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Cette recherche qualitative interprétative a documenté les retombées d’une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) auprès de 16 personnes enseignantes du primaire et du secondaire en éducation physique. Des entrevues individuelles semi-dirigées ont été réalisées à la fin de chacune des deux années d’implantation. Une analyse thématique basée sur les dimensions conceptuelles de la différenciation pédagogique révèle que les personnes enseignantes ont mieux défini leurs intentions d’apprentissage autour des besoins des élèves. De plus, elles ont mobilisé une panoplie de dispositifs d…

Le principe de différenciation pédagogique (DP) est fréquemment convoqué pour aborder les pratiques inclusives en classe. Malgré l’intention d’offrir une éducation octroyant à chaque élève la chance de réussir dans un milieu adapté à ses besoins et aptitudes (MEES, 2017), force est de constater que le projet de DP apporte avec lui son lot d’approches individualisées, centrées sur les déficits de l’élève, cela entrainant plus souvent sa mise à l’écart que sa participation optimale à la classe. Si les enseignants sont reconnus comme étant responsables de la mise en place de la DP, les prescr…

En Suisse, comme ailleurs, la construction d’une école de qualité, plus inclusive et équitable, occupe les actrices et les acteurs de l’éducation. Le défi de base de l’école vers l’inclusion est de développer la capacité des enseignant·e·s à différencier leur enseignement pour leur permettre de « sélectionner avec pertinence et utiliser à bon escient […] telle pratique pédagogique plutôt qu’une autre » (Bloch, 2019, p. 63). Considérant, comme Bergeron et al. (2021, paragr. 48) qu’« il importe de renforcer la formation initiale et continue, et d’offrir aux enseignants des repères clairs et …

L’inclusion scolaire et les pratiques inclusives intéressent grandement les chercheurs et les praticiens. Alors que plusieurs se penchent sur ces concepts, un flou persiste concernant les pratiques évaluatives inclusives. Notre communication permettra de faire le point sur cet aspect en proposant une définition du concept de pratique évaluative inclusive. Pour ce faire, les pratiques évaluatives seront situées dans la pratique enseignante et ensuite présentées à l’aide des cadres de la conception universelle de l’apprentissage (CUA) et de la différenciation pédagogique. Le tout sera appuyé…

Le secteur de l’éducation de l’UNESCO a proposé au Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (LISIS) de reprendre le développement d’une check-list pour soutenir les pratiques inclusives des enseignant·e·s. Elle viserait à les aider à mieux comprendre comment développer des approches d'enseignement et d'apprentissage plus inclusives et prendre en compte la diversité en classe. En s’appuyant sur l’Index for Inclusion: developing learning and participation in school (Booth & Ainscow, 2002) et le Guide pour assurer l'inclusion et l'équité dans l'éducation (UNESCO, 2017), un travail c…

Chez les élèves ayant moins de facilité à l’école, on observe une baisse d’engagement et un risque de décrochage qui s’accroit au cours de la scolarité. De plus, la pandémie de Covid-19 a contribué à accentuer les écarts de réussite et le désengagement, au primaire et au secondaire. La pédagogie par projet, qui se caractérise par la place centrale accordée à l’élève dans son processus d’apprentissage, pourrait exploiter les liens entre l’engagement et la valeur subjective donnée par l’élève à sa tâche. Elle est utilisée entre autres dans les écoles publiques alternatives du Québec pour dév…

L’hétérogénéité des classes au primaire nécessite que les enseignants développent des pratiques qui répondent aux besoins variés des élèves. Le modèle de la leçon unique ne fonctionne pas, car la réussite éducative et scolaire d’une partie des élèves est compromise. C’est le cas notamment pour les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage, de comportement, des incapacités, une douance ou qui sont allophones. Pour l’apprentissage de la résolution de problèmes en mathématiques, les élèves doivent mobiliser concepts et processus mathématiques dans une démarche suggérée par un énoncé. L’e…

Les pratiques inclusives, telles que la conception universelle de l’apprentissage, visent à répondre à la diversité des apprenants de la classe en favorisant une accessibilité aux contenus d’apprentissage. Au sein de celles-ci, le numérique apparaît « comme un levier incontournable » pour favoriser l’inclusion de tous les élèves (Unesco, 2021). Toutefois, les résultats des recherches démontrent que l’usage du numérique en classe relève davantage de pratiques transmissives centrées sur l’enseignant (Blikstad-Balas, Klette, 2020). À cela s’ajoute l’utilisation encore importante du matériel n…

Le service orthopédagogique prend part à l’effort d’offrir à tous les élèves la chance de participer à la vie éducative de la classe dans une visée inclusive. Toutefois, les méthodes mises en place (dénombrement flottant, évaluation et catégorisation des difficultés, par exemple) semblent plutôt relever d’une approche biomédicale qui, bien ancrée dans la culture de notre système éducatif, apparait incompatible avec le projet d’école inclusive. Non seulement ces méthodes soulèvent de nombreux enjeux éthiques peu souvent abordés, mais elles contribuent également à retirer l’élève de sa class…

L’aménagement flexible de la classe est devenu un objet de préoccupation pour plusieurs enseignant·e·s dans les dernières années, bien qu’encore peu d’études scientifiques permettent d’en documenter les retombées. Des études sur le sujet commencent à émerger et laissent entrevoir des bénéfices pour les élèves. Or, dans la plupart de ces études, l’apprentissage est considéré uniquement en termes de performance scolaire. Nous avons ainsi cherché à décrire la contribution la classe flexible sur l’apprentissage des élèves, en considérant la satisfaction de certains de leurs beso…

Les pratiques inclusives peuvent se concevoir comme l’ensemble des efforts déployés pour surmonter les obstacles à la participation et à l’apprentissage de tous les élèves en classe ordinaire (Ainscow, 2009). Mise de l’avant dans plusieurs écrits portant sur l’éducation inclusive ou sur la conception universelle de l’apprentissage, il demeure que la question des obstacles à l’apprentissage est plus souvent traitée de manière superficielle et expéditive. En quoi leur porter un intérêt peut-il soutenir la prise en compte de la diversité? De quels obstacles parle-t-on? Faut-il les contourner,…

L’accès et la réussite des études postsecondaires des étudiants en situation de handicap comptent au nombre des défis du 21e siècle (Ehren et Little, 2014), car le nombre de ces étudiants est en constante augmentation et les lois et chartes leur reconnaissent le droit à une éducation sans discrimination (CDPJ, 2015). Dans ce contexte, les enseignants du postsecondaire se retrouvent à mettre en œuvre un ensemble de pratiques d’individualisation ou d’adaptation de leur enseignement. Au cours de l’année académique 2016-2017, en nous inspirant du modèle proposé Paré (2011) et Paré et Trépanier…

Les enseignant·e·s sont maintenant encouragé·e·s à ancrer leurs pratiques dans une perspective d’inclusion et dans ce contexte, la différenciation pédagogique (DP) est reconnue comme étant une voie incontournable (Ministère de l’Éducation, 2021). Or, la mise en œuvre de la DP exige de bonnes compétences en gestion de classe (Bergeron et al., 2021). À cet égard, une gestion de classe démocratique permettrait d'instaurer un climat d’apprentissage propice à l’opérationnalisation d’une DP inclusive (Fillion et al., 2016). Afin de soutenir la mise en œuvre de cette DP, un projet de reche…