Congrès - Recherche d'activité

Chaque année, parmi 6000 Canadiens qui obtiendront un diplôme doctoral, plus de 80 % entameront un parcours vers une carrière non universitaire. On note cependant que de nombreux diplômés peinent à valoriser leurs compétences auprès des employeurs et que ces derniers entretiennent des idées erronées quant à leurs compétences (Conference Board of Canada, 2015). Toutefois, peu de données permettent de comprendre la nature des compétences que possèdent les titulaires de doctorat. Ainsi, l’objectif de la présente étude était de dégager les compétences « cœurs » des titulaires de doctorat au Canada, indépendamment du domaine d’études ou de l’année de diplomation. À ces fins, une enquête a été menée auprès de 534 docteurs et doctorants au Canada. L’échantillon était composé de 59,3% de femmes et de 42,3% de citoyens canadiens, ayant obtenu un doctorat de 1978 à 2018, représentant une variété de domaines d’activité. Les participants ont sélectionné toutes les compétences qui les caractérisent parmi une liste obtenue lors d’une étude antérieure (Durette, Fournier, & Lafon, 2016). L’étude étant toujours en cours, une analyse préliminaire indique un groupe de compétences « cœurs », dont la maîtrise des méthodes de recherche, la pensée critique, l’expertise scientifique et technique et les capacités de communication écrite et orale. Nous proposons de présenter les résultats finaux et d’offrir une interprétation des résultats à la lumière de données similaires obtenues à l’international.

Depuis la fin des années 1980, le travail enseignant s’est complexifié et la précarité d’emploi est devenue une voie d’entrée dans la carrière. Durant l’année scolaire 2007-2008, par exemple, le taux de précarisation a atteint 44 % (Mukamurera et Martineau, 2009). La détérioration des conditions de travail a conduit certains à abandonner la profession, y compris durant les premières années de carrière. Malgré les difficultés, près de 80% des enseignants du Québec persévèrent et se considèrent même assez ou très engagés dans l’enseignement (Mukamurera et Bouthiette, 2008; Houlfort et Sauvé, 2010).  Quel est donc le sens de cet engagement? Or peu d’études systématiques québécoises se sont intéressées spécifiquement à cette question. C’est pourquoi, à partir d’une recension exhaustive des écrits en Amérique du Nord et en Europe, cette communication apportera un éclairage sur le concept d’engagement professionnel enseignant et sur les dimensions que relèvent les études sur le sujet.

Les écrits ne cessent de souligner la relation entre la qualité de l’enseignement, le développement professionnel et la réussite scolaire des élèves (Houqing Yin, 2012; Lan Zhang, 2012). En fait, l’accompagnement du personnel enseignant est considéré comme une nécessité pour plusieurs systèmes d’éducation dont celui du Québec (Conseil supérieur de l’éducation, 2014) et de la Chine, deux contextes de cette étude comparative.

Au Québec, il n’existe pas de programme d’évaluation du personnel enseignant comme c’est le cas en Ontario ou au Nouveau-Brunswick (Bouchamma, 2007). C’est le cas aussi en  Chine où l’obligation de la supervision du personnel enseignant, qui est pourtant  inscrite dans la loi de l’éducation depuis 1986 (Zhenyou Guo, 2002; Guiren Yuan, 2013).

Dans ces deux contextes, quelles sont les perceptions, les pratiques et les attentes des enseignants à l’égard de l’accompagnement des enseignants? Comment les superviseurs accompagnent-ils de façon individuelle et collective le personnel enseignant? Quels obstacles se posent à l’accompagnement des enseignants? Quelles convergences et quelles divergences entre l’accompagnement du personnel enseignant en Chine et au Québec? Dans cette communication, nous présentons les résultats d’une étude menée par questionnaire au Québec et en Chine. Les résultats seront discutés à la lumière des deux contextes de l’étude et des écrits scientifiques et professionnels dans le domaine de la supervision  du personnel enseignant.

En 2020, le projet de loi 40 a mené à la création d’un nouvel organe de gouvernance scolaire, le comité d’engagement pour la réussite des élèves (CERÉ). Ce dernier est responsable de l’élaboration d’un plan d’engagement vers la réussite (PEVR), anciennement le plan stratégique, et de la promotion des pratiques éducatives issues de la recherche. L’objectif de cette communication est de présenter les résultats d’une analyse thématique du contenu stratégique des PEVR des 72 Centres de services scolaires du Québec en fonction d’une adaptation du modèle théorique des écoles efficaces (Goldring et al., 2000) et de l’examen de la structure à l’égard des prescriptions ministérielles. Les résultats indiquent que deux composantes de l’école efficace sont dominantes et que certaines composantes semblent être utilisées comme levier pour en opérationnaliser d’autres. En ce sens, l’apparition de certains thèmes dans certaines catégories de contenu stratégique soulève des questionnements : citons le taux de diplomation retenu comme orientation alors qu’il est généralement utilisé comme indicateur.

Notre objet de recherche est un dispositif de formation qui se destine à des étudiants de BTSA (brevet de technicien supérieur agricole). Nous proposons dans cette communication de présenter les résultats de son évaluation quant à son impact sur les étudiants. Ce dispositif (Peeters & Charlier, 1999) a été lancé en 2009 par un appel à projets visant à promouvoir des expérimentations sociales, il tend à favoriser l’orientation et l’insertion des étudiants. Il a été mis en place dans un échantillon d’établissements agricoles (74 classes) par des intervenants extérieurs (conseiller emploi formation). Pour être efficient et répondre à ses objectifs, le dispositif devrait permettre une orientation jugée a posteriori satisfaisante par les étudiants. Nous formulons l’hypothèse que pour favoriser une « bonne orientation », le dispositif doit parvenir à modifier les représentations (Piaget, 1978) d’étudiants en celles de futurs professionnels capables de se projeter dans le monde du travail et ainsi aider au développement de leur autonomie (Belin, 2002). Nous présenterons les évolutions des représentations en lien avec les différents contextes de mise en œuvre et de réalisation du dispositif. L’enquête a été menée auprès d’un groupe expérimental et d’un groupe témoin. Les évolutions des représentations ont été obtenues par l’analyse statistique des questionnaires renseignés avant et pendant le dispositif (analyse factorielle de correspondances et U de Man Whitney).



Les communautés d'apprentissage professionnel (CAP) ont fait l'objet de nombreuses études, néanmoins peu d'études traitent de CAP école-université.  Ainsi, le but de cette communication est de construire un encadrement aux communautés d'apprentissage professionnel école-université pour faciliter les partenariats futurs entre les écoles et les universités.  

Cette étude longitudinale d'enquête coopérative, une forme de recherche-action (Baldwin, 2006), est ancrée dans la théorie de mentorat collaboratif (Mullen, 2000).  Elle examine le processus de la construction des savoirs collaboratifs à l'intérieur de deux CAPs - d'abord dans une école élémentaire et suivie d'une autre dans une école intermédiaire - auxquels participaient des chercheurs universitaires, des enseignantes-liaison et des enseignants.

Les résultats obtenus se divisent en deux grandes catégories, soit les soutiens organisationnels contribuant à l'apprentissage professionnel des enseignants et les effets des CAP école-université sur l'apprentissage des enseignants.  Les résultats liés aux soutiens organisationnels touchent la vision partagée et le but commun, les passeurs de frontières et le soutien administratif.  Ceux liés à l'apprentissage professionnel touchent la capacité à construire et,  les changements dans la pratique professionnelle et dans le rendement des élèves.  En conclusion, un encadrement des CAP école-université est proposé.

Ces dernières années, l’internationalisation des universités a donné lieu à une abondante littérature qui en a dénoncé les mythes, les risques et les dérives. En contexte de commercialisation croissante des services éducatifs, l’internationalisation constitue un outil puissant pour améliorer la renommée internationale des universités et générer de nouveaux revenus. Cependant, une appréciation plus fine des discours d'administrateurs d'universités fait apparaitre d'autres justifications. Prenant les partenariats internationaux comme facette de l'internationalisation, cette étude explore les priorités et pratiques d'administrateurs d'universités québécoises. Au Canada, la plupart des études analysant l'internationalisation s'appuient sur les documents stratégiques produits par des universités anglophones. De fait, elles apportent un éclairage limité sur la situation des universités francophones mais aussi sur les perceptions des administrateurs impliqués à des niveaux de gestion, de coordination et de supervision des activités internationales. A partir d'une analyse documentaire de plans d'internationalisation universitaires et d'entretiens semi-dirigés menés auprès d'administrateurs, l'étude met en évidence les stratégies soutenant une construction et une gestion plus efficace des partenariats. Les résultats obtenus révèlent que les administrateurs s'engagent dans des partenariats en combinant des justifications pragmatiques (renommée de l'institution) et symboliques.

Après avoir porté un regard sur différents aspects des activités du réseau collégial au cours de ses 25 premières années et avoir analysé le contexte de l’enseignement supérieur à cette époque, le gouvernement propose en 1993 les mesures du renouveau et crée la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial (CEEC). La CEEC a mis en œuvre une vingtaine d’opérations qui se sont inscrites dans une logique opérationnelle en cohérence avec ses principes fondateurs : le respect de l’autonomie des collèges et le développement d’une culture de l’évaluation. Au terme de la tournée soulignant les vingt ans de sa création, la CEEC constate que les collèges ont acquis une grande maturité́ en matière d’évaluation et qu’ils sont prêts à relever le défi de l’autoévaluation de l’efficacité́ de leur système d’assurance qualité́. La présente recherche vise à relever les zones de tensions inhérentes à l’application d’un système d’assurance qualité dans les collèges québécois. Une présentation sera effectuée des éléments identifiés dans la littérature et des commentaires recueillis lors d’entrevues semi-dirigés auprès d’experts et de praticiens. Ces éléments sont analysés selon les aspects conceptuels, théoriques ou pratiques considérés, mais aussi selon le point de vue des personnes et des groupes interrogés. Cette analyse pourra être utile dans un contexte d’ajustement ou de redéfinition des différentes dimensions d’une opération d’évaluation de l’assurance qualité.

Depuis 15 ans, plusieurs programmes universitaires de premier cycle ont intégré des modalités pédagogiques innovantes (Bédard et coll., 2005). La diminution de l'utilisation de la leçon magistrale, la pédagogie de projet et l'insertion de modalité à distance sont des exemples de ces changements.

À l'aide des données recueillies dans 4 départements différents utilisant des approches pédagogiques différentes (de traditionnelles à innovantes), la présente communication décrit les pratiques d'évaluation des apprentissages d'enseignants et explore les différences entre ces départements. En contexte universitaire, la tradition est habituellement une des meilleures explications des pratiques d'évaluation (Romainville, 2006) et nous cherchons à déterminer si cela est aussi le cas dans les programmes innovants.

Les données ont été recueillies à l'aide d'un questionnaire de 171 éléments suivi d'une entrevue semi-dirigée portant exclusivement sur les pratiques d'évaluation des apprentissages. Elles décrivent les pratiques des enseignants lors de la planification de l'évaluation, de la création et de la correction des tâches, du traitement des données, de la prise de décision, de la communication des décisions et du processus d'amélioration continue.

Après l'analyse, il semblerait que l'innovation dans les pratiques d'évaluation est favorisée par l'innovation dans les modalités pédagogiques, mais aussi que cela n'est pas une condition pour que l'innovation survienne.

La gestion axée sur les résultats, introduite ces dernières décennies dans le système éducatif québécois exige des commissions scolaires l’utilisation de différents moyens (plan stratégiques, conventions de partenariat) pour accroître la réussite scolaire. Bien qu’il n’y ait pas d’obligation formelle d’utiliser des données pour améliorer la pratique, les mécanismes d’imputabilité et de reddition de compte conduisent les administrateurs à rechercher des moyens efficaces, dont les données scientifiques, pour atteindre les résultats attendus. On observe ainsi l’émergence de nouvelles interfaces qui favorisent l’utilisation des données scientifiques pour éclairer la prise de décision et visent à réconcilier la recherche et la pratique. Cependant leur travail à fait l’objet de très peu de recherches. Dans cette étude nous analysons le rôle d’une interface pour comprendre la manière dont celle-ci réalise le travail de médiation entre la recherche et la pratique. Trois dimensions sont considérées: la portée du travail, le public ciblé et les activités de diffusion. Les activités de diffusion nous permettent de documenter les types de recherches mobilisées pour faciliter l’ancrage de la recherche dans le quotidien du praticien. C’est une étude de cas unique d’un projet de développement professionnel réalisé auprès des administrateurs des commissions scolaires anglophones au Québec. Les données proviennent d’observations, de rapports et d’artéfacts utilisés pour des fins de formation.

RÉSUMÉ

Au Québec, le renouveau pédagogique a mené à l’implantation du programme d’éthique et culture religieuse. Ce dernier a eu une incidence sur les pratiques éducatives des enseignants. (Conseil supérieur de l’éducation, 2003, 2009; Deniger, 2004; Gouvernement du Québec, 1999, 2005).

Les réactions des enseignants face à ce programme ont mené à son analyse sous l'aspect politique, idéologique, organisationnel et pédagogique. Nous cherchions à connaître et comprendre comment les titulaires du primaire se représentent le processus d’implantation du programme d’éthique et culture religieuse. 

Notre méthodologie est de type exploratoire qualitative sous la forme de 14 entrevues semi-dirigées, dans 4 régions du Québec. Nous ne pouvons généraliser nos résultats de recherche, mais celle-ci a fait ressortir les facteurs ayant favorisé ou non le processus d’implantation, et soulevé le réel défi de ce programme pour les titulaires. (Bouchard, 2006; Leroux, 2007; Béland et al., 2008; Blée et al., 2010.

Notre recherche fournit une réflexion sur l’implantation controversée du programme. Par la théorie de l'ingénierie de formation, nous croyons que le MELS doit en faire l'analyse, et informer l’Association des professeurs d’enseignement primaire (AQEP) et des enseignants du programme au secondaire (AQÉCR). Ultimement, le  MELS devrait prendre en considération les travaux axés sur les changements organisationnels avant d’implanter tout changement d’envergure.

 

Pendant des siècles de traditions d’enseignement, les universités ont usé de l’évaluation dans une logique de sanction des résultats d’apprentissage des étudiants (Allal, 2013; Romainville, 2006). Au cours des dernières décennies, à la faveur de la montée en puissance de la Nouvelle Gestion Publique (NGP) en lien avec des enjeux de redditions de comptes, l’évaluation en milieu universitaire a vu son champ s’élargir : l’action de l’enseignant est maintenant évaluée par les étudiants (Bernard, 2011; Seldin, 1993). Dans cette nouvelle logique amenée ou renforcée – selon les auteurs – par la NGP (Segueda, Boily & Morrissette, 2014), nous constatons que la recherche a jusque-là traité l’évaluation en milieu universitaire sous l’angle d’un parallélisme mettant l’évaluation de l’apprentissage d’un côté et l’évaluation de l’enseignement de l’autre. La présente communication s’appuie sur une perspective interactionniste (Morrissette, 2009; 2010) pour questionner la redistribution du pouvoir entre les mains des différents acteurs de la relation pédagogique en milieu universitaire. Comme on le verra, cette redistribution du pouvoir est au cœur d’une démocratisation normative de l’évaluation (Abelhauser, Gori & Sauret, 2011; Damon, 2009; Hadji, 2012; Lessard, 2014) dont nous examinons les tensions et enjeux dans le contexte universitaire du Québec.



L’objectif de cette communication est d’analyser en quoi et comment le concept de formation tout au long de la vie peut s’enrichir et développer de nouvelles perspectives à partir de l’expérience de la Validation des Acquis de l’Expérience, menée en France dans l’enseignement supérieur. La VAE a pour objet la validation des acquis de l’expérience issus d’expériences passées (professionnelles et autres) et permet de déboucher sur l’obtention de certificats ou de diplômes universitaires dans leur totalité.

 Les résultats de la recherche montrent, qu’un acquis d’expérience analysé et approfondi : (i) améliore la qualité de l’expérience et de son potentiel à être source de compétences, (ii) peut fournir des pistes d’amélioration des acquis du candidat, (iii) peut contribuer à définir l’orientation à donner à la formation tout au long de la vie. Dès lors, cette reconnaissance des acquis d’expérience pourrait être un catalyseur déterminant de la formation tout au long de la vie.

 La discussion des résultats traite de deux arguments essentiels étayant une position prônant un rôle central de la VAE dans les processus de formation tout au long de la vie : (i) un potentiel de formation qui favorise l’individualisation du parcours, l’autonomisation du candidat et la réduction des temps de formation, (ii) un centrage sur l’expérience –et une expérience non exclusivement professionnelle- qui est en phase avec l’évolution de la société et les aspirations/contraintes des individus.

 

Comme ailleurs dans le monde, le développement professionnel du personnel enseignant devient plus que jamais, incontournable au Québec et en Chine pour assurer la réussite des élèves (Houqing Yin, 2012; Lan Zhang, 2012; Conseil supérieur de l’éducation, 2014). Dans ces deux contextes, la supervision pédagogique du personnel enseignant est instaurée officiellement par la Loi sur l’instruction publique (LIP) et dans la loi de l’éducation obligatoire de Chine depuis 1986 (Zhenyou Guo, 2002; Guiren Yuan, 2013).

Mais au-delà de cette obligation formelle comment les enseignants perçoivent-ils la supervision pédagogique, quelles sont leurs pratiques et quelles sont leurs attentes à l’égard de leur propre accompagnement? Quelles convergences et quelles divergences entre l’accompagnement du personnel enseignant dans ces deux contextes? Dans cette communication, nous présentons les résultats d’une étude menée par questionnaire auprès de personnel enseignant au Québec (N=125) et en Chine (N=118). Les résultats préliminaires suite aux analyses factorielles, test-t, anova, régression linéaire montrent des différences significatives dans les perceptions et dans les pratiques des enseignants de ces deux contextes. Ces résultats seront discutés et des pistes de recherche seront identifiés.

Le fonctionnement des universités a été bouleversé ces derniers mois suite à la crise sanitaire. Cela n’a fait qu’amplifier l’évolution du système universitaire européen initiée depuis le début des années 2000 (Romainville et Rege Colet, 2006) ainsi que la complexification du métier de l’enseignant (Bart, 2008). Ainsi, les enseignants ont dû repenser leurs pratiques pour répondre aux besoins des étudiants (Verchier et Lison, 2020) et aux contraintes imposées par le contexte d’enseignement.  

L’objectif de cette communication est de présenter les résultats du volet quantitatif d’une enquête dont l’objectif est de recenser les pratiques pédagogiques des enseignants de notre université et d’identifier les changements des pratiques enseignantes dans ce contexte spécifique (Bédard et Béchard, 2009).

L’objectif de cette phase préliminaire est de dresser un état des lieux des pratiques adaptatives qui se sont développées dans leurs contextes culturels et institutionnels. Cet état des lieux constitue la base qui permettra de concevoir autrement le développement professionnel dans le monde enseignant (Garnier, 2008) et d’instaurer une culture de valorisation de l’enseignement qui s'appuie sur le partage de pratiques, une culture qui s’inscrit dans l’esprit du Scholarship of Teaching and Learning (SOTL). 

La formation au développement de la compétence interculturelle autochtone est limitée en administration scolaire au Québec. En 2008, le Ministère de l’éducation au Québec a élaboré un référentiel de dix compétences en gestion pour les directions d'établissements (Gouvernement du Québec, 2008). Aucune de ces compétences ne porte sur la gestion de la diversité ethnoculturelle dans le milieu scolaire, alors que cette diversité est de plus en plus perceptible dans les établissements au Québec (Toussaint, 2011).

L’Abitibi-Témiscamingue compte 7 communautés algonquines. Quatre gèrent leur propre école. Des établissements publics accueillent aussi des apprenants des communautés ou vivant dans le milieu urbain. Pour favoriser l’inclusion de ces apprenants, des voix autochtones préconisent l’intégration de leurs cultures en éducation (Fraternité des Indiens, 1972). Pour connaître la compétence interculturelle telle que perçue par dix directions d’établissement pour déterminer leur rapport aux apprenants et aux cultures autochtones, des entrevues ont été menées en 2016. Selon les répondants, leur compétence interculturelle autochtone est limitée. Pour y pallier, ils préconisent un référentiel de compétences interculturelles autochtones et l’introduction de cours sur les cultures autochtones dans la formation en administration scolaire au Québec.

Cette communication présente ce référentiel qui pourrait améliorer l’inclusion des apprenants autochtones en éducation au Québec.

Le décrochage scolaire est un phénomène alarmant auquel font face les jeunes immigrants haïtiens de première génération au Québec et à New York.  Toutefois, cette problématique est souvent abordée à travers des recherches scientifiques relatives à d’autres groupes plus larges comme les Caribéens et les Latino-Américains (Rong et Brown, 2001). Le but de notre recherche  consiste à étudier la dynamique du décrochage scolaire  de ces jeunes au Québec et à New York. C’est une recherche qualitative d’inspiration phénoménologique. Neuf jeunes des deux sexes âgés entre 18 et 38 ans ont été interviewés à Montréal et à Brooklyn sur leurs expériences du décrochage scolaire.

L’analyse préliminaire des données de la recherche révèle que le bas niveau académique, l’absence d’un bon réseau social et les  difficultés économiques des familles qui accueillent les jeunes immigrants et celles de leurs familles vivant en Haïti ainsi que le manque d’encadrement social et scolaire constituent  les principaux facteurs de leur décrochage scolaire. Ces derniers sont généralement contraints d’aller travailler pour satisfaire leurs besoins et supporter leurs proches vivant dans la précarité en Haïti, une situation qui les empêche de persévérer à l’école. Les lacunes en mathématiques et le souci pour subvenir aux besoins de la famille en Haïti constituent deux facteurs spécifiques de décrochage scolaire quasi-récurrents chez tous les participants

En Ontario, les directions d’école de langue française sont invitées d’actualiser deux mandats: 1) protéger, valoriser et transmettre la langue et la culture francophone (ministère de l’Éducation de l’Ontario [MÉO], 2004) et 2) favoriser l’inclusion de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse (MÉO, 2009a, 2009b, 2013, 2017).

Cette communication examine le sens que donnent les directions d’écoles francophones ontariennes à leur leadership en contexte francophone minoritaire [CFM] et identifie les ressemblances et les différences entre le leadership transformatif et le leadership culturel partagé.

Le leadership des directions d’écoles en CFM est caractérisé par un leadership qui répond aux défis supplémentaires engendré dans l’école francophone en CFM (Boudreau, 2014; Landry et al., 2010).

Nous avons opté pour une recherche phénoménologique basée sur la véracité du sens et de l’authenticité de l’expérience vécue par les participants (Deschamps, 1993). Des entrevues seront menés et des témoignages personnels seront recueillis auprès de directions d’écoles de conseils scolaires francophones de l’Ontario. Par un procédé de réduction phénoménologique (Creswell, 2012; Giorgi, 1997; Deschamps, 1993; Paillé et Mucchielli, 2008), un sens global des données est retiré suivi d’une analyse thématique.

Les résultats préliminaires du mémoire en cours portant sur le sens du leadership par des directions d’écoles francophones ontariennes en CFM sera présentés.

Rôle des technologies de l’information et des communications (TIC) en éducation : une analyse de la perception des enseignants du CRETF de Matam (Sénégal)

La formation des enseignants constitue un enjeu majeur dans l’efficacité des systèmes éducatifs. L’État doit assurer la formation continue de son personnel enseignant pour adapter ses compétences aux changements et préserver son opérationnalité. Le Ministère de l’éducation du Sénégal a équipé en matériel informatique le Centre régional d’enseignement technique féminin (CRETF) de Matam pour améliorer la qualité des apprentissages et l’attractivité de cet établissement. Cependant, les enseignants utilisaient rarement ces équipements dans leurs pratiques pédagogiques faute de compétences.

Cette communication porte sur la perception des TIC et des besoins de formation des enseignants dans ce domaine. L’étude présentée avait pour objectif d’évaluer l’acceptabilité sociale et de définir le contenu d’un projet de formation en technologies de l’information et des communications.

Les données ont été recueillies auprès de l’ensemble des enseignants à l’aide d’un questionnaire d’opinion et d’un groupe de discussion focalisée. L’étude montre que les enseignants sondés constituent un groupe hétérogène en ce qui concerne les compétences en informatique. Quoique démontrant une perception positive à l’égard des technologies, la majorité d’entre eux ignorent le concept de TICE (TIC pour l’enseignement) et ses potentialités pour la pratique.



Tendre vers l’efficience dans l’exercice de l’enseignement exige que la praxéologie soit employée par les actants et que sa place soit renforcée. Nous partons de ce postulat pour démontrer la pertinence, la nécessité et les potentialités, hors des sentiers battus, de la praxéologie dans l’enseignement. Comment cette méthode évolutive et exigeante s’inscrit-elle, s’agrège-t-elle et dynamise-t-elle les pratiques enseignantes qui l’utilisent ? Les précisions définitoires de la praxéologie ancrent notre argumentaire. Les pratiques collaboratives et les axes propres à la praxéologie permettent de dresser des constations au sujet de la thématique enseignante. Nous exposons les mécanismes, les agrégations et les stratifications à l’œuvre dans l’enseignement pour les actants qui ont conscientisé leur démarche ainsi que pour ceux qui l’effectuent sans savoir qu’ils agissent en praxéologie. Les observations effectuées dans l’enseignement primaire et secondaire auprès de deux groupes de cinq enseignants volontaires pour cette étude permettent d’extraire des enseignements à même d’attester de l’importance de l’intégration de la praxéologie dans l’exercice de l’enseignement. Toutefois, la formation à cette méthodologie exige que l’on dépasse la seule réflexivité pour proposer des cursus novateurs afin que la praxéologie devienne un outil concret des pratiques enseignantes. L’intérêt de cette approche est de mettre en perspective l’accessibilité de la praxéologie dans l’enseignement.



Depuis les dernières années, la profession de directeur d’école s’est complexifiée et génère de nombreuses occasions de vivre des épisodes de stress professionnel pouvant mener à une situation d’épuisement (Yvon et Poirel, 2009). En fait, il serait faux de croire que toutes les directions ont une santé psychologique satisfaisante (St-Germain et al., 2014).  Une recherche portant sur l’analyse de l’épuisement professionnel chez les directions d’établissement des commissions scolaires francophones du Québec a été menée par Gravelle en 2009. Récemment, un autre projet de recherche portant sur le même sujet a vu le jour et a pour but d’analyser la situation au sein des conseils scolaires franco-ontariens.  Le cadre théorique de cette recherche repose sur la théorie selon laquelle un écart considérable existe entre l’activité théorique supposée (travail prescrit) et l’activité déployée par les membres de la direction d’école (travail réel) (Prot, 2007). Cette recherche vise à recueillir des données quantitatives et qualitatives auprès des participants permettant d’identifier les facteurs de risque ainsi que les situations professionnelles pouvant mener à l’épuisement.  Cette communication a pour objectif de présenter les étapes de réalisation du projet de recherche ainsi que les outils utilisés pour effectuer la collecte de données.

Au début du 20e siècle, un nouveau champ de recherche s’intéressant au subjective well-being émerge. Issue de la psychologie, la psychologie positive, dont l’objectif est de comprendre l’épanouissement personnel des humains et celui des collectivités, se développe au détour des années 80, mais c’est toutefois la théorie du bonheur authentique de Seligman qui y pose une première pierre d’assise. De ce courant de pensée émerge celui de l’éducation positive, un courant dans lequel l’atteinte du bien-être revêt désormais la même importance que le développement des compétences et des connaissances scolaires. Bien que l’éducation positive semble donner des résultats sur le plan de la santé psychologique des élèves et de leurs résultats scolaires, les impacts seraient maximisés avec la mise en œuvre structurée de programmes d’éducation positive, sans quoi les gestes posés risquent peu de porter leurs fruits. Un tel programme se concrétise d'ailleurs généralement par des approches pédagogiques qui favorisent l’apprentissage de compétences sociales et émotionnelles et par la promotion d’un climat scolaire sécuritaire, bienveillant et qui encourage la participation.

Cette présentation mettra donc en exergue les enjeux liés à la mise en oeuvre de programmes d'éducation positive. Cela permettra de déboulonner certains mythes, notamment celui autour de l'incapacité d'évaluer le bien-être, et pourra donner des outils aux décideurs qui souhaitent agir sur cette question à l'école. 

Suite à l’évaluation du programme décennal de l’Éducation et de la Formation (PDEF) (2000-2010), un ensemble de critiques sont formulées à l’endroit de l’école sénégalaise. En réponse à ces critiques, le ministère de l’Éducation prend une série de mesures touchant autant les politiques éducatives et les finalités de l’éducation, que les programmes d’enseignement, l’organisation pédagogique et les pratiques des enseignants. Dans son (PAQUET, 2013-2025), le ministère annonce les grandes orientations pour améliorer le système.

Après 4 ans de mise en œuvre, les résultats des examens institutionnels sont faibles. Au baccalauréat, on a enregistré entre 2013 et 2016, respectivement (38,19%; 31,28%; 31,3% et 36,76%). Dans les mêmes périodes, ceux du Brevet de fin d’Études Moyennes sont respectivement (41, 2%; 42,25; 43,2% et 49,62%). Ce qui nous amène à nous interroger sur la façon dont la mise en œuvre du PAQUET a été faite selon la perception des acteurs. La perception a fait l'objet de plusieurs études en éducation et cette notion s'est accrue à partir des années 1980 (Schunk, Meece et Lawrence, 1992). Ces auteurs soulignent que la perception influence fortement la motivation des apprenants.

Cette étude de cas regroupant 20 lycées du Sénégal a permis de faire quatre constats majeurs dont les résultats sont en cours de validation.

Depuis la fin des années 1980, le travail enseignant s’est complexifié et la précarité d’emploi est devenue une voie d’entrée dans la  profession, touchant un peu plus de 40 % du personnel. Ces conditions de travail difficiles conduisent certains enseignants à abandonner la profession, y compris durant les premières années de la carrière. Malgré ces difficultés, près de 80 % des enseignants du Québec persévèrent et se considèrent même assez ou très engagés dans l’enseignement (Mukamurera et Bouthiette, 2008; Houlfort et Sauvé, 2010). Quel est donc le sens de cet engagement et comment se manifeste-t-il au quotidien ? Dans le but d’éclairer en profondeur ce phénomène, des entrevues ont été menées auprès de 10 enseignantes et enseignants du secondaire ayant de deux à 25 ans d’expérience  et provenant de régions et de champs d’enseignement variés. Une première analyse de ces entrevues a permis de reconstituer et de rédiger des récits d’expérience. L’analyse transversale de ces récits montre que l’engagement est de nature multidimensionnelle et que ses manifestations débordent des frontières de la salle de classe.

Les parents rapportent un niveau de stress élevé lors de l'hospitalisation de leur enfant à l’unité néonatale (Alkozei,
McMahon, & Lahav, 2014; Baía et al., 2016;  Koliouli et al., 2016), ainsi que la présence de signes de dépression (Cherry et al., 2016; Rogers et al., 2013) et de trouble de stress post-traumatique (Koliouli et al., 2016; Lefkowitz et al., 2010) pendant et après l'hospitalisation de leur enfant en néonatologie. Les interventions infirmières éducatives élaborées pour les parents en néonatologie ont permis de réduire le stress vécu, ainsi que la présence de signes de dépression et de trouble de stress post-traumatique (Aftyka et al., 2014; Baía et al., 2016; Beheshtipour et al., 2014; Melnyk et al., 2006). Malheureusement, aucun des programmes recensés ne cible tous les facteurs de stress et n’a été conçue avec l’utilisation des nouvelles technologies. Le but de ce projet de recherche est de développer une intervention éducative numérique afin de réduire le stress parental, l’incidence du trouble post-traumatique, ainsi que la dépression post-partum de parents ayant un nouveau-né prématuré. Le devis de ce projet de recherche qualitatif est le focus group. L’échantillon est composé de 2-3 groupes (de 5 à 8 participants) de parents et 2-3 groupes d'infirmières.  Le recrutement s'est déroulé via les médias sociaux. Les résultats vont permettre de développer une intervention numérique éducative (site internet, application...) adapté aux besoins des parents.