514 - Des approches pour favoriser les premiers apprentissages en petite enfance et soutenir la réussite éducative

Le perfectionnement professionnel en enseignement a toujours été au cœur des discussions et des préoccupations (UNESCO, 2014). La recherche de Wei et al. (2009) mentionne que ce sont des activités de formation continue, espacée dans le temps, qui devrait être offerte au personnel enseignant afin que ces derniers puissent mettre en action des interventions directes dans le quotidien de leur classe. La coconstruction des savoirs est une avenue intéressante puisqu’elle permet à la fois de répondre à un besoin de formation tout en soutenant l’actualisation des nouvelles connaissances en classe. Est-ce qu’un processus de coconstruction des formes de soutien à offrir à l’enfant au préscolaire quant au développement de ses habiletés mathématiques soutiendrait la mise en place de pratiques enseignantes de qualité ? En vue de répondre à cette question, une recherche a été menée sur une période de deux ans auprès de six enseignants et deux orthopédagogues. Lors de celle-ci, un processus de coconstruction a été mis en place pour déterminer le soutien à offrir en mathématiques auprès des enfants au préscolaire. Différentes analyses qualitatives à partir de questionnaires, d’entrevues et de journaux réflexifs ont fait émerger le changement de posture des enseignants face au développement des habiletés mathématiques des enfants. La discussion ouvre sur les stratégies déployées par les enseignants pour soutenir la réussite des enfants et offrir des opportunités d’interventions de qualité.

La pensée mathématique des enfants se développe, dès le plus jeune âge, de façon naturelle à travers des activités de la vie quotidienne et sans un enseignement explicite (Biron et al., 2012). C’est principalement à travers le jeu et les activités spontanées que les enfants développent leur intérêt envers la mathématique, qu’ils éprouvent du plaisir à se questionner devant les problèmes mathématiques rencontrés, qu’ils inventent des solutions et qu’ils jouent avec les mathématiques (Fisher et al., 2012). Des recherches, dont celle de Duncan et al. (2007), ont démontré que les habiletés en mathématiques sont des prédicteurs puissants de la réussite scolaire ultérieure des enfants, beaucoup plus que la connaissance de lettres et les compétences précoces en lecture et en écriture. Pourtant, les résultats d’autres recherches indiquent que les enseignants se sentiraient plus à l’aise d’intervenir en ce qui concerne la lecture, l’écriture et les compétences linguistiques qu’en ce qui a trait au développement de la pensée mathématique (Copley, 2004). Ce constat nous a mené à nous intéresser à la façon dont les enseignants de l’éducation préscolaire 4 et 5 ans conçoivent la pensée mathématique et à la façon dont les enfants développent cette dernière. Ainsi, lors de cette communication, nous présenterons les résultats d’une recherche exploratoire dans laquelle nous avons mené des entrevues semi-dirigées auprès de neuf enseignants québécois de l’éducation préscolaire 4 et 5 ans. 

La conceptualisation de la qualité du soutien à l’apprentissage de l’enseignant par le Classroom Assessment Scoring System [CLASS] (Pianta et al., 2008) porte, entre autres, sur le soutien au développement cognitif de l’enfant, qui se révèle à travers l’utilisation de ses habiletés mathématiques. Cette qualité comprend trois dimensions : développement de concepts, qualité de la rétroaction et modelage langagier (Pianta et al., 2008). Toutefois, comme le précisent Hamre et al. (2012), plusieurs enseignants tendent à minimiser leur rôle concernant l’apprentissage des enfants au préscolaire, notamment en mathématiques. En ce sens, la qualité du soutien à l’apprentissage de l’enseignant exerce-t-elle une influence sur le développement des savoirs mathématiques de l’enfant à l’éducation préscolaire 5 ans ? Afin de répondre à cette question, une recherche a été menée auprès de 19 enseignantes au préscolaire 5 ans et de 158 enfants. L’observation de la qualité du soutien à l’apprentissage des enseignantes a été effectuée par l’outil CLASS (Pianta et al., 2008) puis les savoirs mathématiques des enfants ont été observés à partir de la progression développementale de Clements et Sarama (2021). Des analyses quantitatives ont fait émerger un lien clair entre ces deux types d’observation. De ce dernier, la discussion ouvre sur l’importance d’offrir une qualité du développement de concepts en classe préscolaire afin de soutenir le développement des savoirs mathématiques chez les enfants.

Cette communication concerne différents principes pédagogiques issus de l’approche exploratoire qui influencent directement les pratiques enseignantes mises en place auprès des enfants (St-Jean et Dupuis Brouillette, 2021). Certaines pratiques éducatives et didactiques développées par l’enseignante peuvent encourager les enfants à découvrir et à laisser place à une plus grande curiosité et, par conséquent, à favoriser le développement de leur plein potentiel en mathématiques (McGuire, 2010). Nous posons la question : Comment l’approche exploratoire permet la documentation des apprentissages des enfants en mathématiques?  Dans l’intention de répondre à cette question, l’analyse descriptive des pratiques enseignantes en lien avec l’approche exploratoire et une activité d’éveil à la statistique dans cinq classes de maternelle est réalisée, suivie des analyses contextualisées sur le plan du recueil d’informations au regard de la progression développementale de la statistique (Clements et Sarama, 2021; St-Jean et al., sous presse). Les pratiques suggérées ici stimulent la curiosité intellectuelle, encouragent le questionnement et la discussion avec les pairs (St-Jean et Dupuis Brouillette, 2021), ce qui favorise le développement de l’éveil aux mathématiques chez les enfants. En lien avec chacune de ces situations mathématiques et des pratiques reliées à l’approche exploratoire, des exemples concrets du recueil d’informations fait par les enseignants sont également proposés.

Cette communication présente les premiers résultats d’une étude visant à décrire et à analyser les gestes, les discours, les interactions et traces écrites des enfants du préscolaire ainsi que les interventions de l’adulte pouvant être associés à l’émergence et au développement d’une pensée algébrique dans un contexte de jeux mathématiques. Plus particulièrement, nous nous sommes centrés sur le concept d’équivalence comme porteur de ce mode de pensée (Anwandter Cuellar, et al. 2018). Ayant des fondements dans l’approche développementale qui vise à prendre en compte les stratégies naturelles par lesquelles l’enfant réalise ses apprentissages (Marinova, 2014, Boily et Deshaies, 2021), des jeux mathématiques ont été proposés aux enfants de cinq classes du préscolaire.

Pour cette présentation, nous exposerons les cadres théoriques basés sur une approche pédagogique par le jeu (Gasteiger et al., 2015, dans Vogt et al., 2018; Hirsh-Pasek et al. 2015), ainsi que ceux en lien avec le développement de la pensée algébrique (Lessard et al., 2014; Radford, 2010; 2012) et les interventions de l’adulte (Cloutier, 2012). Des analyses qualitatives des extraits de jeu des enfants nous permettront d’illustrer l’émergence et le développement d’une pensée algébrique et l’accompagnement de l’adulte pouvant la favoriser. Nous finaliserons par une discussion autour du potentiel des jeunes enfants à mobiliser une pensée algébrique et les formes que celle-ci peut prendre dans un contexte de jeux.

La résolution de problèmes mathématiques fait appel à des compétences numériques mais également linguistiques, rendant cet exercice particulièrement difficile pour les enfants avec un trouble développemental du langage (TDL ; Cowan et al., 2005 ; Cross et al., 2018 ; Lafay & Raimbault, 2022). Pourtant, la spécificité de ces difficultés est encore méconnue. Notre étude vise à comprendre les défis que présente la résolution de problèmes pour les enfants TDL par l’exploration d’aides permettant une résolution efficiente. Nous avons recruté 45 enfants, scolarisés en 3^e année du primaire, dont 17 en difficultés de langage et 28 sans difficulté langagière. Lors de deux sessions individuelles, les enfants étaient invités à résoudre 12 problèmes déclinés en 4 versions, sous forme d’évaluation dynamique. Chaque version de simplification (contextuelle, syntaxique ou suppression du distracteur) n’était proposée que si la précédente était échouée. Les résultats ont montré que les enfants avec des difficultés de langage ont des performances plus faibles en résolution de problèmes que les enfants du groupe contrôle. Une étude de trois cas montre des profils différents, que ce soit en termes de performances ou de types d’aides efficaces, chez un enfant contrôle, un à risque de TDL et un avec un diagnostic de TDL. Nos résultats préliminaires suggèrent que l’évaluation dynamique serait un moyen de cerner le profil d’un enfant en difficulté et de proposer des aides adaptées à ses défis.