Archives du Centre des Premières Nations Nikanite, UQAC.
• UQAC. (2020). Historique de financement du programme Soutien aux membres des communautés autochtones 1998-2020. Archives du Centre des Premières Nations Nikanite, UQAC.
• UQAC. (2022). Procès-verbaux [collection numérique de procès-verbaux du conseil de gestion du CEA nov. 1991 à mars 1996]. Archives du Centre des Premières Nations Nikanite, UQAC.
• UQAC. (2023). Procès-verbaux [collection numérique de procès-verbaux du conseil pédagogique du CEA oct. 1991 à mars 1999]. Archives du Centre des Premières Nations Nikanite, UQAC.
• UQAC. (1989). Documents constitutifs [le centre universitaire amérindien : articulation ressources, financement]. Archives du Centre des Premières Nations Nikanite, UQAC.
• UQAC. (2018). Correspondances [lettre de démission de Rémi Cadieux, chargé du dossier amérindien, au VRER, 1974, numérisé]. Archives du Centre des Premières Nations Nikanite, UQAC.
• UQAC. (2004). Le Centre d’études amérindiennes : origines et réalisations.] Archives du Centre des Premières Nations Nikanite, UQAC.
• UQAC. (1976). Plan triennal de développement 1976-1979 [Document de travail]. Bibliothèque Paul-Émile-Boulet, UQAC.
• UQAC. (1979). Plan triennal de développement 1979-1982 [Document de travail]. Bibliothèque Paul-Émile-Boulet, UQAC.
• UQAC et Comité de coordination de l’enseignement supérieur au Saguenay. (1969). Rapport du Comité de coordination de l’enseignement supérieur au Saguenay : à l’honorable ministre de l’Éducation. UQAC.

• 1

  Arnstein et Cloutier, 2024.

• 2

  UQAC, 1969, p. 3.

• 3

  Ce comité composé d’acteurs de l’enseignement supérieur régionaux, de membres socioéconomiques et de membres du clergé est chargé par le MEQ de coordonner le déploiement d’une université sur le territoire du Saguenay.

• 4

  À ne pas confondre avec « l’autochtonisation », ce projet visait la formation de maîtres d’école autochtones, l’enseignement bilingue français/langues autochtones, la participation accrue des parents autochtones à l’administration scolaire et surtout l’assimilation des écoles autochtones au modèle québécois du MEQ. (Henaire, Turcotte, Audette et André, 1978).

• 5

  UQAC et CCESS, 1969.

• 6

  Bergeron, 2019.

• 7

  Pour plus d’information sur l’histoire du Collège Manitou, voir l’article d’Emmanuelle Dufour : « Du Collège Manitou de La Macaza à l’Institution Kiuna d’Odanak » (2017). 

• 8

  Cadieux, 1974.

• 9

  Les premières années d’activité (1969-1976) semblent consacrées à la mise en œuvre du rapport de coordination, et la planification stratégique triennale commence officiellement en 1976.

• 10

  UQAC, 1976, p. 11, 23.

• 11

  UQAC, 1976.

• 12

  Les centres et les Premières Nations desservis étaient : Kujuarapik (Inuit), Chisasibi (Eeyou), Mani-utenam (Innu), La Tuque (Atikamekw), Kahnawake (Mohawks, Micmacs, Abénaquis et Naskapis). Les Wolastoqiyik du Québec n’ont reçu une reconnaissance du gouvernement fédéral qu’en 1989. 

• 13

  Dans l’échelle d’Arnstein, « thérapie » signifie que l’objectif est de traiter (thérapie) les problèmes à l’origine des difficultés du territoire ou de la population qu’on vise, que le plan proposé pour y parvenir est la seule option viable, et que ce niveau n’implique aucune participation des bénéficiaires. (Arnstein, 1969, Donzelot et Epstein, 2006).

• 14

  UQAC, 1978, p. 26.

• 15

  UQAC, 1978, p. 58.

• 16

  https://ecole-dirigeants-premieres-nations.hec.ca/wp-content/uploads/2023/12/La-maitrise-indienne-de-leducation-indienne-1972.pdf

• 17

  Nous ne pouvons pas nous reporter directement au document soumis par l’IECAM. Ce document, s’il existe toujours, se trouve probablement aux archives du Conseil de la Nation Atikamekw (CNA) à La Tuque. Le CNA a vraisemblablement acheté les archives du CAM lorsque les biens ont été liquidés en 1989. Pour notre part, nous nous reportons à l’analyse du VRER tirée d’un document interne de l’UQAC. 

• 18

  UQAC, 1989, p. 4.

• 19

  Arnstein, 1969, p. 221-222.

• 20

  Davis 2018.

• 21

  En 1996, Affaires Autochtones et du Nord du Canada réforme pour une dernière fois la formule d’octroi du financement de l’éducation des autochtones et plafonne à 2 % l’augmentation annuelle du financement, incluant les dépenses en capital. (Comité sénatorial permanent des peuples autochtones, 2011, p. 12).

• 22

  UQAC, 2020.

• 23

  Lavallée, 2020, Brunette-Debassige, 2023.