Congrès - Recherche d'activité

Le Rwanda, petit pays entre l’Afrique centrale et australe, a connu des événements de massacres, de guerres et de génocide commis contre les Tutsi en 1994. Plusieurs chercheurs et penseurs ont tenté d’expliquer ce phénomène, mais les raisons de cette guerre, de ces massacres et de ce génocide restent jusqu’à aujourd’hui diverses. Cependant, nos différentes études (MUTABAZI, 2010 et 2013) montrent que les fausses informations qui ont pris des origines dans le mythe hamitique restent un des éléments convaincant du problème central et la véritable clé qui a conduit le Rwanda à ces horribles événements. La question que répond cette contribution est de savoir « en quoi les fausses informations transmis à travers le mythe hamitique ont joué un rôle important dans la réalisation des idéologies divisionnistes et aux conflits sanglants au Rwanda » ?

Nous ouvrirons cette présente contribution par montrer des éléments de l'histoire du Rwanda. Ensuite, nous verrons l’origine et l'invention du mythe hamitique. Enfin, les résultats de l’analyse du contenu de ce mythe permettront de souligner en quoi ce dernier aurait influencé les comportements des rwandais et l’interprétation des certains faits historique qui ont conduit la société rwandaise en général et l'école en particulier au divisionnisme ethnique.

Cette communication présentera les résultats de recherches portant sur les liens entre les secteurs industriels et résidentiels à Montréal en 1919. Bien que plusieurs études s’attardent à la compréhension de la structure spatiale de Montréal au début du XXe siècle, très peu d’entre elles ont analysé les multiples dimensions de la question de la mobilité quotidienne (journey to work).En ce sens, le jumelage d’un ensemble de sources nous a permis de combler cette lacune et d’étudier la géographie résidentielle des quartiers ouvriers. Ces recherches enrichissent nos connaissances sur les divisions ethniques, sur les conflits sociaux, et sur le syndicalisme en période de démobilisation militaire. 

L'enseignement des matières scolaires ne forme pas une enclave dans la société et ne se laisse pas réduire à la formation initiale des enseignants qui est principalement psychopédagogique, disciplinaire, didactique, curriculaire et pratique. En effet, les enseignants donnent de leur enseignement des justifications qui procèdent certes de logiques disciplinaire, didactique, curriculaire et même professionnelle qui sont prépondérantes dans la formation initiale, mais également des justifications autres que « professionnelles » et qui renvoient plus largement à une société et à une culture en mutation, à un vaste mouvement de modernisation des sociétés occidentales auquel peut être associée l'autonomisation du sujet. Les enseignants d'histoire reçoivent donc une formation professionnelle qui les prépare à enseigner, mais leur enseignement se laisse structurer, peut-être plus fondamentalement encore, par des cadres sociaux qui, eux, demeurent étrangers à cette formation. Comme quoi, la manière dont s'enseigne l'histoire serait largement influencée par des structures sociales et culturelles extra-scolaires. Nous verrons, d'après les propos des enseignants d'histoire, que la justification qu'ils donnent de leur enseignement renvoie directement à ces structures.

L’Association québécoise d’enseignement moral (AQEM) fondée en 1990 au début de la mise en œuvre sur l’ensemble du Québec des programmes d’enseignement moral a été mise en veilleuse au moment où ces programmes et ceux d’enseignement moral religieux confessionnels ont été abolis et remplacés par le programme d’éthique et culture religieuse offert à tous les élèves du primaire et du secondaire depuis 2008. Cette association professionnelle visait à orienter la formation initiale et continue des maîtres et la pédagogie de l’éducation morale. L’objectif est de faire l’historique de la contribution de l’AQEM au développement de l’enseignement moral dans le curriculum scolaire du Québec, la pédagogie qui lui est propre et la formation des maîtres en ce sens. Deux collectes de données ont été réalisées: 1) une recherche documentaire exhaustive (Mertens, 2010) pour rassembler les procès-verbaux des réunions, les avis et mémoires présentés à diverses instances, les articles publiés, les numéros de sa revue professionnelle; 2) des entrevues auprès des acteurs clés de l’AQEM de sa naissance à sa dissolution (Savoie-Zacj, 2010). Les résultats des analyses de contenu effectuées permettent de saisir les enjeux sociaux, pédagogiques et professionnels reliés au développement de l’enseignement moral au Québec, les orientations de la pédagogie privilégiée et les difficultés rencontrées au moment où l’école devait s’adapter aux changements dans les mœurs, la culture et la composition sociale. 

 Ce projet de recherche, au moyen des méthodologies autochtones, consiste notamment en une réappropriation des traditions narratives cries issues de mon héritage familiale. Par l’examen des traditions orales Eeyou au regard de trois générations de conteurs, mon projet de recherche pose les bases d’une théorie autochtone des traditions narratives cries de l’est de la baie James. Le projet s’intéresse d’abord à la génération de mes grands-parents, dont les récits ont été enregistrés à des fins anthropologiques. Les membres de cette génération employaient un style ancestral et sacré dans la narration des récits; ces histoires leur servaient d’outils didactiques pour la transmission culturelle. Ce projet examine ensuite les récits de la génération de mes parents, qui ont été enregistrés à des fins éducatives et sont utilisés dans les cours de langue crie. Enfin, en tant que représentante de la troisième génération de conteurs, je crée des histoires contemporaines dans lesquelles les récits sacrés s’entremêlent aux problématiques que vivent actuellement les peuples autochtones.

Cette étude, qui se veut une contribution à la recherche autochtone, explore, par le biais du récit personnel d’une histoire vécue, l’expérience des pensionnats autochtones et de leur influence sur la transmission culturelle des traditions narratives Eeyou.

A l’ère du numérique, et ses répercussions sur lasurcharge informationnelle, peut-on considérer que les écrits d’Ibn Khaldoun, sur l’apprentissage du savoir, sont toujours d’actualité ?

Déjà, au XIV siècle, Ibn Khaldoun considérait que « Parmi  les causes qui nuisent à la recherche de la science…, il faut citer le grand nombre d’ouvrages ».

Dans ce qui suit, nous nous limitons à l’évaluation de l’information.

Ibn Khaldoun résumait en sept points (esprit partisan, ignorance des faits, etc.) comment biaiser l’information par le mensonge et la manipulation.

Pour vérifier la véracité de ces causes, nous avons effectué une recherche empirique basée sur une analyse statistique et un questionnaire. Les données utilisées sont l’évaluation d’un cours, sur  l’information, dispensé à deux groupes. Le premier a suivi ce cours selon un modèle pédagogique béhavioriste, et pour le second, nous avons axé le cours sur la discussion, car pour Ibn Khaldoun  « L’entrainement convenable le plus simple, c’est sans doute l’exercice de la parole dans les conversations et les débats scientifiques ». 

Les résultats obtenus ont été significativement différents (nettement meilleurs dans le second groupe), et vérifiés par un test d’hypothèse. Le questionnaire a permis de comprendre et confirmer les raisons de ces résultats.

Ces deux retours d’expériences ont permis de mettre en exergue l’importance de la communication dans l’enseignement, et prouvés que les écrits d’Ibn Khaldoun sont encore d’actualité.

Le Québec et l’Ontario sont deux provinces qui malgré leur proximité représentent deux cas distincts dans la gouvernance et l'organisation, les contenus et les structures, ainsi que les politiques et l’histoire de la professionnalisation et la formation des enseignants. Comment comprendre ces différences? Bien que dans le champ de la sociologie des professions plusieurs approches permettent d’analyser les enjeux liés au statut professionnel des enseignants, les aspects politiques, historiques et conflictuels qui caractérisent le phénomène professionnel se comprennent mieux à la lumière de l’approche néo-wébérienne. Cette approche, à travers les apports d’auteurs comme Freidson, Abbot, et Larson, pose des questions essentielles concernant l’apparition du droit d’exercer, l’universitarisation des formations, la mise en place d’un savoir formel, la fermeture sociale de la profession et sa légitimé, ainsi que le rôle de l’État et des institutions de formation dans tout ce processus. Dans cette communication nous présentons une comparaison de l’évolution du savoir enseignant au Québec et en Ontario et nous mettons en lumière l’intérêt de l’approche néo-wébérienne pour cette comparaison. Nous expliquons de quelle manière cette approche, grâce à l’analyse du savoir dans un contexte historique et politique, nous a permis de mieux comprendre les différences entre les modèles de formation actuels de ces deux provinces.

À quelques exceptions près, les travaux de Paul Ricœur sont relativement peu connus des éducateurs et des chercheurs en éducation. Cela peut s’expliquer en partie par le fait qu’il n'a pas souvent abordé le thème de l'éducation de manière directe ou explicite. Cependant, ses écrits contiennent de nombreuses idées qui pourraient être utiles à la théorie et à la pratique de l’éducation. Ma présentation se concentrera sur la notion de vérité métaphorique élaborée dans La métaphore vive, qui offre une perspective à partir de laquelle l’étude des arts et lettres - y compris, par exemple, la poésie, la littérature, la philosophie et l’étude des religions - peut être défendue. De plus, les liens que Ricœur établit entre les métaphores et les modèles scientifiques suggèrent la possibilité d’un enseignement scientifique « humanisé ». Ces deux idées – l’analyse de la situation rhétorique par Ricœur et le concept de vérité métaphorique – reposent cependant sur la conception élargie de la réalité que Ricœur introduit dans La métaphore vive. En conclusion, je soutiens que la conception de la réalité de Ricœur a des affinités avec la philosophie du « réenchantement » et qu’au moins une variante de cette conception est en fait nécessaire pour que l’éducation puisse surmonter les écueils associés au constructivisme dit « global ».

La majorité des courants en psychologie s’accorde vers une conception scientifique de la discipline. Cependant, l’internalisation implicite de la psychologie populaire et non scientifique chez les étudiants peut nuire à sa scientificité. Il devient essentiel de vérifier si ces conceptions peuvent changer, particulièrement au baccalauréat, période à laquelle l’étudiant est exposé à la psychologie scientifique.

L’objectif de l’étude est d’évaluer les positions scientifiques et spirituelles d’une cohorte d’étudiants de psychologie de première année au baccalauréat et d’une cohorte de début de parcours au doctorat. Un questionnaire incluant 8 questions en accord avec une position scientifique et 8 questions en accord avec une position plus spirituelle est administré.

Les résultats montrent que les étudiants au baccalauréat sont en accord à 77% avec une position scientifique et à 32% avec une position spirituelle. Les résultats sont de 73% et 30% respectivement chez les étudiants au doctorat. Il n’y a pas de différence significative entre les deux groupes. Par contre, autant les étudiants du baccalauréat que du doctorat adoptent significativement plus une position scientifique que spirituelle, t = 10,30, p < 0,001.

Ces résultats suggèrent que les étudiants en psychologie, peu importe leur niveau d’étude, considèrent que l’être humain peut être étudié scientifiquement. Ces résultats montrent également que le parcours du baccalauréat n’influence pas les positions des étudiants.

L’amélioration de la qualité de l’éducation constitue aujourd’hui l’objectif premier de toute politique éducative (UNESCO, 2014). Dix ans auparavant, l’UNESCO (2004) déclarait qu’aucune politique ni stratégie ne saurait soutenir efficacement la quête d’une éducation de grande qualité sans une définition claire et précise de ce qu’est une éducation de qualité. Pourtant, d’après Tawil et coll. (2012) cette dernière continue de se dérober à toute définition.

Cette communication interroge le constat communément admis à propos du caractère évolutif et dynamique du concept de qualité en éducation. Elle présente les résultats d’une analyse documentaire dont l’objectif consistait à retracer l’évolution dudit concept à travers les catégories d’analyse suivantes : descripteurs, conditions favorables, résultats et indicateurs (Bernard, 2009). Le corpus de textes est composé des déclarations de Jomtien (1990), de Dakar (2000) et d’Incheon (2015), des Rapports mondiaux de suivi des progrès de l’EPT (UNESCO, 2002-2015) ainsi que de plusieurs textes qui proposent des modèles pour mieux comprendre ou évaluer la qualité de l’éducation.

Les résultats de l’analyse montrent, sur le plan de l’esprit, une certaine stabilité dans la conception de la qualité de l’éducation. Sur le plan de la lettre, le débat se cristallise autour d’une opposition paradigmatique qui l’empêche d’avancer.

Cette présentation détaillera le développement et les éléments clés d'une théorie de la création éducative (Naimi, 2021) qui met en avant la créativité de l'apprentissage et qui situe les jeunes comme des participants centraux dans les processus clés de la création sociale et de l'élaboration du monde (worldmaking) (Gergen, 2015). En s'appuyant sur le sociomatérialisme (Tanggaard, 2013), la sociologie relationnelle (Powell & Dépelteau, 2013) et la sociologie de l'enfance (James & Prout, 2015), ma recherche développe une théorie de la création éducative comme processus relationnel et participatif dans la salle de classe. Une approche relationnelle de la créativité en éducation a deux implications majeures : premièrement, elle nous aide à mieux comprendre la créativité de l'apprentissage. Les modèles populaires d'apprentissage se concentrent sur l'acquisition individualisée des connaissances, sans accorder suffisamment d'attention à la manière dont les jeunes créent de manière participative tout au long de leur processus d'apprentissage (Biesta, 2015). Deuxièmement, une meilleure compréhension de la création éducative nous aide à reconceptualiser l'agentivité des jeunes dans l’école. Après un aperçu de cette théorie de la création éducative, cette présentation se terminera par une réflexion méthodologique sur les défis de la recherche sur la création éducative en classe, en détaillant les éléments d'un projet de recherche qualitatif mené dans le cadre de ma recherche doctorale.

L’école, en tant que lieu de socialisation, contribue à la structuration identitaire des élèves. Depuis 2001, le Programme de formation de l’école québécoise y accorde une place explicite. En effet, parmi ses trois grandes visées se trouve La structuration de l’identité, alors que les deux autres sont La construction d’une vision du monde et Le développement du pouvoir d’action. Dans le cadre d’une recherche documentaire, nous avons relevé les éléments qui peuvent participer au développement de l’identité dans les programmes éducatifs québécois de 1982 et de 2001, ainsi que dans celui d’éthique et de culture religieuse de 2008. Afin de mettre en évidence les déplacements d’accents, les inflexions nouvelles et les éléments de continuité accordés à la structuration de l’identité de l’élève, le mode d’analyse thématique (Paillé et Muchielli, 2003) a été retenu. Nous avons ainsi créé trois arbres thématiques : l’identité sociale, l’identité personnelle et l’identité culturelle. L’analyse de données recueillies permet d’observer une certaine continuité dans les thèmes liés à l’identité sociale, notamment l’insertion et l’appartenance sociale, le rôle du citoyen ainsi que la compréhension de la société. Par ailleurs, on note que les principaux éléments de rupture se situent dans la dimension personnelle de l’identité, plus précisément concernant l’identité religieuse, l’identité morale et l’identité sexuelle qui sont évacuées du programme. 

Depuis les années 2000, le système éducatif québécois s’est engagé dans la voie de la Gestion axée sur les résultats (GAR). Si le processus politique de mise en œuvre de ce courant est bien documenté, peu d’études se sont encore penchées sur la façon dont les enseignants perçoivent les transformations causées par ces politiques publiques dans l’exercice de leurs fonctions : cette communication présente ainsi les résultats d’une recherche menée auprès de 20 enseignants, dont les objectifs sont de mieux comprendre leur compréhension et perception des impacts directs de la GAR sur leur travail, et ce, à l’aide d’entrevues semi-dirigées. À la lumière de nos résultats, les participants rapportent différents enjeux (manque de consultation de leurs points de vue à propos de ces nouvelles politiques, manque de considération des réalités quotidiennes d’une salle de classe par le Ministère, manque de reconnaissance des valeurs fondamentales des enseignants, souvent en décalage par rapport à une vision ''comptable'' de l’éducation, etc.) qui ne sont pas sans soulever bon nombre de questions fondamentales au sujet du rôle de l’enseignant au Québec. Pour analyser ces enjeux, nous présentons ainsi les apports des réflexions du théoricien allemand Axel Honneth, et plus particulièrement des concepts développés dans La lutte pour la reconnaissance (2000) afin de voir de quelle façon nous pouvons interpréter, en termes critiques, les impacts de la GAR sur le travail des enseignants québécois.

Cette communication a pour objectif de discuter de la question de l’évaluation de l’effectivité du droit à l’éducation et à l’égalité au prisme de l’approche par les capabilités (Sen, 1992). La pertinence scientifique de cette proposition est double : d’une part, la perspective des capabilités appliquées au droit appelle un déplacement théorique dont l’évaluation de son effectivité permet de se focaliser sur les divergences entre le formel et le réel; entre les principes normatifs et les usages du droit; d’autre part, l’approche par les capabilités permet de repenser l’analyse de l’égalité et l’inégalité en déplaçant la problématique de l’égalité d’accès aux ressources ou aux institutions vers une évaluation des égalités de traitement à l’intérieur des institutions et de l’égalité des opportunités en termes de liberté d’accomplir certaines réalisations. C’est dans la perspective ouverte de l’égalité des capabilités qui croise celle des droits fondamentaux dans la mise en œuvre des politiques d’inclusion scolaire que nous esquissons le modèle de l’évaluation du droit et de l’égalité en éducation au prisme de l’approche par les capabilités. Nous exposerons brièvement l’approche par les capabilités, avant de présenter un modèle d’évaluation du droit et de l’égalité en éducation. Finalement, nous dégagerons quelques retombées scientifiques et pratiques du modèle pour l’évaluation des politiques d’inclusion scolaire. 

La communauté amérindienne huronne de Lorette, bien intégrée à la société québécoise, investit l’espace public de manière marquée depuis les années 1970. La communication portera sur les discours identitaires véhiculés par les Hurons durant cette période. Elle vise à distinguer les représentations identitaires mises de l’avant dans ces discours de l’identité partagée par l’ensemble de la communauté ainsi qu’à relever les objectifs politiques qui sous-tendent ces représentations. Pour y arriver, les livres publiés par des membres de la communauté huronne, la vitrine internet du Conseil de bande, les argumentaires juridiques élaborés dans le cadre de procès ainsi que les publications journalistiques présentes dans La Presse, Radio-Canada et dans le journal local de la communauté ont été analysés. Les résultats indiquent que trois principaux traits identitaires se dégagent de l’analyse des discours hurons et qu’ils semblent se détacher des enjeux identitaires qui préoccupent la majorité de la communauté. Les porteurs de ces représentations identitaires constituent l’élite huronne et ils suivent souvent une logique politique. Cette recherche permet de mieux comprendre les relations politiques entre les Hurons, les autres communautés amérindiennes ainsi que les gouvernements fédéral et provincial. Par ailleurs, elle fait l’éclairage sur les marqueurs identitaires contemporains présents chez une communauté amérindienne bien intégrée à la société québécoise. 

Ici comme ailleurs, l’enseignement de l’histoire est décrit comme tourné vers l’expérience sociétale dominante et n’intégrant que peu l’expérience historique de groupes minorisés (Bories-Sawala et Martin, 2020; Moisan, 2017). Les enseignants, se rendant compte que cette histoire ne parle pas à tous, tentent de faire une place, de manière ponctuelle, spontanée et improvisée, à la diversité des expériences historiques, sans toutefois savoir quelle stratégie adopter pour y arriver et sans posséder de connaissances solides sur le sujet (Moisan et al, 2020). Afin d’inclure ces différentes expériences et ainsi lutter contre les préjugés, il est recommandé d’avoir recours aux écrits d’historiens, mais également d’établir le dialogue avec les communautés dans la réflexion sur le curriculum (Banks, 2020; Kumashiro, 2000).

Mon projet propose de documenter l'expérience vécue par rapport au cours d'histoire du Québec et du Canada (2^e cycle) de personnes issues de groupes minorisés et de voir comment cette expérience peut être bonifiée par leur histoire communautaire, ainsi que la manière à privilégier pour l’aborder (pratiques, termes, etc.) et cela par des entrevues semi-dirigées. Le cadre conceptuel se compose, entre autres, de la multiperspectivité, de la mémoire culturelle, des expériences historiques, de l’éducation inclusive et de l’éducation multiculturelle. Cette présentation portera sur les résultats préliminaires sortants des rencontres faites avec des membres de communautés.

Penseur des patriotes, théoricien de la nation canadienne-française, Étienne Parent se préoccupa aussi, logiquement, d'éducation alors que le Bas-Canada pouvait devenir une république. Ses articles et publications du Canadien révèlent chez lui une vision globale du système éducatif le mieux adapté aux Bas-Canadiens aspirant à la modernité. La forme de communication particulière au journal détermine un rapport à l'éducation, en obligeant le rédacteur à adapter et vulgariser son bagage philosophique à un lectorat divisé idéologiquement, pour le persuader du bien-fondé d'un projet politique étroitement lié à des idéaux pédagogiques. Grâce à ses articles et publications sur une variété d'innovations pédagogiques dans les lois, dans les institutions religieuses ou issues d'initiatives privées, une expression nuancée du sens des lois de 1829-1836 se laisse deviner : stimuler l'autonomie de toutes les classes sociales, en supposant leur ancrage dans un devenir historique commun, justifie l'apologie de méthodes, de rapports et de structures pédagogiques favorisant le développement de facultés techniques, intellectuelles, expressives et créatives. Les idéaux pédagogiques qui y sont saisis aident à comprendre le sens des développements ultérieurs du système d'éducation québécois.

La souffrance vécue par les enseignants québécois est un phénomène qui préoccupe de plus en plus les sociologues et philosophes de l’éducation : difficultés d’adaptation, stress, épuisement, anxiété, dépression, voire abandon du métier sont autant de phénomènes qui sonnent l’alarme au regard de l’état actuel de la profession enseignante au Québec. Pour mieux comprendre ces phénomènes, cette communication présente les résultats d’une recherche menée auprès de 20 enseignants, et dont les objectifs sont de mieux comprendre les sources de ces différentes problématiques à l’aide d’entrevues semi-dirigées. À la lumière de ces résultats, il apparaît que différentes difficultés relationnelles et communicationnelles (enjeux liés à une forte perception de hiérarchie entre la direction d’établissement et les enseignants, frustrations dans le cadre des communications avec la commission scolaire, difficultés relationnelles entre collègues) participent directement à la souffrance enseignante telle que vécue par les participants : pour analyser ces enjeux, nous présentons ainsi les apports des théories du sociologue et philosophe allemand Jürgen Habermas, et plus particulièrement son concept d’intercompréhension développé dans Théorie de l’agir communicationnel (1987), afin de voir de quelle façon les enseignants peuvent non seulement mieux saisir les causes de leur souffrance au travail, mais également s’émanciper des limites et des problèmes soulevés.

Cette communication présente une réflexion sur les fondements épistémologiques de l’approche de « recherche collaborative » de Serge Desgagné dont les résultats permettent d’établir une filiation avec la philosophie pragmatiste de John Dewey. 

Ce questionnement s’inscrit dans le cadre d’un projet de doctorat en design visant à comprendre le rôle de la créativité dans la pratique professionnelle des designers de jeux vidéo. Un modèle théorique de l’acte créatif des designers de jeux a été mis au point et doit être testé sur le terrain, par une immersion dans la pratique professionnelle des designers de jeux vidéo. C’est l’approche de la recherche collaborative de Serge Desgagné (1997) qui a été retenue. Si cette approche collaborative a été développée dans le cadre des sciences de l’éducation afin de mieux comprendre la pratique enseignante, nous estimons qu’elle peut s’adapter à toute recherche impliquant des praticiens. Elle présente en effet des fondements épistémologiques qui sont en accord avec la philosophie de Dewey, qui repense les rapports entre savoir et action. Cependant, ces fondements pragmatistes n’ont pas fait l’objet de recherches approfondies : Dewey n’est que rapidement évoqué par les chercheurs qui développent l’approche collaborative (Desgagné, Morrissette). En détaillant certains concepts pragmatistes, nous renforcerons l’idée que l’approche collaborative permet d’étudier tout type de pratique et mérite l’attention des chercheurs de divers horizons.

Cette présentation fera le point sur l’éducation multiculturelle au Canada, quarante ans après l’implantation de la politique fédérale de multiculturalisme. On aurait pu croire qu’une conséquence naturelle de l’adoption en 1971 d’une politique multiculturelle aurait encouragé les systèmes d’éducation à changer en profondeur leur approche. Hors, force est d’admettre qu’à travers le pays, l’éducation multiculturelle n’a pas été implantée de façon uniforme dans aucune des provinces bien que plusieurs voix dans le monde académique en ont vanté les mérites. Si certaines provinces ont officiellement adopté l’éducation multiculturelle dans leur loi sur l’instruction publique, dans la réalité, les initiatives sont limitées. Cette présentation va donc examiner les différentes définitions et visions de l’éducation multiculturelle, les difficultés attachées à l’implantation d’un tel modèle ainsi que les potentielles explications de la faible présence de ce modèle à travers le pays. Il sera également question d’éducation interculturelle, d’équité et des possibilités pour l’avenir.



La communication présentera les résultats préliminaires d’un projet de maîtrise visant à documenter un sujet peu exploré : les compétences socio-émotionnelles des éducatrices et leurs pratiques de socialisation des émotions. Seront également examiné, les compétences émotionnelles des éducatrices et la qualité de leurs liens aux relations interpersonnelles, notamment celles impliquant les parents de leur groupe. Ce projet inclut une quarantaine d’éducatrices provenant de centres de la petite enfance de type installation. Deux stratégies de collectes de données sont utilisées auprès des éducatrices : deux questionnaires auto-rapportés valides et traduits dont le Self-Report Emotional Intelligence (Schutte et al., 1998) et le Coping With Children’s Negative Emotions Scale (Fabes et al., 1990) et l’observation des pratiques à l’aide d’une grille standardisée : le Classroom Assessment Scoring System (Pianta et al., 2008). Les parents contribuent à l’évaluation de la qualité de relation avec l’éducatrice de leur enfant, par le questionnaire: Parent-caregiver relationships scale (Elicker et al., 1997). Des analyses de régression permettront d’établir si le niveau de compétences émotionnelles chez les éducatrices prédit des pratiques positives en regard de la socialisation des émotions des enfants, ainsi qu’une relation de qualité avec les parents. Les retombées pratiques de cette étude seront abordées en discussion.



La recherche traite de l’évaluation pédagogique des projets de design collaboratif. Ces projets impliquent des équipes multidisciplinaires composées d’experts collaborant sur des problèmes complexes. La formation professionnelle en design prépare les étudiants au milieu du travail en utilisant des méthodes comme l’évaluation authentique. Ces évaluations, calquées sur la pratique future, sont cruciales pour susciter la motivation et la réflexivité des étudiants. L’évaluation étant le plus grand motivateur à l’apprentissage, nous présentons notre questionnement sur l’authenticité des activités d’évaluation pour les projets de design collaboratif. Nous suggérons d’investiguer les pratiques d’évaluation professionnelles pour proposer des ajustements pour le milieu de l’éducation. Or, comment évaluer pédagogiquement les projets de design collaboratif afin de susciter des dynamiques cognitives semblables à celles sollicitées par la pratique? Afin de favoriser les solutions innovantes, nous adoptons la théorie de l’activité comme cadre théorique et méthodologique. Ce cadre est composé de cycles d’observations et de discussion-réflexion avec les acteurs-clés (enseignants, étudiants, praticiens) impliqués dans les dynamiques collectives de l’étude pour contribuer à l’émergence de solutions adaptées. En plus d’étudier un sujet peu exploré jusqu’ici, ce projet permet d’encourager la création d’un dialogue entre les choix pédagogiques d’évaluation et les attentes du milieu professionnel.

Depuis une vingtaine d’années, la laïcité en France doit répondre, plus particulièrement dans l'école, à un faisceau de demandes, issues dans leur plus grande part de la communauté de confession musulmane, qui l'interrogent et l’ébranlent tout à la fois. Face à ces demandes la société française oscille entre une conception « ouverte » et une conception « fermée » de la laïcité. L’objet de cette communication est de montrer, par une enquête à la fois théorique et empirique, comment une compréhension philosophique de la laïcité, examinée au prisme de la théorie de la reconnaissance développée par Axel Honneth, permet de dépasser cette alternative et de reformuler la laïcité dans un monde désormais pluriel. Sur le plan théorique, il s’agira d'essayer de revisiter l’idée de laïcité à la lumière des trois « sphères de la reconnaissance » distinguées par Honneth (sphère affective, sphère juridique, sphère sociale), en y intégrant les éclairages que peuvent apporter les analyses de Charles Taylor à la problématique de la reconnaissance. Sur le plan empirique, il s’agira de montrer comment une revendication de reconnaissance traverse les entretiens réalisés auprès d’un public français de culture musulmane et d’en dégager la signification. L’ensemble de la communication prend appui sur une thèse de doctorat en sciences de l’éducation, en cours d’achèvement.

Cette communication a pour objectif d’exposer une partie de mes résultats de recherche de maîtrise en politique appliquée, laquelle porte sur l’influence qu’exercent les courants idéologiques et historiographiques sur les programmes et les manuels scolaires d’histoire du Québec de 1967 à 2012. Ce volet de ma recherche interroge les manuels découlant des trois principaux programmes d’histoire du Québec ayant vu le jour depuis la création du ministère de l’Éducation du Québec, soit le programme de 1967, de 1982 et de 2007. L’objectif ici sera de relever la présence des idéologies et des historiographies au sein des manuels d’histoire, leurs continuités et leurs ruptures, ainsi que leurs influences sur le contenu. C’est donc dans une perspective de la longue durée que nous souhaitons relever de quelle façon l’histoire et, plus spécifiquement, l’enseignement de l’histoire au Québec est un lieu de conflits historiographico-idéologiques.



La présentation consiste à montrer que les enseignants d’histoire du secondaire, surtout dans la région de Montréal, hésitent devant la transmission d’un récit national collectif et qu’ils assignent plutôt d’autres fonctions sociales ou culturelles à leur enseignement, notamment, celle de la construction par l'élève de sa propre représentation de la société, de la culture et de l’histoire, celle de l’affirmation identitaire des groupes minoritaires et celle de la production d’une conscience citoyenne qui procède d’une identité à l’état de prospection par opposition à une identité en tant qu’héritage ou mémoire. On voit conséquemment que les modes de création du lien social tendent à changer dans l'école. Celle-ci ne s'acquitterait plus de sa mission de socialisation par la transmission d'une vision du monde (ou de l'histoire) préconstruite, d'une mémoire collective unitaire, d'un ensemble de valeurs «consensuelles» permettant de définir l'identité collective. La socialisation que préconise l'école passe plutôt par une subjectivation de l'élève, la promotion de cultures de groupes ethniques minoritaires ou par la citoyenneté. La question d'une vision commune du monde et de l'histoire n'est pas évacuée pour autant. Celle des rapports de force entre les groupes sociaux non plus. La recherche a été menée avec 22 enseignants d'histoire, surtout de Montréal, qui, dans le cadre d'entrevues semi-dirigées, ont défini la fonction sociale qu'ils assignaient à leur enseignement.