Congrès - Recherche d'activité

Comment les femmes professeures et chercheures contribuent-elles à l’avancement de la recherche technologique en génie pour le bien-être des femmes? Ingénieurs et chercheurs s’entendent pour dire que le génie est au service de la société. Or, il a été longtemps un domaine d’études et de carrières réservé aux hommes. Avec l’accès des femmes aux études et carrières en génie, n’est-il pas légitime de se demander comment le génie est au service des femmes? Notre investigation inspirée des cinq perspectives de Cronin et Roger (1999) sur la culture des sciences, ingénierie et technologie, visait à: répertorier des produits technologiques et/ou projets de recherche orientés vers des innovations technologiques réalisées par des professeures et chercheures en génie de l’Université d’Ottawa, déterminer la proportion de ces innovations portant sur des questions concernant particulièrement les femmes, identifier les domaines les plus populaires et les moins populaires. Recherches biographique et documentaire, échanges courriels et entretiens téléphoniques ont été privilégiés. Il ressort un nombre très limité de ces innovations. Mais nos résultats permettent d’appréhender des facteurs  influençant les femmes chercheures et professeures en génie dans leurs choix de projets de recherche et d’innovations technologiques et de proposer des actions concrètes afin de permettre aux filles et femmes de faire avancer les sciences et la technologie dans des questions typiquement d’intérêts féminins

Dans le cadre du programme d’éthique et culture religieuse (ECR), les élèves doivent développer des compétences d’ordre éthique. Le thème des besoins des êtres vivants (MELS, 2008) peut être abordé sous l’angle des animaux et des questions d’éthique animale grâce à l'intérêt des enfants pour les animaux. Cependant, ce thème est peu explicité dans le programme, il n’existe que très peu de ressources pour les enseignants. Bien que proposé, le thème n’est pas assez opérationnel. On constate des lacunes dans les connaissances disponibles à ce sujet au Québec tant d’un point de vue scientifique que pratique, alors que dans le monde anglo-saxon le courant de la humane education (HE) vise à amener les enfants à réfléchir au rapport que l’humain entretient avec les espèces animales. La HE peut être traitée selon diverses stratégies pédagogiques pour explorer le thème des animaux par des histoires, mises en situations, discussions, etc. (Faver, 2010).  Les interventions en ce sens donnent de bons résultats (Nicoll, Trifone, et Samuels, 2008 ; Arbour, Signal, et Taylor, 2009). Une recension des écrits scientifiques permet de dégager deux grands courants d’application de la HE (empathie et sensibilisation) et d’explorer comment la HE pourrait être appliquée dans le programme d’ECR par des méthodes actives (discussions en classe grâce à de l’information juste sur un contexte accompagnée de questions de réflexion, visionnement de films, activités interactives, etc.)

Depuis le XVIIIe siècle, dans une volonté de « républicanisation » des régions, où les instituteurs étaient qualifiés de « missionnaire » (André BURGUIÈRE), jusqu’à aujourd’hui, où le respect de la laïcité au sein des établissements publics est un véritable combat (Jean-Paul WILLAIME), l’École française fut et est le lieu de tous les enjeux de la République française. Du XVIIIe à la fin du XIXe, l’apprentissage du français dans les écoles provinciales fut le moyen de rassemblement pour une République unie (Jacques et Mona OZOUF). Au XXe siècle, devant une diversité croissante, la France, en plein développement laïque (Jean BAUBÉROT, Micheline MILOT) chercha à imposer des symboles forts au sein des écoles publiques en utilisant des moyens similaires à ceux de l’Église dans les écoles privées. Encore aujourd’hui, la France cherche une bannière identitaire, une identité nationale (Dominique SCHNAPPER) afin que chaque citoyen, quelque soit ses origines, se reconnaisse dans les valeurs françaises. En prenant comme exemple une école publique de la ville de Manosque nous montrerons comment l’acculturation effectuée par le système scolaire fonctionne, ou non, sur les professeurs et élèves nouvellement arrivés en France, et comment ceux-ci se positionnent vis-à-vis de l’identité nationale et de la citoyenneté.

« Enfant terrible de la pédagogie tchèque » pour Faucher, « notre moderne Pestalozzi » selon Adolphe Ferrière, Frantisek Bakulé (1877-1957) demeure un des pionniers mal connus du mouvement de l’Éducation nouvelle. Tout d’abord instituteur de campagne en Bohême, il propose de créer des « classes libres », il réclame pour « l’instituteur instruit et consciencieux le droit de faire des expériences pédagogiques » et de devenir « collaborateur-conseiller de ses élèves » : apprendre à vivre en société et à se préparer à la vie publique par un système d’autogestion en classe, enseigner dans le livre de la vie, accorder la primauté à l’éducation des sens, rédiger des textes libres par la méthode des « yeux fermés », développer les possibilités créatrices en développant des classes-ateliers. Éducateur ensuite, Bakulé innove en pratiquant une co-éducation des enfants handicapés et valides en classe et en institut au rayonnement international, en instaurant une coopérative de fabrication et de commercialisation de jouets en bois gérée par les enfants. Éducateur artistique, il tient la musique et le chant choral pour des chemins privilégiés de l’éducation pour tous. Enfin, ce pédagogue développe une identité et une éthique de l’enseignant, éducateur-créateur, au service de la dignité des personnes vulnérables. Mieux connaître ce pédagogue, c’est confirmer les pédagogies de la création et de la co-éducation dans leur potentialité de construire l’école pour tous, ailleurs et autrement.



Depuis le 20^ème siècle, le monde entier a connu des événements tragiques des massacres, de guerres, d’affrontements et des génocides. Nous pouvons prendre comme exemple la virulence de l’apartheid en Afrique du Sud, des génocides commis contre les juifs ou les Tutsi au Rwanda, les conflits ethnique au Burundi, en République Démocratique Congo, sans parler des récents massacres qui ont emporté plusieurs milliers des personnes en Côte d’Ivoire, au Soudan, au Mali et dans les pays Arabes (Egypte, Tunisie et Libye). Ces différents conflits meurtriers sont souvent qualifiés d’interethnique parce qu’ils opposent deux ou plusieurs ethnies antagonistes qui composent une même nation ou une même région. Le rôle de l’éducation et de l’enseignement reste aussi un élément central dans la préparation et incitation à ces conflits.

Dans cette contribution, nous montrerons « en quoi les identités ethniques deviennent meurtrières et le rôle de l’éducation en général et de l’enseignement en particulier dans les conflits interethniques ». En partant des travaux de Maalouf (1998) sur les identités meurtrières, nous analyserons le cas du Rwanda pour en dégager des ressemblances et des différences afin de bien comprendre la genèse et sources des conflits meurtriers entre les ethnies. Ensuite, nous montrerons le rôle de l’éducation et l’enseignement dans ces conflits. Enfin, nous montrerons en quoi l’éducation à la citoyenneté pourraient atténuer les conflits et contribuer au vivre ensemble.

Depuis la période de l’indépendance jusqu’à la dernière décennie, les pays d’Afrique ont connus plusieurs guerres et massacres interethniques voire même les génocides. Les conséquences de ces horribles événements sont nombreuses ; plusieurs millions de morts et de réfugies, la destruction des  biens publics (santé, école, etc.) et des personnes, mais surtout le nombre exorbitant des enfants précaires, orphelins et victimes.

Les causes de ces phénomènes sont souvent des systèmes politiques utilisés dans la gestion des pays, dans l'éducation du peuple et dans l'enseignement des jeunes adolescents. Dans cette communication, nous allons voir : « en quoi les systèmes politiques et éducatifs contribuent à rendre les enfants et les jeunes victimes et violents ». Pour illustrer notre analyse, nous étudierons le cas des systèmes politiques et éducatifs du Rwanda à travers les ouvrages historiques, les programmes politiques et éducatifs, ainsi que le contenu des manuels scolaires.

Après, nous proposerons quelques repères pour une politique éducative contribuant à atténuer la souffrance des enfants, à lutter contre la violence des jeunes et contribuer à la paix, à l’unité et à l’éducation à la citoyenneté.



Les politiques de décentralisation en éducation peuvent avoir des effets bénéfiques quant à une bureaucratisation trop forte des systèmes éducatifs, mais également des effets indésirables sur le plan de la concurrence donnant lieu à de nouvelles formes d’inégalités. C’est le cas au Québec où la division du travail éducatif et l’émergence du travail technique ont été indirectement rendues nécessaires par la décentralisation du système éducatif conduisant à une dé-standardisation de l’offre scolaire. Les élèves que refusent les établissements qui rencontrent les standards d’excellence s’orientent vers des établissements qui se définissent par leur vocation éducative et sociale. Quelle perception les enseignants du secteur public se font-ils de toutes ces transformations ? Nous verrons que pour plusieurs enseignants, l’attachement aux valeurs démocratiques du système éducatif québécois n’est pas incompatible avec une adhésion aux valeurs marchandes en éducation.

Des études ont démontré la pertinence de l’étude de l’imaginaire, par l’entremise de l’AT.9 (test anthropologique à 9 éléments) auprès des jeunes Québécois (Bellehumeur et al., 2013). Inspiré de la théorie des structures anthropologiques de l’imaginaire (Durand, 1960 [1992]), l’AT.9 est une épreuve « dessin-récit » qui permet d’identifier les univers mythiques (héroïque, mystique, synthétique) composant l’imaginaire des personnes. La présente étude poursuit trois objectifs: (A) la validation de l’AT.9 auprès des jeunes Franco-Ontariens âgés de 9 à 12 ans; l’examen des liens entre l’imaginaire et : (B) les styles interpersonnels (compétition envers soi, compétition envers les autres, collaboration); (C) l'aptitude à la pensée abstraite. Les résultats obtenus auprès de 62 jeunes (à ce jour) montrent que : (a) les univers mythiques rencontrés auprès des adultes européens (données normatives du test) se retrouvent aussi auprès des jeunes Franco-Ontariens âgés de 9 à 12 ans, mais dans une proportion différente; indépendamment du sexe et de l’âge, comparés aux profils non structurés sur l’AT.9, les jeunes ayant des profils plus symboliquement élaborés (i.e. synthétiques) sur l’AT.9 ont des scores plus élevés (b) de collaboration et de compétition envers soi et (c) d’aptitude à la pensée abstraite. La discussion porte sur l’importance d’examiner, en contexte éducatif, les liens entre l’imaginaire, les styles interpersonnels et la capacité de la pensée abstraite des jeunes.



À l’aune des cinq années d’intégration du cours d’Éthique et culture religieuse (ÉCR) au cursus des élèves québécois, l’heure est aux bilans. La posture de l’enseignant d’ÉCR, parce qu’elle agit à titre de mortier permettant de lier les contenus de formation, l’évaluation des apprentissages ainsi que les finalités du programme, apparaît comme la clé de voûte de la pérennité du cours et mérite à cet égard d’être soupesée. Or, elle demeure l’objet d’interprétations – voire de spéculations – résultant d’une imprécision qui masque le rôle réel de l’enseignant d’ÉCR, ce qui ne manque pas, par ailleurs, d’apporter de l’eau au moulin des détracteurs du programme. Comment l’enseignant doit-il aborder les questions qui engendrent de la sensibilité chez les élèves? De quelle façon peut-il accompagner ces derniers à travers leur reconnaissance de la différence? Force est de constater qu’un flou relatif au rôle de l’enseignant d’ÉCR ankylose le processus de transmission des objets de savoir relevant de l’éthique et de la culture religieuse, plus précisément quant au devoir de neutralité qui lui incombe. Il paraît de fait essentiel de prendre considération des orientations ministérielles quant à la posture enseignante via les indications pourvues par les auteurs du programme et de façon à dégager de potentielles balises relatives à l’application du devoir de neutralité dans le cadre du cours d’ÉCR.

Présentement, les Inuits du Nunavik qui veulent entreprendre des études postsecondaires ont des options limitées. D’abord, ceux-ci doivent nécessairement s’exiler dans le Sud car il n’existe aucune institution postsecondaire dans leur territoire. Ensuite, les programmes qui existent pour eux, par exemple le programme Exploration et intégration – Inuit offert au cégep Marie-Victorin, ne se trouvent pas au Nunavik. Pourtant plusieurs institutions postsecondaires canadiennes ont adapté leur enseignement aux Inuits, que ce soit le Nunavut Arctic College au Nunavut, l’Aurora College des Territoires du Nord-Ouest, ou encore Inuit Pathways au Nunatsiavut. Il existe un besoin réel pour créer une institution située au Nunavik qui donnerait des programmes adaptés aux réalités des Inuit, qui les prépareraient au marché du travail dans le secteur public ou privé, ou encore qui les prépareraient à poursuivre des études postsecondaires au Cégep et à l’Université. Nous présentons ici les résultats d’une réflexion effectuée conjointement avec la Commission scolaire Kativik sur la mise sur pied d’une telle institution et sur les programmes qui pourraient y être donnés. Nous nous interrogerons sur les conditions nécessaires à sa création, sur ses limites et avantages, ses écueils possibles, les barrières à briser pour assurer son existence, de même que sur le contexte historique et politique dans lequel elle s’inscrirait si elle venait au jour.

Suite à la Révolution tranquille, le système scolaire québécois est devenu un véritable continuum qui intègre tous les enfants à un âge de plus en plus jeune, pour les garder le plus longtemps possible. Dans la foulée, on observe que les parents confient massivement leurs enfants d’âge scolaire à des organismes éducatifs, comme les services de garde en milieu scolaire, afin de concilier travail et famille. Ces services accueillent à l’école les élèves en dehors des heures de classe. Or, la fréquentation de ces services a grimpé graduellement depuis les trente dernières années au Québec. Ceux-ci font désormais partie du quotidien d’une majorité d’élèves et de parents. Cependant, peu d’études s’intéressent spécifiquement au travail des éducatrices et éducateurs et aux enjeux les concernant. Cette communication présente les résultats d’une recherche de type qualitatif s’efforçant de tracer un portrait global de leur travail dans l’école et auprès des familles. À cette fin, nous avons réalisé dix-huit entretiens individuels dans plusieurs régions du Québec. L’analyse de ces discours nous a permis de confirmer plusieurs faits déjà soulevés par la recherche, mais aussi de faire des découvertes pertinentes. Nous avons pu constater, entre autres, que la logique de professionnalisation dans laquelle évolue le secteur de la garde scolaire est confrontée à plusieurs obstacles : la précarité d’emploi, le peu de reconnaissance des acteurs scolaires et l’insuffisance de personnel formé.

Le concept de valeur fait débat au Québec avec la récente proposition de la loi n° 60 pour la charte de la laïcité. Les discours ambiants y réfèrent à la culture, aux normes et à l’intégration des immigrants. Cette contribution propose une analyse littéraire comparative des valeurs communes de la société québécoise et les valeurs des écoles islamiques de Montréal.

L’étude traitera de la transmission des valeurs en lien avec l’éducation publique et islamique au Québec. Sur le plan de la méthodologie, nous avons adopté une approche qualitative et descriptive basée sur l’analyse des discours officiels du gouvernement du Québec (MELS, MICC, etc.), et des documents publiés des écoles islamiques montréalaises (code de vie, projets éducatifs, etc.)

Les fondements de l’enseignement des valeurs dans les écoles islamiques au Québec se basent sur la tradition religieuse et sa conception de la place du sacré. Cela dit, afin de renforcer des valeurs islamiques, ces écoles se réfèrent souvent aux textes divins.

Cette contribution a pour but de 1) clarifier le concept de la valeur dans plusieurs dimensions, de 2) vérifier la compatibilité des valeurs islamiques avec la culture québécoise et 3) de contribuer aux débats publics sur des questions touchantes au vivre ensemble au Québec. Nous montrerons que ces trois éléments soulèvent plusieurs interrogations à l’égard du vivre ensemble au Québec.

Mots clés : valeur, culture, éducation, islamique, éthique, laïcité, intégration, sacré

Notre recherche planifiée sur 3 ans (2011-2014) vise à comprendre les perceptions des élèves et des enseignants (inuits et non inuits) vis-à-vis des pratiques pédagogiques afin de proposer des approches mieux adaptées aux besoins des élèves inuits. De nature participative, elle est guidée par des valeurs de : légitimité, respect, confiance, inclusion, protection, réciprocité, représentativité et appropriation. Pour favoriser l’implantation de ces valeurs et la pleine participation des acteurs locaux lors de la phase préliminaire de conception et de validation des objectifs et de la méthodologie, ainsi que lors de la première phase de collecte des données, plusieurs stratégies et outils ont été élaborés. Des entretiens, des groupes de discussion et diverses activités avec les enseignants et élèves de deux communautés inuites ont notamment été réalisés en mars et octobre 2012. L’implantation d’une telle approche participative a engendré plusieurs défis lors de la mise en place de la recherche. Nous proposons de les parcourir et d’ouvrir la discussion sur les avantages et inconvénients de notre approche pour favoriser la participation. Notre réflexion portera notamment sur notre positionnement en tant que chercheures non-inuites, ainsi que sur la façon dont nos choix et nos décisions ont promu ou entravé les principes et les nombreux aspects du processus participatif.



Dans la Revue de l’histoire de l’éducation (1991), Andrew Spaull constate l’inexistence d’études du syndicalisme des enseignants au Québec et au Canada dans le champ de l’histoire et dans celui des sciences de l’éducation. Cette vision critique de 1991 semble encore valide au Québec. Force est de constater qu’il n’existe pas d’histoire, basée sur des sources primaires, du syndicalisme des enseignants de 1946 à 1996 au Québec et encore moins une histoire du mouvement de la professionnalisation articulée au mouvement syndical des enseignants. Notre recherche pose une relation entre deux disciplines (histoire et sociologie) et entre deux méthodes de recherche (méthode historique et méthode qualitative des sciences de l’éducation). Notre objectif de recherche vise à établir une histoire plurielle du syndicalisme des enseignants de 1946 à 1996 au Québec, à nuancer les théories de la professionnalisation des enseignants selon une « réalité historique » et à développer une approche théorique et méthodologique syncrétique de recherche. Cette communication porte sur 1) l’histoire du syndicalisme des enseignants au Québec de 1946 à 1996, 2) le processus de professionnalisation au Québec à partir du XIXe siècle, 3) les relations entre histoire et sociologie dans les sciences de l’éducation. Ainsi, une nouvelle vision du syndicalisme des enseignants, acteur principal de l’éducation au Québec, va se dégager au-delà d’une simple « vision orthodoxe » aujourd’hui trop schématique.

Alors que s’accumulent les études sur la nature des savoirs enseignants et, avec elles, des constats largement partagés sur la critique que font les enseignants de la place qu’occupent les savoirs théoriques durant leur formation universitaire, la question du rapport des ces derniers aux connaissances issues des domaines traditionnellement constitutifs des sciences de l’éducation (philosophie, sociologie, politique, économie, etc.) se présente comme l’un des enjeux les plus importants au regard des visées, de la nature et de la pertinence de certains aspects de la formation universitaire en enseignement. Cette communication vise ainsi à éclairer ce que nous pourrions appeler un phénomène d’anti-intellectualisme pragmatique chez les jeunes enseignants, et ce, à l’aide de la pensée de Hannah Arendt : comment penser, avec la philosophe, les sources sociales, politiques et cognitives de ce rapport largement conflictuel entre les jeunes enseignants et les savoirs théoriques traditionnels? Comment décrire ce rapport à l’aune de concepts arendtiens tels que l’autorité, la tradition et la natalité? Telles sont quelques-unes des questions aux fondements de cette communication, articulées à plus d’une quarantaine de témoignages livrés par de jeunes enseignants québécois du primaire et du secondaire au sujet de leur perception des différents savoirs et contenus étudiés dans le cadre de leur formation universitaire en enseignement.  

Il semblerait que la planète vit de grands problèmes environnementaux. Berryman (2002) avance que ces problèmes seraient issus en partie d’un échec de la liaison des hommes avec la terre.Pour certains auteurs, les programmes d’aventure influencent la relation qu'entretiennent les étudiants à leur environnement (Chawla, 2010; Gravel & Pruneau, 2004; Haluza-Delay, 2001). Boutet (2003) propose que cette relation doive développer une solidarité envers les autres êtres vivants et une responsabilité à l’égard de l’environnement. Elles se développent par une exposition au milieu naturel, par un apport de connaissances, par le développement d’une approche critique et par le développement d’habiletés d’action citoyenne (Marleau, 2009; Stern, Powell & Ardoin, 2008). L’idée de développer une citoyenneté environnementale dans le cadre de programmations d’aventure semble être une avenue porteuse pour influencer le désir d'action environnemental.Par conséquent, il devient pertinent d’explorer les liens entre un cours d’éducation par l’aventure et le développement d’une citoyenneté environnementale. Cette recherche qualitative interprétative étudie l’expérience d’une dizaine d’étudiants inscrits à un cours collégial d’éducation par l’aventure, qui intègre des notions d'éducation relative à l'environnement. Nous présenterons les résultats préliminaires issus de l’analyse des entrevues individuelles et des productions écrites rédigées dans le cours. 

L’acceptation et l’intégration des normes qui encadrent un domaine du droit sont une étape pédagogique incontournable pour l’enseignement d’une discipline juridique, tant au premier cycle qu’aux cycles supérieurs.  Toutefois, contrairement aux champs classiques du droit, tels que les obligations ou le droit constitutionnel, l’enseignement des normes inhérentes à la sphère clinique est souvent confronté à une vision préexistante de la part des étudiants du contenu du droit de la santé.  Cette vision peut être colorée notamment par une expérience personnelle en milieu hospitalier en tant que patient ou membre de la famille d’un patient, ou alors par une expérience professionnelle en tant qu’intervenant en milieu clinique.  Les interrogations les plus fréquentes de la part des étudiants portent sur la légitimité des normes lorsque celles-ci ne correspondent pas à leur expérience de la sphère ou à la pratique quotidienne de certains professionnels de la santé.  L’enseignement de la philosophie et la théorie du droit en conjonction avec le droit de la santé pallieraient à ce problème en permettant des discussions en classe sur des sujets tels que l’application et l’effectivité du droit, le pluralisme juridique et la biopolitique.  Cette étude présentera une réflexion approfondie sur l’opportunité d’intégrer certaines théories issues du droit et des sciences sociales dans l’enseignement du droit de la santé.

Les thèses des plus importants philosophes rationalistes sont bien connues au sein de la littérature propre aux champs de la philosophie de l'éducation et de la pédagogie: les réputations de Socrate et Platon, comme premiers penseurs des finalités de l'éducation, ou encore de Descartes et Kant, comme précurseurs d'un innéisme aux fondements des sciences cognitives influentes en psychopédagogie, ne sont certes plus à faire au sein de ces disciplines. Pourtant, une question fondamentale échappe à l'ensemble de leurs théories respectives: en effet, la tradition philosophique rationaliste, à l'exception de quelques contemporains, ne reconnaît point à l'enfant le statut d'être rationnel, et ce, de Platon à Leibniz, d'Aristote à Habermas. Dès lors, comment évaluer cette tradition et son impact sur l'éducation occidentale, considérant sa négation partagée de l'enfance comme période rationnelle? Aux fondements de nos traditions éducatives, comment concilier le paradoxe d'une éducation à la Raison qui suppose, de façon contradictoire, que la rationalité est innée, mais que l'enfant et l'élève ne la possèdent pas? À la lumière de récentes recherches en psychologie de l'enfance, cette communication propose, en lien avec les conclusions de notre recherche doctorale, le renouvellement urgent d'une tradition qui, malgré son influence sur la pensée éducative, participe à la prolongation d'une asymétrie autoritaire entre le maître connaissant et l'élève inférieur, « troué », irrationnel. 

La neuroéducation, comme approche scientifique visant à mieux comprendre le fonctionnement du cerveau humain en situation d’apprentissage, promet un ensemble de perspectives d’avenir enthousiasmantes pour les chercheurs en sciences de l’éducation et les praticiens : elle permettrait ultimement, à l’aide de différentes techniques d’imagerie cérébrale, de mieux enseigner, voire d'éclairer certains des problèmes les plus fondamentaux liés à la question de l’apprentissage (dyslexie, troubles d'apprentissage, etc.). Toutefois, une telle perspective positiviste de recherche ne peut se dérober à l’examen critique de ses tenants et aboutissants épistémologiques : ainsi, comment les théories du philosophe et sociologue Jürgen Habermas sur la science et la technique nous permettent-elles d’analyser les promesses de la neuroéducation? De quelle façon la pensée habermassienne nous éclaire-t-elle sur les bienfaits, mais aussi les possibles dérives d’une telle posture épistémologique? À l’aide d’ouvrages-phares de la philosophie contemporaine écrits par Habermas sur le sujet (Théorie de l’agir communicationnel, 1987; La technique et la science comme idéologie, 1973), cette communication propose une lecture critique des visées premières de la neuroéducation en ce qu’elles recèlent de prometteur mais, aussi, de possiblement dangereux pour nos conceptions de la nature humaine et d’une société de la connaissance.

Le Rwanda, petit pays entre l’Afrique centrale et australe, a connu des événements de massacres, de guerres et de génocide commis contre les Tutsi en 1994. Plusieurs chercheurs et penseurs ont tenté d’expliquer ce phénomène, mais les raisons de cette guerre, de ces massacres et de ce génocide restent jusqu’à aujourd’hui diverses. Cependant, nos différentes études (MUTABAZI, 2010 et 2013) montrent que les fausses informations qui ont pris des origines dans le mythe hamitique restent un des éléments convaincant du problème central et la véritable clé qui a conduit le Rwanda à ces horribles événements. La question que répond cette contribution est de savoir « en quoi les fausses informations transmis à travers le mythe hamitique ont joué un rôle important dans la réalisation des idéologies divisionnistes et aux conflits sanglants au Rwanda » ?

Nous ouvrirons cette présente contribution par montrer des éléments de l'histoire du Rwanda. Ensuite, nous verrons l’origine et l'invention du mythe hamitique. Enfin, les résultats de l’analyse du contenu de ce mythe permettront de souligner en quoi ce dernier aurait influencé les comportements des rwandais et l’interprétation des certains faits historique qui ont conduit la société rwandaise en général et l'école en particulier au divisionnisme ethnique.

Cette communication présentera les résultats de recherches portant sur les liens entre les secteurs industriels et résidentiels à Montréal en 1919. Bien que plusieurs études s’attardent à la compréhension de la structure spatiale de Montréal au début du XXe siècle, très peu d’entre elles ont analysé les multiples dimensions de la question de la mobilité quotidienne (journey to work).En ce sens, le jumelage d’un ensemble de sources nous a permis de combler cette lacune et d’étudier la géographie résidentielle des quartiers ouvriers. Ces recherches enrichissent nos connaissances sur les divisions ethniques, sur les conflits sociaux, et sur le syndicalisme en période de démobilisation militaire. 

Pour Paul Inchauspé, le monde auquel l’on doit préparer les élèves en est un de culture, ce qui pose d’entrée de jeu le postulat d’enseignants éveilleurs d’esprits. De fait, l’éducation vise donc l’élargissement de la culture, ici entendue au sens de la diversité des manifestations humaines desquelles l’élève est appelé à développer une compréhension. Ainsi l’école apparaît-elle comme le lieu au sein duquel ce dernier parviendra à outrepasser sa culture première (marquée par son environnement immédiat) afin d’accueillir l’émergence d’une seconde (constituée de la pluralité des façons possibles d’être humain). Cette perspective d’ouverture dynamique au monde pave la voie à l’enseignant d’Éthique et culture religieuse (ÉCR) qui est mandaté de remplir auprès de ses élèves le rôle de « passeur culturel ». Nous proposons donc d’évaluer la mesure dans laquelle les finalités du programme (la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun) ainsi que les compétences à développer (Manifester une compréhension du religieux et Réfléchir sur des questions éthiques) cristallisent cette dimension culturelle intrinsèque à l’école. Qui plus est, nous verrons que ce rapport réflexif au monde que doit développer l’élève apparaît comme une voie de compréhension et d’application du Vivre-ensemble, concept-clé du programme d’ÉCR.

Les travaux de John Hattie sur l'enseignement comportent, semble-t-il, ce qu'il y a de plus compréhensif comme synthèse des recherches dans le domaine de l'éducation. Son livre Visible Learning est considéré par plusieurs comme une Bible ou un Saint Graal. Par contre, ses travaux , ayant peu de visibilité en dehors des facultés d'éducation, n'ont pas vraiment passé sous la loupe de critiques scientifiques sérieuses, à quelques exception près.

L'intention d'Hattie est d'utiliser des données concrètes et des analyses statistiques pour évaluer ce qui « fonctionne » en enseignement, ce qui va de soit pour avoir une certaine rigueur scientifique. Par contre, l'exécution des analyses comporte de sérieuses lacunes dans l'utilisation et la mise en œuvre des méthodes statistiques, au point de réduire la synthèse à une bouillie de chiffres pseudoscientifique. On explique par une brève analyse statistique que les « savants calculs » d'Hattie et son équipe ont été faits sans aucune consultation avec des experts en statistique. On propose également des solutions pour mieux recueillir, comprendre et analyser des données et ainsi aider à ajouter une vraie rigueur scientifique aux recherches en éducation.



 Ce projet de recherche, au moyen des méthodologies autochtones, consiste notamment en une réappropriation des traditions narratives cries issues de mon héritage familiale. Par l’examen des traditions orales Eeyou au regard de trois générations de conteurs, mon projet de recherche pose les bases d’une théorie autochtone des traditions narratives cries de l’est de la baie James. Le projet s’intéresse d’abord à la génération de mes grands-parents, dont les récits ont été enregistrés à des fins anthropologiques. Les membres de cette génération employaient un style ancestral et sacré dans la narration des récits; ces histoires leur servaient d’outils didactiques pour la transmission culturelle. Ce projet examine ensuite les récits de la génération de mes parents, qui ont été enregistrés à des fins éducatives et sont utilisés dans les cours de langue crie. Enfin, en tant que représentante de la troisième génération de conteurs, je crée des histoires contemporaines dans lesquelles les récits sacrés s’entremêlent aux problématiques que vivent actuellement les peuples autochtones.

Cette étude, qui se veut une contribution à la recherche autochtone, explore, par le biais du récit personnel d’une histoire vécue, l’expérience des pensionnats autochtones et de leur influence sur la transmission culturelle des traditions narratives Eeyou.

L'enseignement des matières scolaires ne forme pas une enclave dans la société et ne se laisse pas réduire à la formation initiale des enseignants qui est principalement psychopédagogique, disciplinaire, didactique, curriculaire et pratique. En effet, les enseignants donnent de leur enseignement des justifications qui procèdent certes de logiques disciplinaire, didactique, curriculaire et même professionnelle qui sont prépondérantes dans la formation initiale, mais également des justifications autres que « professionnelles » et qui renvoient plus largement à une société et à une culture en mutation, à un vaste mouvement de modernisation des sociétés occidentales auquel peut être associée l'autonomisation du sujet. Les enseignants d'histoire reçoivent donc une formation professionnelle qui les prépare à enseigner, mais leur enseignement se laisse structurer, peut-être plus fondamentalement encore, par des cadres sociaux qui, eux, demeurent étrangers à cette formation. Comme quoi, la manière dont s'enseigne l'histoire serait largement influencée par des structures sociales et culturelles extra-scolaires. Nous verrons, d'après les propos des enseignants d'histoire, que la justification qu'ils donnent de leur enseignement renvoie directement à ces structures.