518 - Des récits en didactique du français

Les textes narratifs, nommés aussi les « textes qui racontent », font partie des prescriptions ministérielles pour enseigner la compétence « Lire des texte variés » au primaire (MELS, 2009). Dans le cadre de notre recherche doctorale, nous avons développé une grille d’évaluation des albums basée sur de nombreux critères didactiques, dont les types de textes selon la typologie d’Adam (1992, 2015). Nous avons ainsi évalué un échantillon aléatoire d’albums disponibles à la didacthèque de l’Université de Montréal (n=175). De cette étude de cas, nous avons remarqué qu’environ deux-tiers des albums (n=117) sont de type narratif. Nous souhaitons ici poursuivre l’analyse de ce corpus d’albums narratifs en observant et en croisant d’autres critères évalués : les attraits du livre (Saricks, 2005; 2009). Des six attraits compris dans notre grille, nous en retenons quatre, soit le registre, les personnages, le cadre et le rythme, puisqu’ils sont connexes à certains des éléments de La progression des apprentissages pour le primaire (MELS, 2009). Nous jugeons que cette analyse secondaire des données (Duschesne, 2017) permet de constater plus finement dans quelle mesure les albums disponibles à la didacthèque évaluée répondent aux futurs besoins didactiques des étudiants à la formation initiale, et ce, en accord avec les principes de développement de collection en bibliothéconomie qui concerne l’adéquation de la collection aux besoins de la communauté servie (Johnson, 2014).

Pratique dialogique couramment utilisée en classe de français, le récit de vie fait partie des genres oraux à dominante narrative à expérimenter dès le premier cycle du primaire (MELS, 2011). Chez les Premiers Peuples, il un joue rôle essentiel pour garder vivantes les traditions (Unesco, 2014). Ainsi, les savoirs, savoir-être et savoir-faire véhiculés par ce mode de transmission intergénérationnelle, relèvent d’un riche héritage culturel (Archibald, 2008). Des recherches-actions menées en milieux scolaires autochtones ont permis de révéler le potentiel pédagogique du récit de vie en se basant sur l’expertise d’enseignantes et d’ainées. Les résultats de ces études ont mené à l’élaboration d’un modèle pédagogique du récit de vie inspiré des traditions autochtones et susceptible de bonifier l’enseignement de la compétence orale au primaire (Lavoie et Blanchet, 2019). La modélisation proposée comporte trois phases se déclinant en stratégies de préparation, de réalisation et d’intégration. Enseigné de façon explicite et structurée, le récit de vie peut contribuer au développement de la littératie, favoriser l’écoute active et stimuler l’échange, tout en provoquant la réflexivité tant personnelle que collective. 

« Raconter constitue probablement le moyen le plus quotidien et le plus universel de mettre en forme son expérience vécue, la rendant par là même intelligible à soi-même et à autrui » (de Ryckel and Delvigne 2010). En effet, les récits de vie sont à la fois des objets de savoirs médiateurs participant à la construction identitaire de leurs auteurs (Ricoeur, 1985) mais aussi des vecteurs de transmission culturelle (Petit, 2014) qui permettent d’élaborer du sens sur les plans individuel et collectif. Partant de l’idée que le récit soutient le développement cognitif et la construction identitaire (Bucheton, 1997), nous avons mené notre recherche doctorale dans une classe de sixième primaire à Québec et avons proposé aux élèves d’écrire des textes fondés sur leur vécu, des textes identitaires, la démarche visant, entre autres, à développer chez eux un rapport à l’écrit positif. L’analyse qualitative des textes produits, et celle des entretiens sur le rapport à l’écrit menés en parallèle, nous a permis de constater que l’écriture de textes identitaires est un outil didactique motivant, les élèves ayant évoqué leur intérêt pour les situations d’écriture proposées, leur plaisir à écrire sur eux, avec authenticité, la prise de conscience de leur capacité à écrire davantage et mieux qu’ils ne le croyaient, mais aussi leur plaisir à découvrir les autres, et la fierté d’être une communauté de scripteurs, les élèves ayant le sentiment d’être passés du statut d’élèves à celui d’auteurs. 

Dans cette communication, nous présentons la synthèse de deux projets de recherche que nous avons réalisés autour d’ateliers d’écriture créative inspirés du slam (Boultif, 2017) menés avec des élèves du primaire en Haïti (Port-au-Prince) et avec des élèves du secondaire au Québec (Montréal). Nous commencerons par problématiser autour des écrits sur soi et nous parlerons de leur intérêt pour susciter la motivation et l’engagement des élèves en écriture (Bucheton et coll., 2014). Dans un premier temps, nous présenterons les participants, les dispositifs et les contextes. Dans un second temps, nous nous intéresserons aux textes produits, durant les ateliers d’écriture créative slam et dans lesquels des élèves francophones, d’ici et d’ailleurs, se racontent et décrivent leur quotidien, évoquent leurs aspirations, tout en nous faisant part de nous leur vision du monde (Bautier, 1997).

D’une part, nous présenterons quelques résultats de l’analyse des thématiques, et d’autre part, des résultats en lien avec l’engagement des élèves et avec le développement de leur identité de scripteurs et leur créativité à l’écrit. Nous conclurons par une réflexion qui portera sur l’écriture sur soi comme relai du monde intérieur des sujets scripteurs et comme levier pour aider à l’évolution de l’identité des sujets scripteurs (Barré-De Miniac, 2015).