504 - Formation des maîtres

La majorité des programmes de formation à l’enseignement au Québec offrent la possibilité de faire un stage à l’étranger. Toutefois, les étudiants qui vivent ces expériences se retrouvent souvent dans un milieu où le programme éducatif est très différent de celui en vigueur au Québec. Cette situation soulève un questionnement quant aux possibilités qu’offrent ces stages d’aider les futurs enseignants à développer les compétences professionnelles prescrites par le ministère (MEQ, 2001). Cette présentation a pour but d’explorer comment un stage à l’étranger a contribué au développement professionnel de deux stagiaires. Parmi les neuf cas d’une recherche sur le parcours de persévérance de stagiaires en enseignement, deux d’entre eux ont fait leur troisième stage à l’étranger. Les résultats présentent l’analyse de l’entretien semi-dirigé dans lequel ils ont abordé ce stage, notamment les difficultés rencontrées et les stratégies pour les surmonter. Les résultats illustrent que la confrontation du Programme de formation de l'école québécoise avec un autre programme a permis, entre autres, de développer leur esprit critique, leur pratique réflexive et de mieux expliciter leurs valeurs éducatives.

Dans une formation professionnalisante, les stages permettent de développer des compétences professionnelles. En psychoéducation, le savoir-être est considéré comme un vecteur important de l’acquisition de compétences. Bien que le savoir-être soit reconnu comme une notion fondatrice de l’intervention psychoéducative, la formation est surtout assurée par une pédagogie visant l’acquisition de savoirs théoriques. Ainsi, les étudiants ne développent pas suffisamment les compétences affectives essentielles à leur pratique future.

L’identification de cette problématique a mené à la conception d’une innovation pédagogique ayant pour objectif d’optimiser le dispositif pédagogique des stages à l’École de psychoéducation de l’Université de Montréal (ÉPÉUM) afin de favoriser le développement du savoir-être. Basée sur le cadre théorique de l’enseignement et de l’apprentissage contextualisés et authentiques (AECA), l’innovation pédagogique met à l’essai des pédagogies actives visant le développement du savoir-être.

La communication présente l’évaluation du projet réalisé auprès de 12 stagiaires en psychoéducation. Trois sources de données ont permis l’évaluation: un groupe de discussion, un sondage et les productions étudiantes. Une analyse thématique a permis d’identifier que les pédagogies actives favorisent la mobilisation du savoir-être chez les étudiants. Les résultats indiquent également que les facteurs liés au climat d’apprentissage sont des éléments clés de la formation en stage. 

À en juger par l’état de l’environnement global éco-socio-bio-physique actuel, le développement chez les citoyens de savoirs agir spécifiques devient une nécessité, voire une urgence (GIEC, 2018; Pruneau, Kerry et Langis, 2017). Des efforts sont déployés depuis plusieurs années afin d’intégrer en milieu scolaire une éducation citoyenne pour un avenir viable (EAV), mais il appert qu’une action mieux concertée et plus soutenue dès les plus jeunes âges serait souhaitable (Tomashow, 1995). Les cadres didactiques et pédagogiques de l’EAV sont en train d’être développés mais demeurent à intégrer dans la formation initiale à l’enseignement (ESE-TE, 2018). Cette communication présentera les caractéristiques d’un dispositif favorisant l’intégration de l’EAV à la composante pratique de la formation initiale à l’enseignement à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire. Issus d’une recherche collaborative menée auprès de 17 participants jouant des rôles significatifs en formation initiale des maîtres qui se sont impliqués dans une démarche incluant  des entretiens semi-dirigés, de groupe et individuels ainsi qu’un forum de coélaboration de connaissances en ligne, les résultats de cette recherche décrivent les principales caractéristiques que devrait comporter un écodispositif d’intégration de l’EAV dans la composante pratique de la formation à l’enseignement.   

La responsabilisation des étudiants universitaires est un enjeu de premier ordre (McTighe Musil, 2013). Si plusieurs établissements incorporent la responsabilisation parmi leurs finalités de formation, ils ont peine à l’opérationnaliser (Reason, Ryder et Kee, 2013). Une piste de réflexion est d’assurer une meilleure concertation entre les différents acteurs au sujet des enjeux de la responsabilisation des étudiants (O’Neil, 2013). Néanmoins, à notre connaissance, aucune étude n’a fait état de la situation au Québec. L’objectif de cette communication est donc de présenter un projet de recherche visant à identifier et à décrire les représentations sociales d’acteurs universitaires œuvrant dans des programmes de formation initiale en enseignement de trois universités québécoises au sujet de la responsabilité. Par le biais d’entrevues et des groupes de discussion, des formateurs et des étudiants seront interrogés par rapport aux enjeux de la responsabilité, aux rôles des différents acteurs dans le processus de responsabilisation et aux éléments de contextes perçus comme favorables et défavorables à la responsabilisation. La mise en lumière de ces éléments est une étape essentielle permettant de circonscrire le phénomène et de prioriser les actions à entreprendre afin de mieux outiller les formateurs. Les résultats pourront également contribuer à influencer les dispositifs de formation initiale et le développement de pratiques enseignantes innovantes en enseignement supérieur.

Au Québec, des experts de métier sont recrutés par les centres de formation professionnelle pour former la relève. C’est une fois en poste que la majorité d’entre eux débutent leur formation initiale à l’enseignement (120 crédits). Depuis 2008, seule l’Université de Sherbrooke offre le programme de baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) en anglais. Les défis rencontrés dans le développement et la mise en œuvre du programme comportent notamment le fait qu’il soit mené par une équipe de francophones, dans une université francophone, mais qu’il s’adresse à des anglophones, dont certains unilingues. Des défis culturels s’ajoutent en outre aux défis linguistiques.

Dans le cadre d’un financement de l’Entente Canada-Québec, le portrait des caractéristiques et des besoins des étudiants anglophones du BEP a été dressé lors d’un sondage envoyé aux 420 étudiants actifs au BEP anglophone auquel 151 personnes ont répondu (35,9%). Il apparaît que le niveau de scolarité des étudiants est polarisé entre deux extrêmes. Le même coupure s’observe dans la perception du niveau de difficulté de l’insertion professionnelle vécue par les nouveaux enseignants, entre facile et difficile. Or, le taux de satisfaction des étudiants face aux cours du BEP est élevé (72%).

Ces constats soutiennent des recommandations d’amélioration de l’offre de formation en anglais au BEP et soulèvent des questions au regard du contexte d’enseignement à des personnes issues de la minorité linguistique au Québec.

Les TIC favorisent la communication entre professeur et étudiants et entre les étudiants eux-mêmes (Raby et al, 2011). Elles offrent de nouvelles occasions d'apprentissage aux apprenants et demandent une pédagogie renouvelée de la part des enseignants (Tardif, 1998). Ainsi, la formation initiale des enseignants doit aussi bénéficier des apports des TICE.

L’objectif de cette communication est d’abord de présenter un aperçu global des contextes théorique et pratique de notre recherche, et ensuite, d’exposer la méthodologie que nous avons adoptée pour concevoir et développer un module de formation hybride destiné aux futurs enseignants du FLE/S.

Cet objectif tire sa pertinence du fait que les cours hybrides représentent plusieurs avantages pour soutenir la formation des étudiants universitaires, incluant les futurs enseignants. En effet, les cours hybrides permettent un environnement d’apprentissage plus dynamique et interactif, ce qui favorise la participation et l’autonomie des apprenants. Néanmoins, il faut du temps et des efforts considérables, en particulier à la phase de conception initiale de ces cours (Vaughan, Cleveland-Innes & Garrison, 2013).

Dans le cadre de cette communication, nous commencerons par présenter le contexte de notre recherche. Ensuite, nous aborderons en détails la méthodologie que nous avons suivie pour concevoir un module hybride destiné aux futurs enseignants du FLE/S. Pour conclure, nous évoquerons les avantages et limites des dispositifs hybrides.

Les recherches sur  l’acquisition des langues secondes prouvent l’importance de la rétroaction corrective écrite (RC) dans le développement de la compétence à écrire (Bitchener et Storch, 2016). Plusieurs études ont examiné l’efficacité des différentes techniques rétroactives. Toutefois, peu d’études ont abordé les pratiques rétroactives écrites des enseignants (Lee, 2018) et rares sont celles qui ont examiné l’effet de la formation académique sur ces pratiques. La littérature montre que cette problématique a été traitée plutôt pour la RC orale (Busch, 2010; Vasquez et Harvey, 2010). La présente étude investigue les effets de la formation sur les pratiques rétroactives écrites des futurs enseignants de français langue seconde (FLS).Vingt-et-un futurs enseignants de FLS ont participé à l'étude. Ils ont annoté deux fois un même texte d’apprenant : avant et après la formation. La formation évolue en trois parties. La première, une discussion pour identifier les croyances des participants quant aux différentes pratiques rétroactives écrites. La seconde, un cours magistral, présente les différentes techniques rétroactives et leurs effets sur l’apprentissage de la langue cible. La troisième, un atelier, consiste en une activité collaborative d’annotation de texte.Les résultats indiquent que (1) au pré-test les participants utilisent les techniques directes et indirectes de manière identique; (2) au post-test, ils privilégient la RC indirecte, notamment avec indice métalinguistique.