Programme préliminaire

Depuis l’introduction de la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle en 1998 (ministère de l’Éducation du Québec) et, plus récemment, l’appel à une meilleure prise en compte de la diversité sexuelle et de genre (ministère de l’Éducation du Québec, 2021), les décideurs politiques et les acteurs scolaires se sont montrés préoccupés par les défis et les enjeux d’un vivre-ensemble harmonieux et exempt de discrimination, et ce, au regard de cette hétérogénéité caractérisant les apprenants évoluant dans le système éducatif québécois (p. ex., origine ethnique, identité de genre). Toutefois, nous assistons à une persistance, voire à une recrudescence, de l’adhésion de certains élèves garçons à des normes sociales relatives à la masculinité traditionnelle (Beaudoin, 2021; Teague Tsopgny, 2021). En effet, portés par une montée d’un discours d’extrême droite sur les réseaux sociaux, des garçons adopteraient les principes de domination de l’homme sur la femme, de rejet des minorités sexuelles et de genre (Delaquis, 2015; Pacouret et al., 2024) de même du nationalisme d’exclusion qui blâme les personnes immigrantes pour les prétendus problèmes sociaux et économiques qu’elles causent à la société d’accueil (Potvin et Mc Andrew, 2010 ; Potvin, 2015, 2024). Dans ce contexte social, nous nous questionnons à savoir comment les élèves garçons construisent leur masculinité à l’école (identité de genre masculine, modèles masculins sains), quels sont les rôles sociaux (normes de genre, représentions sociales liées à la masculinité) auxquels ils adhèrent et comment le phénomène migratoire (crise migratoire et choc culturel, intégration et expression de la masculinité chez les immigrants) est susceptible d’influencer le développement identitaire des élèves garçons issus de l’immigration ou de souche (Bationo, 2021; Bergheul et Ramdé, 2022; Niyubahwe, Mukamurera et al., 2025).