523 - Enseigner le lexique : perspectives scientifiques et didactiques

Communications orales 09 h 00 → 12 h 00

Axe 1 : Lexique et contenus d’enseignement

• Communication orale 09 h 15
  Usage du lexique courant pour comprendre la structure de la définition mathématique au primaire : un exemple d’activité menée avec des élèves de 6e année
  Sandrine Michot (UQAM - Université du Québec à Montréal), Fabienne Venant (Université du Québec à Montréal)

  La littérature relève que certaines pratiques enseignantes à propos de la définition en géométrie ne permettent pas aux élèves de construire le sens des concepts définis. De Villiers (1998) a relevé que les définitions sont présentées aux élèves sans qu’il y ait eu un travail de construction préalable et sans s’appuyer sur des connaissances sur la structure de la définition mathématique (propriété caractéristique), qui se distingue de la structure de la définition lexicale (genre prochain et différences spécifiques).

  Or, les activités impliquant la construction de définitions apportent un réel enrichissement conceptuel, et peuvent constituer une pratique pédagogique intéressante pour développer la pensée géométrique des élèves du primaire (Ouvrier-Buffet, 2005). Quel travail sur le lexique peut-on mettre en place afin de favoriser les apprentissages en mathématiques des élèves? Pour ce faire, nous avons proposé une activité de construction de définition à deux classes de 6e année du primaire où le lexique courant (vocable « enfant ») a été utilisé comme levier pour comprendre la structure de la définition mathématique et les éléments logiques sous-jacents.

  Dans le cadre de cette communication, nous présenterons le déroulement de l’activité et les choix effectués par les élèves dans les deux classes respectives. Les analyses préliminaires semblent montrer que l’usage du lexique courant peut être une aide pour comprendre la structure de la définition mathématique.

• Communication orale 09 h 45
  Ébauche d'une séquence didactique pour une démarche intégrée d'enseignement des champs lexicaux au 3e cycle du primaire
  Dominic Anctil (Université de Montréal), Lina Boucebha (UdeM - Université de Montréal)

  L’enseignement des liens lexicaux, tels que la synonymie et l'antonymie, occupe une place marginale dans les classes primaires au Québec (Anctil et al., 2018). La Progression des apprentissages (Ministère de l’Éducation du Québec, 2009) propose l’utilisation des champs lexicaux pour les enseigner, notamment en préparation d’une situation d’écriture. Toutefois, l'enseignement des champs lexicaux reste souvent cloisonné des autres compétences langagières, limitant ainsi la compréhension de l’organisation du système lexical (Jouili, 2008). Notre projet de thèse a pour objectif de concevoir un dispositif didactique pour un enseignement intégré des champs lexicaux au 3ᵉ cycle du primaire.

  Dans cette communication, nous présenterons notre problématique de recherche et notre cadre théorique, qui s'appuie sur la lexicologie explicative et combinatoire de Polguère (1998) pour définir le champ lexical et les liens lexicaux. Nous proposerons ensuite un survol des approches didactiques existantes sur l'enseignement du champ lexical, qui nous ont permis d'identifier les caractéristiques d’une démarche intégrée : décloisonnement des compétences langagières, enseignement explicite et progressif des relations lexicales et contextualisation des apprentissages. Sur cette base, nous avons élaboré une première ébauche de séquence didactique, que nous présenterons aussi lors de cette communication.

• Communication orale 10 h 30
  Une séquence didactique sur le vocabulaire transdisciplinaire polysémique et ses effets sur l'apprentissage des collocations au 3e cycle du primaire
  Alexandre Parent (UQAM - Université du Québec à Montréal), Marie-Pier Godin (Université du Québec à Montréal (UQAM)), Ophélie Tremblay (Université du Québec à Montréal (UQAM))

  Dans cette communication, nous présentons les résultats d’une recherche portant sur l’apprentissage des collocations dans un contexte de mise à l’essai d’une séquence didactique sur le vocabulaire transdisciplinaire au primaire. Cette séquence en six étapes (Tremblay et al., 2024) permet de travailler la profondeur du vocabulaire en s’intéressant à plusieurs unités lexicales reliées à un même vocable, mais dont le sens est souvent relié à une discipline précise : 1) introduction du vocable; 2) collecte de mots et mise en relation avec ce que les élèves connaissent en faisant ressortir les collocations; 3) catégorisation des mots récoltés précédemment; 4) définition des unités lexicales travaillées au sein du vocable; 5) manipulation des mots ressortis pour former des collocations adéquates; 6) réinvestissement du travail fait. La séquence a été mise en œuvre dans une classe de 6e année du primaire (n = 25) et les résultats des élèves ont été comparés à ceux d’une classe témoin du même cycle (n = 10) afin de mesurer ses effets sur la connaissance et la production des collocations associées à trois vocables ciblés. L’analyse des résultats montrent que les élèves se sont améliorés dans leur capacité à produire des collocations adéquates. Enfin, des exemples de productions d’élèves et d’activités en classe illustreront les résultats obtenus, offrant ainsi des pistes concrètes pour enrichir les pratiques didactiques liées à l’enseignement des collocations.

• Communication orale 11 h 00
  Élaboration et mise à l’essai de deux dispositifs d’enseignement du vocabulaire transdisciplinaire : retombées et perspectives didactiques
  Nathalie Chapleau (Université du Québec à Montréal), Anila Fejzo (Université du Québec à Montréal), Rihab Saidane (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  Cette communication présente une recherche-développement visant à élaborer et tester un dispositif d’enseignement des connaissances morphologiques pour enrichir le vocabulaire transdisciplinaire d’élèves de 4e année du primaire. Suivant un modèle itératif en cinq phases (Bergeron et al., 2020), la première phase a consisté en une recension des écrits et une analyse des dispositifs existants (Chapleau, 2019; Fejzo, 2019). La deuxième phase a structuré la solution en définissant ses composantes essentielles (Fejzo et Laplante, 2021). Lors de la troisième phase, un prototype de 10 activités ludiques centrées sur le personnage Morphu a été développé. La quatrième phase a impliqué trois mises à l’essai successives (Van der Maren, 2014) : d’abord auprès d’experts et d’enseignantes, puis dans une classe (N=26), entraînant des ajustements, notamment la réduction du nombre d’affixes par activité. Une troisième mise à l’essai quasi-expérimentale sur 5 classes (N=87) a comparé l’efficacité du dispositif à un enseignement éprouvé du vocabulaire. Les résultats ont montré une amélioration significative et équivalente dans les deux groupes. La cinquième phase a porté sur la diffusion des résultats, notamment dans une thèse doctorale (Saidane, 2024). Cette recherche met en lumière les avantages et les limites du dispositif pour l’apprentissage du lexique et propose des pistes d’amélioration pour une mise en œuvre élargie.

Dîner 12 h 00 → 13 h 30

Dîner

Communications orales 13 h 30 → 16 h 30

Axe 2 : Enseignant·es et enseignement du lexique

• Communication orale 13 h 30
  Enseignement du vocabulaire: adoption de l’approche évaluation dynamique
  Deogratias Nizonkiza (UBC - University of British Columbia)

  L’évaluation dynamique est perçue comme une approche qui intègre l'évaluation et l'enseignement dans une seule activité, favorisant ainsi l’apprentissage (Antón, 2012 ; Antón et García, 2021 ; Poehner, 2009 ; Poehner et Lantolf, 2004 ; Shrestha, 2020). Cela signifie que la rétroaction sur l’évaluation fait partie intégrante de l’enseignement et, pour Poehner (2009) parmi tant d’autres chercheurs, l’évaluation dynamique est une pédagogie novatrice dans laquelle l’évaluation et l’enseignement sont fusionnés en une seule activité orientée vers le développement. Toutes les compétences langagières semblent avoir bénéficié de son adoption. Le vocabulaire en fait partie et les études portant sur ce dernier s'étendent de la maternelle à l'université et semblent indiquer une amélioration des connaissances en vocabulaire par suite des activités de l’évaluation dynamique. Notre étude offre une réflexion sur l’évolution de l’enseignement du vocabulaire en anglais langue seconde grâce à l’approche axée sur l’évaluation dynamique. En réfléchissant aux forces et aux limites des approches pédagogiques appuyées par l’évaluation dynamique, la présente étude propose une série d’étapes à suivre pour avancer vers une adoption plus élargie de l’évaluation dynamique, par exemple sa modélisation dans l’enseignement du vocabulaire, notamment des collocations comme « hypothèse hasardeuse » et « perpétrer un délit » (Tutin, 2012).

• Communication orale 14 h 00
  La mesure des apprentissages lexicaux par le personnel scolaire : un défi méthodologique
  Maryse Lévesque (Centre de services scolaire de la Pointe-de-l'Ile), Caroline Proulx (UdeM - Université de Montréal)

  Plusieurs écoles publiques du Québec participent à la mise à jour de leur projet éducatif (Ministère de l’Éducation du Québec, 2022) en fixant des objectifs pour améliorer la réussite éducative des élèves et en déterminant les cibles à atteindre au moyen de différents indicateurs. Le développement du vocabulaire est un moyen retenu par plusieurs écoles en raison de son impact sur la réussite scolaire (Chiappone, 2006). Comment soutenir le personnel scolaire à mesurer la progression lexicale des élèves? Quels types de tâches sont à prioriser? Quelles modalités d’administration sont réalistes en termes de temps, de ressources matérielles et de ressources humaines?

  Cette communication vise à présenter les choix méthodologiques mis à l’essai par le personnel scolaire (n = 13) de deux écoles primaires montréalaises pour mesurer la progression de leurs élèves à la suite de séquences d’enseignement direct (Beck et al., 2013). À partir des tâches proposées par Anctil et ses collaboratrices (2024) et Anctil et Sauvageau (2020) pour évaluer les connaissances réceptives (tâches d’explication des mots ciblés et tâche de désignation d’images) et les connaissances productives (tâche de rappel de mots), différentes propositions de modifications ont été apportées. Seront discutées la nature des adaptations et leurs limites. Nous présenterons également des résultats d’élèves (n=111) à différentes tâches pour illustrer les avantages et les limites des adaptations expérimentées.

• Communication orale 14 h 45
  Enseignement du vocabulaire en français langue étrangère : quel est l’apport de la conscience morphologique ?
  Christina Lindqvist (Université de Göteborg), Mårten Ramnäs (Université de Göteborg)

  Dans cette intervention, nous nous proposons de discuter du rôle de la conscience morphologique pour l’apprentissage et l’enseignement du vocabulaire en langue étrangère. La conscience morphologique - la capacité à reconnaitre et à manipuler des morphèmes (Carlisle, 1995) - est une partie importante de la compétence linguistique, ce qui a été montré surtout dans des études portant sur l’acquisition de la première langue. Pour le français L1, Colé et ses collègues ont montré que la conscience morphologique est liée à la compréhension orale (Colé et al., 2018) et à la compétence lexicale (Colé et al., 2004). Cependant, les recherches portant sur le français L2 sont plus rares. Une étude récente est celle de Lindqvist et Ramnäs (2024), qui concerne le lien entre la conscience morphologique et la compétence lexicale chez les étudiants universitaires suédois de français L2. La conscience morphologique a été testée à l’oral (Lyster et al., 2013), et la compétence lexicale a été mesurée par le Test de la Taille du Vocabulaire (Batista et Horst, 2016). Les résultats montrent clairement qu’une conscience morphologique plus développée est liée à un vocabulaire plus étendu. Une autre étude (Lindqvist et Ramnäs, en cours) fait ressortir des résultats similaires chez des apprenants moins avancés de français L2 également. Ces résultats nous permettront de soutenir que la morphologie (focalisation sur les affixes) devrait être intégrée à l’enseignement du vocabulaire en langue étrangère.

• Communication orale 15 h 15
  La traduction automatique dans l’enseignement du lexique : état des lieux
  Imane Oubelkass (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Les modèles les plus récents de traduction automatique (TA), apparus depuis 2014, s’inspirent du fonctionnement du cerveau humain, permettant ainsi de produire des traductions de plus en plus proches de celles générées par des traducteurs humains. L’avènement des TA statistique et neuronale a contribué à l’amélioration de plusieurs outils de TA, caractérisés par leur disponibilité, leur accessibilité, leur gratuité et la facilité de leur utilisation, rendant ainsi leur usage de plus en plus courant, notamment par des apprenants de langues (Barysevich et Costaris, 2021 ; Briggs, 2018 ; Garcia et Pena, 2011 ; Jolley et Maimone, 2015 ; Mundt et Groves, 2016). Cependant, ces pratiques ne s’inscrivent pas dans un cadre préexistant, mais témoignent plutôt d’innovations pédagogiques isolées. Cette étude est donc une métaanalyse de 20 études de cas qui explore les usages actuels de la TA dans l’apprentissage du lexique en classe de langues.

  Les résultats obtenus permettront de dresser un état des lieux des pratiques actuelles en matière d’utilisation de la TA et d’analyser l’effet de ces outils sur l’apprentissage du lexique, notamment à travers l’identification des outils utilisés, des principales utilisations, des compétences langagières visées, des langues sources et cibles abordées ainsi que de l’efficacité de ces usages pour l’apprentissage lexical.

Communications orales 09 h 00 → 12 h 00

Axes 2 : (enseignant·es et enseignement du lexique), 3 (élèves et apprentissages du vocabulaire) et 4 (ressources pour l’enseignement du lexique)

• Communication orale 09 h 15
  Le rôle de la littérature jeunesse dans le développement d'une représentation métasémantique du concept d'autorité
  Maryem Ammar (UdeM - Université de Montréal)

  Cette communication s’inscrit dans le cadre d’une thèse en cours d’élaboration. Son objectif est de comprendre le rôle de la littérature jeunesse dans la construction d’une représentation métasémantique consciente du concept d’autorité chez les enseignants et enseignantes du 3^e cycle du primaire.

  La linguistique saussurienne (Anokhina, 2009 ; Boulet, 2023) se concentre sur la structure du signe au sein d’un réseau lexical, tandis que la théorie de l’énonciation de Benveniste (1974) se penche sur son analyse dans le cadre d’un discours qui prend en compte le contexte de la parole, d’où l’intérêt de la littérature jeunesse. En ce sens, la psycholinguistique (Fijalkow, 1996) examine les processus cognitifs sous-jacents à la construction du sens, favorisant l’émergence d’une représentation métasémantique.

  Les recherches empiriques sur le développement de la métalinguistique (El Euch, 2015) portent principalement sur les deux aspects métamorphologique et métaphonétique dans le développement de la lecture et de l’écriture, accordant moins d'attention à la métasémantique et à son rôle dans la formation d’un dialogue intersubjectif.

  Ainsi, l’intention de cette communication orale est de présenter l’état des connaissances actuelles concernant les différentes théories permettant le développement d’une représentation métasémantique consciente du concept abstrait d’autorité.

• Communication orale 09 h 45
  La connaissance de locutions fréquentes par des locuteurs natifs et non natifs du français
  Alexandra Tsedryk (Mount Saint Vincent University)

  Le nombre croissant d’études sur la compétence phraséologique montre l’intérêt des linguistes et des didacticiens pour le domaine de la phraséodidactique en langue seconde. En nous basant sur des études psycholinguistiques consacrées principalement aux expressions verbales figées (Caillies 2009 ; Bonin et al. 2018) et en menant des recherches de fréquences dans Eureka.cc, nous avons choisi 100 items fréquents. Les locuteurs natifs provenant de France et du Canada (n=32), d’une part, et des locuteurs non natifs du français dont la langue maternelle est l’anglais (n=32), d’autre part, ont participé à l’étude. Les locuteurs non natifs sont des étudiants de français du niveau intermédiaire-avancé (approx. B2 du CECRL) inscrits au programme du premier cycle dans trois universités canadiennes. Les participants ont évalué les phraséologismes proposés sur une échelle de Likert de 1 à 5 par rapport à trois critères (la connaissance, la familiarité et l’usage), après quoi ils ont complété un test à choix multiples sur les définitions de 34 locutions.

  Selon les analyses statistiques menées dans SPSS, les participants des deux groupes ont une distribution significativement différente par rapport au score sur le test de locutions et connaissent donc dans une mesure différente le sens des locutions proposées. Nous présentons la méthodologie de collecte de données et discutons des implications de notre étude dans le domaine de la phraséodidactique en français L2.

• Communication orale 10 h 30
  L’articulation vocabulaire et littérature à l’école : guides pour l’action en classe
  Stéphanie Genre (Cergy Paris Université)

  Articuler l’enseignement du vocabulaire et de la littérature suppose que le vocabulaire ne soit pas considéré et traité comme un simple accompagnement de la lecture littéraire, réduit à l’éclaircissement de la signification des mots du texte au fur et à mesure de l’avancée de la lecture collective, mais qu’il soit, au contraire, pensé en amont de la lecture littéraire et travaillé de façon à devenir un élément essentiel de l’activité d’interprétation (Genre, 2025) mettant en mouvement plusieurs manières d’entrer dans le sens (Rastier, 2000 pour la distinction sens/signification).

  La communication proposera sur la base de l’ingénierie didactique professionnelle (Pastré, 2011) plusieurs pistes d’action pour l’école (élèves de 9-11 ans) qui s’ancrent dans une réflexion théorique empruntant à différents champs faisant se rejoindre les sciences du langage (Borillo, 1985 ; Rastier, 1987), les sciences de la littérature (Eco, 1992) et les sciences de l’éducation (Bucheton et Soulé, 2009), les principes de la didactique du lexique (Grossmann et Boch, 2003 ; Tremblay, 2021) et ceux de la didactique de la littérature (Tauveron, 2002). Pour mettre en synergie questionnements sur la langue et questionnements littéraires, nous proposons un répertoire de gammes d’action allant du montage didactique à la constitution d’un carnet spécifique situant l’échelle d’intervention didactique au-delà du mot simple en observant les agencements vocables interprétatifs des textes (Genre, 2025).

• Communication orale 11 h 00
  C’est un mot épatant! L’enseignement direct de vocabulaire à travers la littérature jeunesse en contexte de soutien linguistique: la parole aux enseignantes et aux élèves
  Catherine Gagnon (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Comme enseignante en soutien linguistique dans une école primaire du Centre de services scolaire de Montréal, nous animons des séances d’enseignement de vocabulaire à travers la lecture interactive de littérature jeunesse dans trois classes du 1^er cycle. Nous vivons régulièrement ce que nous avons expérimenté dans le cadre de notre projet de maitrise qui portait sur l’apprentissage de nouveau vocabulaire à travers la littérature jeunesse (Gagnon, 2019). Les résultats montraient non seulement une augmentation de l’apprentissage de nouveaux mots chez les élèves, mais aussi un engouement envers la reconnaissance et l’apprentissage de mots riches dans un récit. Nous nous demandons aujourd’hui comment les enfants et les enseignant.es perçoivent leur expérience d’enrichissement lexical à partir des interventions d’une enseignante de soutien linguistique. Cette proposition vise à présenter les résultats d’une recherche exploratoire menée auprès des enseignant.es et des élèves qui nous accueillent chaque semaine. Au fil d’entretiens semi-dirigés, nous aborderons le vécu des enfants et des enseignant.es. Suivra une analyse de ce corpus selon la méthode du questionnement analytique (Paillé et Mucchielli, 2021). Les résultats pourraient inspirer de futures recherches dans le domaine de l’enseignement lexical, en plus de montrer un angle souvent peu abordé (Rousseau et Maynard, 2023), soit celui du rôle du soutien linguistique en classe pour l’enrichissement du vocabulaire.

Dîner 12 h 00 → 13 h 30

Dîner

Communications orales 13 h 30 → 16 h 30

Axes 3 : (élèves et apprentissages du vocabulaire) et 4 (ressources pour l’enseignement du lexique)

• Communication orale 13 h 30
  Habiletés définitionnelles des enfants à l’éducation préscolaire : analyse qualitative de réponses à une tâche d’explication de mots ciblés dans des séquences d’enseignement direct
  Dominic Anctil (UdeM - Université de Montréal), Aya Bouebdelli (Université de Montréal), Caroline Proulx (Université de Montréal)

  Dans le cadre d’une recherche collaborative sur le développement du vocabulaire menée en 2022-23, douze enseignantes de l’éducation préscolaire intervenant en milieux défavorisés et plurilingues sur l’ile de Montréal ont été formées à planifier et à piloter des séquences d’enseignement direct de mots (Beck et al., 2013). Afin de mesurer les apprentissages lexicaux des enfants, des tests de vocabulaire (prétests, posttests immédiats et différés) ont été menés oralement autour de trois séquences d’enseignement à travers différentes tâches (Anctil et Sauvageau, 2020) : certaines visant la connaissance réceptive des mots (pointer une image parmi quatre et expliquer le sens des mots ciblés) et d’autres la composante productive (nommer le mot ciblé à partir d’une mise en situation ou d’une image).

  Dans le cadre de cette présentation, nous nous intéressons plus spécifiquement aux réponses des enfants (n=96) à la tâche d’explication des douze mots ciblés dans l’ensemble des classes lors des trois séquences d’enseignement. Dans une perspective qualitative, nous avons analysé la justesse des explications, les stratégies utilisées pour expliquer les mots (définitions, mimes, synonymes, etc.) et les exemples fournis par les enfants pour compléter leurs réponses, qui dénotent souvent une conception restreinte du sens des mots. Seront également présentés les enjeux méthodologiques associés à la conception de tests de vocabulaire pour les jeunes enfants et à l’analyse de leurs réponses.

• Communication orale 14 h 00
  Autour du verbe : les usages des prêts-à-écrire à 10-11 ans (avant l’entrée au secondaire)
  Anne Sardier (Université Clermont Auvergne), Marie-Noëlle Roubaud (Université d'Aix-Marseille)

  Notre intention est ici de poursuivre notre réflexion autour des « prêts-à-écrire » définis comme des unités plus ou moins figées, préformées, disponibles en langue pour s’exprimer (Roubaud & Sardier, 2022 ; Sardier & Roubaud, 2023). Nos études antérieures portaient sur l’écriture de textes narratifs. Nous allons en interroger l’emploi dans les réponses de 218 élèves de 10-11 ans soumis à un questionnaire sur la polysémie des verbes (Roubaud et al., 2024). À partir de données issues de cette étude, nous explorons les usages des prêts-à-écrire dans cette tâche d’élicitation.

  Les résultats de nos premières analyses tendent à montrer que les élèves récupèrent en mémoire des sens, des termes et des syntagmes qu’ils assemblent dans des choix lexico-syntaxiques pour expliciter le sens des verbes proposés dans le questionnaire. Il apparait que synonymie et préconstruction se percutent lorsque les élèves effectuent des remplacements paradigmatiques de certains termes présents dans des collocations, constructions à verbe support ou locutions verbales. Il s’ensuit parfois des constructions inattendues comme « il s’est fondu en larmes ».

  Ces procédés nous interpellent parce qu’ils sont largement représentés dans les réponses des élèves, faisant partie de leur compétence lexicale (Sardier, 2020) alors que ces préconstructions ne sont pas mises en avant par les dictionnaires. Il semble alors important de leur faire une place de choix dans l’enseignement du lexique à l’école.

• Communication orale 14 h 45
  Le dictionnaire papier dans l’apprentissage lexical en français langue de scolarisation avec des apprenants allophones de 10-11 ans
  Elodie Magnan (Sorbonne Nouvelle)

  Nous nous intéresserons à l’utilisation du dictionnaire par des apprenants allophones de 10-11 ans en français langue de scolarisation. Notre recherche a été menée à l’International French School of Singapore. Dans ce contexte, les élèves ont besoin de développer leur répertoire lexical et le dictionnaire offre de réelles opportunités d’expliciter des items lexicaux (Tremblay, 2018). Cependant, il a souvent été constaté que les apprenants se servent peu de ce support (Anctil, 2011; Rolland, 2014). L’une des principales raisons de ce manque d’exploitation est la difficulté à appréhender cette ressource (Moisan, 2020). Cette complexité est accentuée pour des élèves allophones (Cavalla et Crozier, 2009). Dès lors, nous pouvons nous demander quels sont les freins à l’usage du dictionnaire par ces jeunes élèves allophones. L’objectif de cette étude est de cerner les conditions nécessaires à l’usage effectif des dictionnaires en classe.

  Nous prendrons appui sur une recherche empirique menée en deux étapes (enquête auprès des élèves sur leur usage des dictionnaires puis expérimentation d’activités de recherche lexicale avec le dictionnaire adapté Diclé), pour analyser le développement de la compétence d’utilisation de dictionnaires (Lew, 2013 ; Singcaster, 2021) de huit élèves allophones. Nous comparerons pour cela leurs résultats à des tests initiaux et finaux et nous interrogerons sur leur autonomie en matière d’explicitation lexicale.

• Communication orale 15 h 15
  Les discussions lexicales en contexte d’oral réflexif : un moyen de réduire les disparités entre les élèves à risque et leurs pairs ?
  Dominic Anctil (Université de Montréal), Claudine Sauvageau (UdeM - Université de Montréal)

  Le bagage lexical, qui varie considérablement entre les apprenants issus de différents groupes linguistiques et socioéconomiques (Hart et Risley, 1995), joue un rôle clé dans la réussite scolaire et sociale. Afin de contrer les vulnérabilités inhérentes et favoriser l’inclusion (Plaisance, 2010), les pratiques préventives ciblant les apprentissages en littératie, en particulier lexicaux, sont à privilégier (Hébert et Lafontaine, 2010; Sauvageau, 2023). Comme les interactions renforceraient les habiletés de compréhension et de production lexicales (Sardier, 2023), une approche basée sur l’oral parait prometteuse.

  Dans cette optique, nous avons conçu un dispositif fondé sur un enseignement direct de vocabulaire, où l’enseignant explique des mots rencontrés en lecture, puis propose des activités de consolidation sous forme de discussions lexicales réflexives (oral réflexif [OR]), afin d’en évaluer le potentiel inclusif. Notre méthodologie compare les apprentissages lexicaux des élèves selon l’approche de consolidation des mots, le profil des élèves et le type d’étayage.

  Dans cette communication, nous présenterons les résultats issus de données mixtes (pré/posttests, journaux, entretiens, vidéos). Ils renseignent sur l’effet d’une approche en OR sur la capacité des élèves, selon leur profil, à rappeler le sens des mots ciblés ainsi que leur forme orale. Ils éclairent aussi sur le potentiel de l’étayage soutenu pour réduire l’écart lexical entre élèves à risque et non à risque.