Congrès - Recherche d'activité

En Amérique du Nord, il est fréquent d’utiliser des étudiants de 2e ou 3e cycle pour corriger (Park,2004). Ces auxiliaires d’enseignement deviennent un rouage de l’évaluation des apprentissages en contexte universitaire. Or, leurs pratiques sont très peu étudiées et leurs rôles rarement analysés.

En 2008 à l’ACFAS, nous avons montré que dans une faculté de génie, 91% des nouveaux auxiliaires se voyaient attribuer une tâche de correction, faisant de la correction la principale activité des auxiliaires. Suchaut (2008) a illustré comment l’acte de corriger n’est pas un acte simple et la formation qui est offerte aux auxiliaires pour la réaliser est très variable, lorsqu'elle existe (Marincovish,1998).

Ici, nous présentons l’analyse de la correction de 95 auxiliaires en formation, chacun d’eux ayant corrigé deux exercices. Nous avons étudié les différences selon le programme d’études, le niveau de scolarité et l’expérience. Nous présentons aussi les différences selon la provenance des auxiliaires, puisque la littérature sur les auxiliaires se penche souvent sur la réalité des auxiliaires d’enseignement internationaux. Nous présentons autant l’angle de l'édumétrie que celui des écrits en évaluation des apprentissages décrivant les caractéristiques des corrections analysées.

L’évaluation des apprentissages est une longue chaîne et la validité augmente à chaque preuve probante amassée. Les résultats présentés permettront de mieux documenter, en partie, le maillon de la correction.



Des études ont démontré la présence de taux élevés de violence au travail envers les professionnels de santé bucco-dentaire. Toutefois, peu d’études de ce genre ont été menées à propos des étudiants en médecine dentaire dans des cliniques de formation universitaire. Nous avons effectué un sondage auprès des étudiants étant en troisième, quatrième et cinquième année en médecine dentaire à l’Université de Montréal durant l’année universitaire 2020-2021. À cette fin, un questionnaire d’autoévaluation en ligne identifiant quatre types d’agression a été envoyé à 239 étudiants. 45 (19%) de ceux-ci y ont répondu, et 28 (62,2 %) d’entre eux ont signalé des incidents d’agression au cours de l’année précédente. Les agressions verbales et sexuelles ont chacune été rapportées par 21 (46,7 %) élèves. Notre analyse statistique préliminaire a démontré que les élèves ayant indiqué parler une langue différente du français à la maison étaient particulièrement à risque d’agression sexuelle. Cette étude souligne le besoin d’une réflexion pointue dans le domaine de formation de nos étudiants à travers des cliniques dentaires universitaires. D’une manière urgente, il faut installer certaines mesures additionnelles préventives et correctrices pour que les futurs dentistes gèrent mieux des patients agressifs dans leur propre pratique.

Récemment, le Gouvernement du Québec a entrepris des consultations en vue de créer un institut national d’excellence en éducation (INEE). Des mémoires présentés lors de ces consultations soulignent qu'une question restant en suspens est si les objectifs ciblés pour l’INEE couvrent l’ensemble des aspects de l’excellence en éducation. La présente analyse conceptuelle vise à contribuer aux connaissances scientifiques sur cette question. Une recherche d’écrits scientifiques a été effectuée dans la base de données ERIC en utilisant le mot-clé excellence. La technique d’analyse conceptuelle de Van der Maren a été appliquée afin d’analyser le sens attribué dans les écrits à ce concept selon deux perspectives : (1) sémantique (sens théorique du concept) et (2) instrumentale (sens opérationnel). L’analyse s’est poursuivie jusqu’à saturation des informations. La principale conclusion est que l’excellence semble avoir deux sens théoriques généraux: le premier correspond à une vision élitiste ou au fait de surpasser la performance des autres, tandis que le deuxième correspond à une vision davantage égalitaire ou au fait de surpasser des critères standardisés. Ces deux sens s’opérationnalisent de façon substantiellement différente, par exemple au moyen du classement des institutions en rangs pour le premier, et au moyen d’objectifs éducationnels, comme les taux minimaux de diplomation, pour le deuxième. Les objectifs de l’INEE seront discutés en rapport avec ces deux sens lors du congrès.

Malgré les récentes orientations politiques du ministère français de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en faveur de l’usage du numérique, la « pédagogie innovante » commence seulement à se développer en tant que courant théorique en France. L’usage des TICE pose, entre autres questions, celle de son usage, de ses effets selon leur niveau d’études (Licence et Master en particulier). 

Née du constat d’échec massif d’étudiants titulaires du baccalauréat professionnel dès la première année universitaire, l’étude, objet de cette communication se propose de faire état des premiers résultats d’un projet en cours, dont l’objectif est de savoir si l’usage des TICE dans la pédagogie universitaire pour ces étudiants facilite leur réussite en première année de Licence. Il s’agit ainsi de déduire l’impact de son usage dans les processus d’apprentissage et de préconiser des améliorations possibles.  

Une première phase d’expérimentation auprès de 350 étudiants de L1 STAPS à permis deconnaître leurs usages des outils numériques, les freins à leur utilisation et d’identifier leurs besoins.    

La seconde phase est la mise en place de l’expérimentation auprès d’un groupe test (utilisant les TICE dans leur apprentissage) et l’analyse comparative avec un groupe témoin afin de mesurer les effets de l’expérimentation.

Les premiers résultats permettent de mettre en avant l’intérêt des TICE dans la pédagogie universitaire pour ce type de public.

Devant les défis des premières années d’enseignement, certains milieux scolaires offrent des programmes d’insertion pour soutenir et accompagner les enseignants débutants (ED). Cependant, même un système de mentorat, tant valorisé dans les écrits, ne peut remplacer le soutien de la direction d’école (Cherian et Daniel, 2008) et gagnerait plutôt à l’intégrer (Saphier et al., 2001). Plusieurs recherches ont mis en évidence l’impact du soutien et des comportements de la direction d’école (DE) dans la vie et la rétention des ED (Boyd et al., 2011; Prather-Jones, 2011; Smith et Ingersoll, 2004). Au Québec, le rôle de la direction d’école dans l’insertion professionnelle (IP) des recrues reste à documenter, en donnant la voix aux ED. Les questions suivantes sont au cœur de notre recherche : Quelle appréciation les ED ont-ils du soutien qu’ils reçoivent de la DE? Comment perçoivent-ils le rôle de la DE en matière d’IP? Les données analysées proviennent d’une enquête par questionnaire à laquelle ont répondu 250 enseignants ainsi que d’entrevues réalisées auprès de 32 d’entre eux. Les résultats montrent que le soutien de la direction a la côte comme condition facilitant l’IP, et la plupart de ceux qui ont reçu ce soutien le considère assez pertinent voire très pertinent. Les données qualitatives mettent en évidence la variabilité du soutien d’une direction à l’autre, les diverses facettes du rôle de la direction, mais aussi des craintes et des irritants qui invitent à réfléchir.

La qualité du climat organisationnel est identifiée comme un déterminant de l'efficacité organisationnelle. Cinq états psychologiques sont considérés comme des conditions essentielles pour établir un climat organisationnel favorisant la mobilisation, nous en retenons trois:  les employés doivent éprouver des perceptions de soutien,  d’habilitation (empowerment) et de reconnaissance face à leur organisation. Trois outils ont été utilisés pour explorer la présence de ces états: un questionnaire, échelle Likert, de 37 énoncés, rempli par 65 répondants, 45 directions d'école et 20 cadres;  un entretien semi-directif, portant sur les trois thèmes, réalisé avec 18 personnes, 8 cadres et 10 directions d’école, d’une durée variant de 22 à 46 minutes.Deux focus-group, d’une durée de 53 et 55 minutes, auprès de cadres du Ministère, visant à obtenir des réactions, voire des explications, sur les premiers résultats obtenus. Les questionnaires ont été traités à l’aide du logiciel SPSS. Les entretiens et les focus-group ont été traités à l’aide du logiciel QDAMiner. Dans l’analyse, nous souhaitons obtenir des indications quant au niveau d’accord des répondants aux différents énoncés, étudier les écarts, entre les perceptions elles-mêmes et entre les variables, à l'intérieur d'une perception.  L’analyse des entretiens permettra d’illustrer les résultats obtenus aux questionnaires et d'identifier les pistes prometteuses. L’analyse des focus-group vise à confirmer ou infirmer.   

 

Le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick s’est démarqué au niveau international en effectuant cinq grandes percées balisées par le rapport MacKay (2006), le rapport « Les enfants au premier plan » (2008), le rapport Porter-AuCoin (2012), le plan d’action (2012) et l’énoncé de Politique 322 (2013). Parmi les conditions sine qua non à l’inclusion scolaire, on retrouve le leadership collaboratif de la direction d’école. Or, s’il est vrai que ce type de leadership constitue un vecteur de réussite à l’inclusion scolaire, il est permis de poser la question suivante : comment les membres d’une équipe de direction d’école interagissent afin d’obtenir une plus grande inclusion scolaire ? Cette communication vise à présenter les résultats d’une recherche dont un des objectifs consiste à mieux comprendre les interactions entre les membres d’une équipe de direction d’école visant une plus grande inclusion scolaire. Pour ce faire, les chercheurs ont utilisé l’indicateur de types psychologiques Myers-Briggs (MBTI) qui fut administré durant l’année scolaire 2014-2015 à un échantillon composé de trois directions d’école, trois enseignantes ressources et trois chefs de groupes. Les résultats montrent qu’il est possible d’utiliser le MBTI afin d’aider les membres d’une équipe de direction à mieux se connaître, à mieux comprendre le fonctionnement de leurs collègues et à construire une équipe collaborative visant une plus grande inclusion scolaire.

L’implantation de l’éducation à la sexualité (ÉS) en milieu scolaire est une démarche complexe. À partir d’une collecte de données mixte triangulée (Creswell & Plano Clark, 2011) auprès de 388 participant·es qui travaillent dans un Centre de services scolaire ou leurs partenaires, cette étude de cas (Stake, 1995) a recensé les facilitateurs et les obstacles à l’implantation des contenus obligatoires en ÉS de 2018. La stratégie d’analyse a été réalisée de façon déductive suivant le cadre conceptuel de Durlak et Dupre (2008). L’implantation d’une politique en ÉS s’est avérée un facilitateur, le financement a été un obstacle alors que l’environnement politique a été perçu comme l’un et l’autre. L’expérience et l’attitude des prestataires ont été des facilitateurs, mais la norme sociale et la perception de contrôle ont été des obstacles. La nécessité d’adapter le curriculum aux élèves a été un obstacle, mais la compatibilité du programme avec les besoins du milieu a été à la fois perçue comme facilitateur et obstacle. La communication, la précision dans les définitions de tâches et le leadership ont été des facilitateurs, tandis que le manque de capacité organisationnelle à intégrer le nouveau programme et le soutien mitigé de la direction ont été des obstacles même si la stratégie de « champion·ne » a été perçue plus positivement. Finalement, l’implantation d’écoles pilotes a été un facilitateur tandis que la formation a été à la fois facilitatrice et obstacle.

Le but de cette communication de type conceptuel est de retracer le processus de révision des Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC) et de faire un examen critique des caractéristiques saillantes de la nouvelle version de cet outil.

En effet, la première version des NCLC a vu le jour en 2006 et est actuellement utilisée par les concepteurs de programmes, les auteurs de matériel scolaire, les examinateurs, les enseignants et les formateurs d’enseignants oeuvrant auprès d’immigrants adultes. Elle constitue un cadre de référence pour classer les apprenants au niveau d’habileté appropriée, attester l’atteinte d’un niveau donné, développer des curricula et du matériel pédagogique. Elle assure également une comparabilité nationale et internationale des certifications et autres instruments de reconnaissance des acquis.

Toutefois, de récents changements de politiques d’immigration canadiennes, de nouvelles réalités de salles de classe ainsi que des avancées théoriques en didactique des langues secondes ont eu comme résultat des remises en question menant à la révision de l’échelle de 2006. Fruit de consultation nationale et de collaboration entre chercheurs canadiens, la nouvelle échelle NCLC est un outil de qualité, doté d’un cadre théorique robuste et d’une échelle de compétences reparties sur 12 niveaux pour chacune des quatre habiletés langagières; elle se compare avantageusement aux outils similaires : le Cadre européen commun de référence ou l’Échelle québécoise.

Problématique : Si de nombreuses recherches se sont intéressées à la santé des enseignants-es, des médecins ou encore des infirmiers-ères, les données concernant la santé des enseignants-es spécialisés-es sont rares et font état de niveaux de burnout alarmants. Au regard de ce manque de données, l’objectif de la recherche est double. La première partie théorique répond à deux questions de recherche : i. Quels sont les professions les plus à risque de burnout? La deuxième vérifie les effets de l’entrée en vigueur d'une réforme politique et financière sur les moyennes du burnout d'enseignants spécialisés. 
Méthode : Pour vérifier les métiers à risque, une revue de littérature (K=117 études ; 1997-2020) a été effectuée. Pour vérifier la santé des enseignants spécialisés (N=326, taux de réponse > 60%), une étude transversale avec deux temps de mesure a comparé leurs moyennes du burnout à l’aide du Maslach Burnout Inventory. 
Résultats : Les résultats de la revue de littérature mettent en évidence que les enseignants font état de scores d'épuisement plus élevés que les autres professionnels. En contradiction avec ces données, les résultats de l'étude transversale montrent que les enseignants spécialisés ne sont ni épuisés, ni dépersonnalisés, même s'ils manquent d'accomplissement personnel. L’entrée en vigueur de la réforme politique et financière n’a pas eu d’effet négatif sur la santé perçue des enseignants spécialisés interrogés.

La recherche présentée dans cette communication porte sur le volet « travail personnel » d’un projet-école développé dans un établissement d’enseignement secondaire du Saguenay. Elle vise à mesurer la perception des élèves sur son efficacité en fonction de leurs caractéristiques (genre, niveau et type de scolarisation) et de leurs habitudes de travail.

La recherche utilise les données secondaires d’une recherche collaborative menée de pair par des chercheurs universitaires et des acteurs du milieu, recherche qui avait pour objectif d’évaluer les retombées du projet sur l’amélioration de la réussite éducative.

À l’automne 2016, les élèves, les parents et les membres du personnel de l’école ont été invités à répondre à des questionnaires rédigés en collaboration avec le comité de mise-en-œuvre du projet. Les résultats provenant des questionnaires destinés aux élèves ont été utilisés pour croiser leurs caractéristiques et leurs habitudes de travail avec leurs perceptions des éléments liés à l’efficacité du projet.

Plusieurs relations significatives ont été identifiées et sont décrites dans la communication. Elles apportent des pistes de réflexion et de recherche importantes sur le développement de projets-écoles en lien avec les devoirs et les leçons en démontrant que les retombées d’un tel projet ne sont pas les mêmes pour tous les élèves et qu’une différenciation dans les actions pourrait favoriser leurs retombées positives.

Les tuteurs, nouveaux intervenants en éducation, et se retrouvant exclusivement en FAD, la qualité du travail qu’on leur propose demeure méconnue. Notre question de recherche est : « Comment se définit la qualité du travail qu’on assigne aux tuteurs en FAD? Nous avons mené une recherche exploratoire de type qualitatif, financée par le CRSH, à laquelle ont participé 4 établissements, 3 canadiens et 1 européen. Nous avons mené 44 entrevues individuelles auprès de ces équipes professorales et tutorales et responsables des politiques à l’emploi de ces établissements et 8 entrevues de groupe. À partir du cadre conceptuel de Cloutier (2008), le travail des tuteurs a été qualifié par rapport à l’autonomie professionnelle, le soutien entre collègues, le contenu du travail, le développement des compétences, les perspectives de carrière, le climat de travail et la communication, la reconnaissance professionnelle et la participation aux décisions. Des problèmes se retrouvent dans chacun de ces volets, accentuant l’éloignement entre les équipes professorales et tutorales et favorisant une perte de vue d’ensemble de chacun des cours. Essentiellement, les tuteurs désirent être davantage impliqués dans la conception des cours, puisqu’ils sont ceux qui font face aux problèmes vécus par les étudiants. Mais, ce souhait vient à l’encontre du désir que soit découpé davantage le travail de chacun. Cette communication fera état des problèmes relevés et des solutions suggérées. 

En mai 2010, le Gabon a organisé les Etats généraux de l’éducation de la recherche et de l’adéquation formation-emploi (EGERAFE), pour répondre aux préoccupations d’un système éducatif en déliquescence. Pour mettre en œuvre les recommandations desdits EGERAFE, le gouvernement a promulgué une loi d’Orientation générale, laquelle prévoit la modernisation du système d’éducation, de formation et de recherche. Mais force est de constater que plus de trois ans après, la concrétisation des actions majeures de cette modernisation se fait attendre. Notre communication porte spécifiquement sur l’évaluation des actions concrètes des Etats généraux et leurs effets sur le système éducatif gabonais. Ce faisant, nous montrons à la suite des travaux de Pffefer et Salancik (1978) Maganga (2005), les Actes adoptés (2010), Maganga et Moussavou (2012) et divers documents produits par les commissions ad-hoc organisées par le gouvernement de 2010 à ce jour, comment le contrôle externe des services de l’Etat gabonais en charge de la fonction publique, du budget et des équipements, freine le processus de modernisation du système éducatif et provoque des dysfonctionnements dans la gouvernance des établissements de l’éducation au Gabon. Pour y remédier, la communication propose des pistes de solutions endogènes.

De plus en plus de pays ou de provinces comme le Québec ont élaboré leur plan d’action numérique pour l’éducation. Un des axes d’intervention prioritaire est la formation des enseignants. De manière plus marginale, le rôle des cadres scolaires en tant qu’agents du changement et leaders de l’innovation y est également évoqué. En effet, ces derniers jouent un rôlemajeur pour la réussite de la transition numérique d’un système scolaire. Toutefois, si l’offre de formation techno-pédagogique pour les enseignants est déjà bien présente dans les programmes universitaires, très rares sont les programmes en administration scolaire proposant des cours dans le domaine du numérique pour les cadres scolaires. Pourtant ces derniers sont confrontés, selon le pays, à différents enjeuxliés au numérique comme la mise en œuvre des plans d’actions numériques ministériels, le choix de l’équipementpour leur établissement, la conduction de projets « numériques »ou encore l’utilisation des données générées. Cette communication présente les résultats d’une revue de la littérature systématique sur l’implication des cadres scolaires dans l’implantation du numérique à l’école. Les principaux résultats montrent les enjeux liés audéveloppement de leur esprit critique à l’égarddes données numériques(big data)(Selwyn,Henderson et Chao, 2015) notamment lors de la mise en place de stratégies de monitorage et d’évaluation pilotées par les données (Ozga, 2016).

Quels sont les mécanismes, les articulations, les dynamiques et les orientations méthodologiques qui attestent que la réfelxivité est une phase, une étape, de la pratique de la praxéologie dans l'exercice de l'enseignement et par extension dans la production des savoirs hors des frontières disciplinaires au coeur d'une pratique transdisciplinaire?

Après avoir précisé la définition de la praxéologie et exposé une mise en perspective de sa pratique nous présentons la méthodologie développée pour parvenir à démontrer que la réflexivité est une phase de la praxéologie.
Au-delà de la littérature sur le thème de la réflexivité et des orientations ministérielles pour sa mise en application, nous avons fixé notre attention sur les pratiques dans le cadre de l’enseignement. Une grille d’évaluation, des huit enseignants côtoyés, pour laquelle les traits de la définition de la praxéologie sont les référents sert de base à notre étude.

Il ressort que la praxéologie est ignorée et que la réflexivité est parfois juste conscientisée. En revanche, après discussion
sur les pratiques et avoir exposé ce qu’est la praxéologie les enseignants admettent la mettre en œuvre sans la connaitre .Elle exige la mise en synergie de diverses sources pour répondre aux exigences de l’enseignement. La réflexivité, en didactique et pédagogie, est acceptée comme une phase de la praxéologie par les enseignants.

Mots clefs : enseignement, éducation, réflexivité, praxéologie,  transdisciplinarité, pédagogie



L’objectif de la communication consiste à mettre en relation la défavorisation sociale et les résultats des élèves du secondaire aux épreuves uniques du MELS. Notre démonstration repose sur les corrélations que nous avons calculées entre la réussite aux épreuves uniques du MELS et les indices de défavorisation des écoles secondaires publiques, lesquels sont un construit synthétique des indices du seuil de faible revenu et de celui du milieu socioéconomique. Nous concluons que la réussite scolaire dépasse ce que peut offrir la commission scolaire et qu’elle requiert un  effort de l’ensemble de la communauté. En somme, la planification stratégique qui conduit les commissions scolaires à affirmer au Ministre que leurs élèves réussiront mieux dans cinq ans est complètement inutile si la dynamique sociale n’est pas partie prenante de cette volonté.



Le plan de cours est un document clé de l'expérience universitaire ou collégiale dans nos programmes d’études. Cependant, sa complexité croissante pour répondre à l’évolution des contextes institutionnels (par exemple :  la COVID, l'intégrité et la santé mentale) suscite des questions sur sa pertinence et sa lisibilité par les étudiants. Au-delà du contenu, cet outil remplit plusieurs fonctions essentielles, notamment l'évaluation des programmes, le transfert de crédits et la socialisation. Répertorier les différents rôles joués par le plan de cours peut favoriser des discussions visant à mieux aligner les pratiques curriculaires soutenues par cet outil. Pour identifier les rôles du plan de cours dans l'enseignement supérieur, nous avons amorcé une étude de portée. En analysant 71 articles provenant de diverses disciplines, neuf catégories d’utilisations distinctes ont été identifiées. Chaque utilisation devait être mentionnée dans au moins cinq articles pour être retenue, dans le but de dégager des pratiques communes. Le cadre conceptuel initial, regroupant neuf utilisations interconnectées en trois fonctions (apprentissage, enseignement et administration), permet une réflexion sur la combinaison de ces utilisations. L'analyse offre un aperçu des tensions potentielles associées aux règles concernant l'utilisation du plan de cours en tant que contrat, à l'ambiguïté entourant la propriété intellectuelle du document, et à la priorisation des besoins des multiples publics cibles.

La modélisation prédictive est employée afin d’anticiper le rendement des élèves lors d’évaluations à grande échelle de manière à permettre la mise sur pied d’interventions pédagogiques ciblées. Les données des bulletins scolaires des élèves sont utilisées afin d’identifier les facteurs spécifiques qui permettent la prédiction des résultats lors d’évaluations à grande échelle. Les modèles obtenus à la suite d’analyses de régression logistique binaire sont ajustés en fonction du sexe des élèves et des différences de sévérité d’une école à l’autre lors de l’attribution de notes aux bulletins.

Cette approche permet d’identifier certains facteurs probables de risque. L’importance de cette recherche est qu'elle démontre l'applicabilité de la modélisation prédictive au rendement futur des élèves et la volonté des enseignants et du personnel de soutient à employer ce genre d'approche dans l’élaboration des plans d’amélioration du rendement au niveau des écoles et des conseils.

Malgré qu’il ne soit pas possible d'attribuer l'amélioration des résultats des écoles à un seul facteur tel que l'approche proposée, nous notons une amélioration continue des résultats des écoles parmi les conseils qui adhèrent à cette approche. Il est considérablement avantageux et économique de pouvoir anticiper les résultats des élèves à partir d'une source déjà existante de données comme le bulletin.

L’enseignant occupe un rôle central dans la réussite scolaire des élèves (Hattie, 2009). Si  plusieurs études traitent des caractéristiques et pratiques associées à la qualité en enseignement, peu s’intéressent aux caractéristiques et outils qui sont utilisés afin de recruter les nouveaux enseignants. Cela est préoccupant considérant que l’outil choisi est déterminant pour assurer la qualité de la décision d’embauche. L’objectif de l’étude est d’identifier les caractéristiques recherchées chez les candidats à l’enseignement dans les commissions scolaires du Québec, et les outils utilisés pour les mesurer. Un questionnaire électronique a été envoyé aux DRH des 60 commissions scolaires francophones du Québec; 35 % d’entre elles y ont répondu. Les résultats présentent les pratiques de sélection les plus répandues et sont analysés en fonction des résultats de recherche identifiant les pratiques et caractéristiques des enseignants compétents et des recherches traitant de la validité de différents outils de sélection. Une réflexion portant sur l’importance d’arrimer les processus de sélection des enseignants et les pratiques de développement professionnel clôt la discussion. Les conclusions permettent d’émettre des recommandations concrètes et accessibles aux gestionnaires, pour assurer une évaluation rigoureuse, réaliste et efficace des candidats aux postes d’enseignement ainsi qu’un arrimage approprié des fonctions de sélection et d’aide au développement professionnel.

Gérer un établissement scolaire dans un environnement sans cesse dynamique et ponctué par des exigences de résultats constitue un défi permanent pour les directions d’écoles. En effet, au sortir du forum de Dakar en 2000, le Cameroun envisage des réformes en éducation afin d’améliorer « la gouvernance des écoles » (Mimche et Alawadi, 2013). Mais seulement, vingt ans plus tard, les chefs d’établissements de l’enseignement secondaire restent encore nommés de façon discrétionnaire sans posséder des compétences nécessaires en gestion scolaire. L’apprentissage du métier se fait dès lors sur le tas ou par essai-erreur et peut même s’avérer comme une source de développement des compétences nécessaires à ces directions d'écoles (Caliskan, 2021). Notre intervention consiste à présenter les résultats d’une étude dans laquelle des chefs d’établissements de l’enseignement secondaire francophone du Cameroun (N= 73) se sont prononcés sur les compétences professionnelles qu’ils mobilisent/développent dans le cadre de leur fonction.

Une analyse factorielle exploratoire a permis d’identifier cinq facteurs : en plus des compétences liées à leur rôle pédagogique, à la gestion des ressources de l’établissement, ces chefs d’établissements mobilisent des compétences liées la gestion communautaire et diversifiée d’un établissement scolaire. Ainsi, la discussion porte sur la pertinence d’instaurer une formation initiale pour développer les compétences requises en gestion des établissements scolaires.

Plusieurs enjeux, tensions et interrogations émanent de l’implantation de la gestion axée sur les résultats dans les commissions scolaires (CS) et les écoles du Québec. Dans le cadre d’un projet de recherche financé par le FQRSC (action concertée) notre équipe a procédé à l’évaluation de l’implantation des conventions de partenariats (CP) dans les CS du Québec. L’objectif de cette communication est de présenter, une partie des résultats de cette enquête : l’analyse des moyens des CP de neuf CS du Québec. Les moyens ont été analysés en fonction d’une typologie à double entrée des composantes-processus d’une école efficace et des processus du leadership efficace (Goldring et al., 2009). L’analyse révèle, entre autres, que ce sont des moyens classés dans la catégorie soutien dans les programmes d’intervention psychosociaux qui furent les plus fréquents. Les moyens relatifs à la qualité de la pédagogie et à la formation des enseignants sont parmi les moins élevés. Cette situation générale comporte toutefois des variantes en fonction des buts considérés. On observe aussi que les moyens répertoriés présentent peu de liens explicites avec une définition commune, ou des facteurs reconnus, de la réussite, ce qui peut interroger la capacité de ces moyens d’améliorer substantiellement la réussite scolaire. Cette analyse demeure pertinente pour l’élaboration des nouveaux plans d’engagement vers la réussite remplaçant les plans stratégiques et les CP.

Chaque année, parmi 6000 Canadiens qui obtiendront un diplôme doctoral, plus de 80 % entameront un parcours vers une carrière non universitaire. On note cependant que de nombreux diplômés peinent à valoriser leurs compétences auprès des employeurs et que ces derniers entretiennent des idées erronées quant à leurs compétences (Conference Board of Canada, 2015). Toutefois, peu de données permettent de comprendre la nature des compétences que possèdent les titulaires de doctorat. Ainsi, l’objectif de la présente étude était de dégager les compétences « cœurs » des titulaires de doctorat au Canada, indépendamment du domaine d’études ou de l’année de diplomation. À ces fins, une enquête a été menée auprès de 534 docteurs et doctorants au Canada. L’échantillon était composé de 59,3% de femmes et de 42,3% de citoyens canadiens, ayant obtenu un doctorat de 1978 à 2018, représentant une variété de domaines d’activité. Les participants ont sélectionné toutes les compétences qui les caractérisent parmi une liste obtenue lors d’une étude antérieure (Durette, Fournier, & Lafon, 2016). L’étude étant toujours en cours, une analyse préliminaire indique un groupe de compétences « cœurs », dont la maîtrise des méthodes de recherche, la pensée critique, l’expertise scientifique et technique et les capacités de communication écrite et orale. Nous proposons de présenter les résultats finaux et d’offrir une interprétation des résultats à la lumière de données similaires obtenues à l’international.

Cette communication présente une recherche-action subventionnée pour 2 ans par le MELS. Le projet s’appuie sur des données de recherche portant sur les années de transition qui recensent plusieurs facteurs causant des difficultés d'adaptation à l'école secondaire (Larose, 2006; Weiss, 2001; Lipps, 2005). L’élève devient davantage à risque lorsque les réseaux familial et social ainsi que le système scolaire peinent à jouer leurs rôles respectifs. Ainsi, le projet est vu sous trois angles : académique, familial et social, et organisationnel (Tilleczek et Ferguson, 2007).

Dans une démarche collaborative, ce projet vise spécifiquement à mettre en place un dispositif pédagogique fondé sur la co-action et la médiation entre le primaire et le secondaire ; à identifier les défis et les difficultés selon les trois angles étudiés ; à élaborer et à mettre en œuvre des solutions aux problèmes rencontrés ; et finalement à développer et dispenser des activités de formation au personnel scolaire, liées aux défis et difficultés.

D’un point de vue méthodologique, 18 personnes provenant du milieu universitaire, des écoles primaires et secondaires situées en milieu défavorisé rural, de même que du personnel de la commission scolaire participent à ce projet.

À l’heure des bilans, nous constatons des différences marquées et positives entre le milieu rural et urbain quant au visage de la défavorisation ainsi qu’en regard de la gestion de l’organisation scolaire durant la période de transition.