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Les jeunes filles et la science

Durant leur parcours scolaire, nombreuses sont les embûches que rencontrent les jeunes filles pour développer leur intérêt à l’égard des sciences et de la technologie (S&T) et accéder aux carrières qui y correspondent. En se basant sur les recherches qui sont actuellement disponibles et qui portent sur cette problématique, le présent article présente certaines de ces embûches ainsi que quelques pistes de solutions prometteuses ayant été identifiées par les chercheurs et les praticiens.

Potvin
Source : mycutegraphics.com

Portrait (à rebours) d’un parcours scolaire pas toujours favorable

Le choix de poursuivre ou non des études en sciences ou en génie ne dépend pas que des événements qui précèdent de près la prise de cette décision. Il dépend aussi de toute la vie qui a précédé1. Les expériences vécues au contact des parents, de la famille élargie, des médias, des musées et des loisirs scientifiques ainsi que – et peut-être surtout – les expériences scolaires ont toutes une influence plus ou moins marquante, positive ou négative, sur cette longue délibération, consciente ou inconsciente. Ainsi, par exemple, les femmes qui ont choisi la carrière scientifique expliquent très souvent, lors d’entrevues, que leur passion pour les sciences a commencé très tôt, à l’école, et souvent même au primaire2.

Pourtant, on sait qu’à l’université, très peu de femmes choisissent la physique, la chimie, l’informatique et le génie. Cependant, on les retrouve en grand nombre dans les filières biologiques3, dont celles associées à la médecine, mais aussi dans certaines filières de génie, tels le génie alimentaire, agricole et rural4.

Mais si on recule encore davantage dans le temps et qu’on observe les entrées au cégep, déjà on voit que « les filles [étaient] plus nombreuses à se diriger dans les programmes non scientifiques (66,1%) que dans les programmes de sciences (56,8%) »5. On sait aussi que les collégiennes expriment en général moins d’intérêt à poursuivre les études en sciences que les garçons et qu’elles « aiment davantage la biologie, et les garçons la physique. »6.

Si l’on remonte jusqu’au secondaire, les différences entre les garçons et les filles apparaissent moins saillantes. Lorsque des questions générales portant sur l’intérêt qu’ils.elles manifestent à l’égard des sciences et de la technologie, ou sur leur estime de soi comme apprenants leurs sont posées, les réponses des adolescentes sont peu différentes de celles des garçons7. Tout au plus peut-on enregistrer qu’à performance égale, ce sont surtout les construits qui touchent l’estime de soi et la perception que l’on entretient de ses propres capacités (ici, de performer en science et technologie) qui semblent désavantager les filles8. Toutefois, lorsque des questions sont posées aux élèves quant à leurs préférences disciplinaires, des différences importantes se mettent à apparaitre, surtout vers la fin du parcours secondaire. En effet jusqu’à la quatrième année, une préférence nette des filles pour l’Univers vivant (biologie) finit par s’affirmer (voir figures inédites 1 et 2, issues de l’enquête par questionnaire de la Chaire de recherche sur l’intérêt des élèves à l’égard des sciences et de la technologie [CRIJEST]), alors que les préférences des garçons restent plutôt stables tout au long du secondaire. Comme pour « faire exprès », le programme de la cinquième secondaire exclut complètement la biologie, en n'offrant que des options de chimie et de physique, habituellement préférées des garçons. Peut-être la cinquième année du secondaire agit-elle ainsi comme un premier filtre dans le parcours futur des élèves? Dans tous les cas, il est facile d’imaginer l’effet que cette exclusion peut avoir sur les filles : quand les sciences deviennent déterminantes pour sécuriser l’admission au cégep, la biologie, qu’elles préfèrent pourtant, soudain ne compte plus!

Quant aux premières années du secondaire, elles ne semblent pas enregistrer d’effet discriminant en fonction du genre. Une étude longitudinale conduite récemment sur une cohorte de plus de 500 filles et garçons du premier cycle du secondaire9 semble ainsi montrer que de modestes différences de perceptions, toujours à l’avantage des garçons, préexistaient à l’entrée au secondaire, et que cet écart n’est malheureusement ni comblé, ni compensé et peut-être même entretenu, par les efforts déployés par l’école durant cette période.

Potvin Tableaux
Figure 1 et 2 : Évolution des préférences des garçons et des filles quant aux champs disciplinaires. Source : Enquête par questionnaire réalisée en 2015, par la Chaire de recherche sur l’intérêt des élèves à l’égard des sciences et de la technologie [CRIJEST]

Ainsi, des différences entre les garçons et les filles ont dû faire leur apparition au primaire, ou alors elles préexistaient avant la scolarité. Or, durant la longue et déterminante période que dure le cours élémentaire, on sait que les élèves sont malheureusement assez peu exposés aux sciences et à la technologie. Le problème, regrettable, est cependant bien connu : « désengagement des enseignants du primaire envers le cours de sciences et difficultés à suivre le programme prescrit »10.

Il ne faut cependant pas jeter la pierre aux enseignant.e.s. Bien souvent des lacunes évidentes quant à la formation initiale et continue en science et technologie qu’ils et elles ont reçue est à l’origine d’une sorte de déficit de confiance en soi (assez répandu, bien que non généralisé) en la matière. Il a été proposé à de nombreuses reprises que la majorité féminine qui prévaut dans la profession d’enseignant au primaire pourrait alors avoir par effet de cascade un effet négatif sur les jeunes filles parce ces enseignantes auraient alors trop peu d’occasion de servir de modèle scientifique positif et inspirant.

En somme, le parcours scolaire en sciences et technologie ne semble pas souvent jouer en faveur des jeunes filles. Les effets enregistrés, souvent modestes (au Québec) mais continus, et presque toujours à la faveur des garçons, finissent par avoir des conséquences bien réelles qui se manifestent surtout lorsque les enjeux deviennent plus sérieux et lorsque vient le temps, pour soi-même, de faire des choix d’orientation de vie professionnelle.

Or, nous ne croyons pas que les préférences ordinaires pour les objets ou les champs disciplinaires peuvent expliquer de manière satisfaisante les écarts assez importants que l’on observe entre les genres dans certaines populations universitaires, comme par exemple en physique (autour de 15-20%, selon les universités) ou en génie (10-15%, selon les filières). Nous croyons au contraire que certaines interventions scolaires précoces, continues ou bien ciblées seraient susceptibles de favoriser une véritable équité pour les filles et les garçons au regard des sciences et des technologies et un meilleur soutien de l’intérêt des jeunes filles pour ces champs et les carrières qui leur sont associées. En effet, depuis plusieurs années, les chercheurs en sont venus à mieux comprendre le problème et à proposer des pistes de solutions.

Nous croyons [...] que certaines interventions scolaires précoces, continues ou bien ciblées seraient susceptibles de favoriser une véritable équité pour les filles et les garçons au regard des sciences et des technologies et un meilleur soutien de l’intérêt des jeunes filles pour ces champs et les carrières qui leur sont associées.

Des pistes de solution

  • Soutenir le développement de la confiance en soi

Plusieurs études laissent entendre que, peut-être plus que l’école, c’est la société dans son ensemble [et parfois même la famille11] qui entretient, que ce soit activement ou passivement, des stéréotypes pro-masculins en ce qui a trait aux sciences12; des stéréotypes qui pourraient agir négativement sur l’estime de soi ou sur les préférences féminines au regard des sciences. Mais il semblerait que la dynamique au sein des classes scolaires ne parvient pas toujours, elle non plus, à assurer un traitement équitable des garçons et des filles dans le contexte de l’apprentissage des S&T13. Les renforcements que les enseignants adressent aux élèves, par exemple, ne seraient apparemment pas toujours suffisamment égalitaires14 et laisseraient souvent croire aux filles que leurs succès dans ces disciplines ne sont pas aussi valables que ceux des garçons. Évidemment, la manière parfois inégale avec laquelle les enseignants valorisent leurs élèves ne reflète pas nécessairement une intention mauvaise, mais il demeure possible qu’une adhésion inconsciente aux stéréotypes se manifeste en classe à travers les échanges ordinaires. Heureusement, certains chercheurs se sont attelés au problème et ont pu montrer que les enseignan.e.s qui développent des vigilances conscientes et systématiques quant aux encouragements15 et feedbacks qu’ils et elles adressent à leurs élèves parviennent à réduire les écarts de confiance en soi14.

  • Combattre les stéréotypes

Bien qu’ils ne soient peut-être pas aussi forts au Québec qu’ailleurs dans le monde, l’existence de stéréotypes sexistes quant aux différentes disciplines ne fait plus guère de doute16 et la science et la technologie n’y échappent évidemment pas. Ces différences ne sont pas négligeables, ni sans effet négatif sur l’intérêt des garçons ou des filles, selon les cas17. Ainsi, par exemple, lorsqu’on leur demande de dessiner un scientifique [Test « Draw a scientist »18], les jeunes filles ne dessinent que rarement de femme en sarreau, et les garçons ne dessinent pratiquement que des hommes. Pour lutter contre de tels stéréotypes, il a été suggéré de faire venir en classe et de présenter aux élèves des femmes scientifiques « modèles » et de les faire interagir avec elles. Les effets positifs de telles rencontres ont été à de maintes reprises enregistrés19, notamment lors d’activités plus intensives de mentorat20. Il s’agit également de multiplier la présentation de « modèles » féminins dans les manuels scolaires et dans les contenus traités en classe.

Mais on pourrait aussi choisir de faire des enseignantes elles-mêmes des modèles de scientifiques et d’ingénieures, en renforçant leur formation didactique et disciplinaire en la matière, non seulement à l’université mais en formation continue également. Actuellement, les perfectionnements qu’elles reçoivent sont minimaux et les occasions de réussir à impressionner positivement leurs élèves par un apport scientifique important ainsi que par une meilleure confiance en leurs capacités ne sont malheureusement peut-être pas assez nombreuses.

Bien qu’ils ne soient peut-être pas aussi forts au Québec qu’ailleurs dans le monde, l’existence de stéréotypes sexistes quant aux différentes disciplines ne fait plus guère de doute et la science et la technologie n’y échappent évidemment pas.

  • Apporter des ajustements curriculaires

Finalement, il serait probablement profitable d’éviter au secondaire des options de parcours scolaire qui ne présentent pas d’interruption en matière de science et de technologie et qui ne défavorisent pas les préférences des filles, entre autres en biologie. De plus, certaines interventions pédagogiques sont connues pour cultiver et maintenir l’intérêt des filles et pourraient être privilégiées. Ainsi, Geneviève Allaire-Duquette (2014) a montré qu’il était possible de soutenir l’engagement des filles par une « humanisation » des problèmes de physique auquel on les soumet. Au lieu de parler uniquement des pompes comme des machines mécaniques, on peut les contextualiser dans l’univers vivant en examinant comment le cœur humain accomplit un travail similaire. Au lieu d’étudier la statique en la contextualisant avec des tours penchées, on peut contextualiser des problèmes absolument équivalents du point de vue physique en parlant de la posture du corps humain qui travaille devant un ordinateur ou qui soulève des charges. De plus, puisque les programmes du primaire et du secondaire offrent davantage de liberté aux enseignants en ce qui a trait au choix et à la manière avec laquelle on contextualise les contenus21, Marie-Hélène Bruyère a proposé qu’on exploite cette liberté en choisissant des contenus qu’on sait intéresser davantage de filles (2014).

En conclusion

Rappelons (car il faut encore le faire) que les disparités et iniquités entre les garçons et les filles ne sont pas encore résolues. Même si ce problème est complexe et multidimensionnel et si ses origines sont multiples (famille, société en général, etc.), une partie résulte vraisemblablement des interventions et des structures scolaires et ce, à toutes les étapes du parcours des élèves. Et selon toute vraisemblance, une partie de la solution se trouve elle aussi à l’école, où plusieurs pistes d’interventions crédibles et éprouvées pourraient être expérimentées ou implantées. Il reste à disposer de la volonté politique, institutionnelle, individuelle, et aussi du courage pour faire ces expériences et implantées ces solutions éprouvées.  Et il faut bien sûr poursuivre l’étude des effets de ces expériences. Il faut aussi entretenir des vigilances quant à la reproduction des stéréotypes classiques qui enferment les filles et les garçons dans des rôles fixes ou des capacités inégales.

Sans négliger les autres sphères de la société qui influencent le rapport des filles aux sciences et technologies, il nous paraît nécessaire d’insister sur l’importance des interventions au niveau scolaire, puisque, comme le soulignait déjà le Conseil supérieur de l’éducation (1990), l’école « est la seule institution qui détienne un mandat éducatif formel et qui rejoigne l’ensemble des enfants […] (elle est ainsi) le seul agent éducatif qui puisse assurer la mise en ordre, l’organisation et l’approfondissement des expériences des enfants et qui puisse leur offrir une tribune collective stable en vue de permettre les échanges et la réflexion soutenue » (p. 18), incluant le développement d’un rapport égal des enfants, filles et garçons, au regard des sciences et technologies et des autres formes de savoirs.

Rappelons (car il faut encore le faire) que les disparités et iniquités entre les garçons et les filles ne sont pas encore résolues. Même si ce problème est complexe et multidimensionnel et si ses origines sont multiples (famille, société en général, etc.), une partie résulte vraisemblablement des interventions et des structures scolaires et ce, à toutes les étapes du parcours des élèves.

Références :

  • Allaire-Duquette, G., Charland, P., & Riopel, M. (2014). At the very root of the developement of interest: using human body contexts to improve women's emotional engagement in introductory physics. European journal of physics education, 5(2), 31-48.
  • Archer, L., DeWitt, J., Osborne, J., Dillon, J., Willis, B., & Wong, B. (2012). “Balancing acts'': Elementary school girls' negotiations of femininity, achievement, and science. Science education, 96(6), 967-989. doi:doi:10.1002/sce.21031
  • Belletête, V., Pelletier-Nolet, J., Nadeau, M., & Langelier, E. (2017). Statistiques sur les inscriptions des femmes en sciences et en génie au collégial et à l’université au Québec entre 2005 et 2016. Récupéré de: http://cfsg.espaceweb.usherbrooke.ca/rapport-statistique/
  • Bruyère, M.-H., Potvin, P., & Hasni, A. (2014). L'intérêt des filles pour les sciences et les technologies à l'école primaire et secondaire : tirer profit de la recherche. In A. Roy, D. Mujawamaria, & L. Lafortune (Eds.), Des actions pédagogiques pour guider des filles et des femmes sciences, technos, ingénierie et maths (pp. 7-20). Québec: Presses de l'Université du Québec.
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  • Haussler, P., & Hoffmann, L. (2002). An Intervention Study To Enhance Girls' Interest, Self-Concept, and Achievement in Physics Classes. Journal of Research in Science Teaching, 39(9), 870-888.
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  • Mahhou, M. A., & Potvin, P. (2018). La contextualisation en physique: pour aider les filles et les garçons à développer leur intérêt pour cette matière. Communication présentée au Congrès annuel de l'AESTQ, Sorel-Tracy, QC.
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  • Mewborn, D. S. (1999). Creating a gender equitable school environment. International Journal of Leadership in Education, 2(2), 103-115. doi:10.1080/136031299293138
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  • Potvin, P., Hasni, A., Sy, O., & Riopel, M. (2018). Two crucial years of science and technology schooling: a longitudinal study of the major influences on- and interactions between self-concept, interest and the intention to pursue S&T. Research in science education. doi:10.1007/s11165-018-9751-6
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  • 1. Hasni & Potvin, 2015b
  • 2. Maltese & Harsh, 2015
  • 3. Bruyère, Potvin, & Hasni, 2014
  • 4. Belletête, Pelletier-Nolet, Nadeau, & Langelier, 2017
  • 5. Cormier & Pronovost, 2016, p. 118
  • 6. Ibid., p. 119
  • 7. Hasni & Potvin, 2015a
  • 8. Ibid. p. 91
  • 9. Potvin, Hasni, Sy, & Riopel, 2018
  • 10. Marec, 2015
  • 11. Archer et al., 2012
  • 12. Bruyère et al., 2014
  • 13. Maltese & Tai, 2010
  • 14. a. b. Haussler & Hoffmann, 2002
  • 15. Laliberté, 2014
  • 16. Plante, O’Keefe, Aronson, Fréchette-Simard, & Goulet, 2018
  • 17. Ibid.
  • 18. Miller, Nolla, Eagly, & Uttal, 2018
  • 19. Mewborn, 1999
  • 20. Tyler-Wood, Ellison, Lim, & Periathiruvadi, 2012
  • 21. Mahhou & Potvin, 2018

Auteur(es)

Patrice Potvin
Université du Québec à Montréal

Patrice Potvin est professeur en didactique des sciences et de la technologie au secondaire à la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Montréal. Ancien enseignant au primaire et au secondaire, il a également œuvré dans le développement de nombreux programmes de formation pour les niveaux secondaire et universitaire. Cotitulaire de la Chaire de recherche sur l’intérêt des jeunes à l’égard des sciences et de la technologie (CRIJEST) et directeur de l’Équipe de recherche en éducation scientifique et technologique (EREST), ses intérêts de recherche et de développement portent sur l'apprentissage des sciences en contexte ouvert, l’apprentissage assisté par ordinateur, la formation des enseignants, l’évaluation ainsi que le changement conceptuel selon une approche neuroéducative. Auteur de plus de 320 publications et communications portant sur l’éducation scientifique, il a également récemment publié, aux Presses de l’Université Laval, le livre Faire apprendre les sciences et la technologie à l’école. Épistémologie, didactique, sciences cognitives et neurosciences au service de l’enseignant. En 2014, il a été nommé membre de la Société Royale du Canada.

Abdelkrim Hasni
Université de Sherbrooke

Abdelkrim Hasni est professeur en didactique des sciences et de la technologie (ST) à l’Université de Sherbrooke. Il détient une formation en sciences naturelles et un doctorat en éducation (Ph.D., UdeS). Il est fondateur du Centre de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences (CREAS) et titulaire du pôle UdeS de la Chaire de recherche sur l’intérêt des jeunes à l’égard des sciences et de la technologie. Il détient une expérience d’enseignement et de formation de plus de 30 ans, à l’école secondaire, puis à l’université. Il occupe depuis mai 2017 le poste de vice-doyen à la recherche et aux études supérieures en recherche. Ses recherches portent sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences du primaire à l’université, en considérant les principales dimensions suivantes : les contenus disciplinaires; l’épistémologie des sciences; les controverses en sciences; les approches d’enseignement (interdisciplinarité, enseignements par problème et par projet); l’intérêt des apprenants pour les ST.