Depuis le début des années 2000, des programmes d’intervention et de stimulation précoce intensifs ont été mis en place au Québec à l’intention des enfants d’âge préscolaire diagnostiqués d’un trouble du spectre de l’autisme (TSA). Par contre, les besoins particuliers des adolescents et adultes ont longtemps été négligés.

Le dernier rapport du Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC, 2022) envoie un message clair quant à l’urgence d’agir face aux changements climatiques. Les adolescent·es d’aujourd’hui seront inévitablement confronté·es aux effets négatifs liés aux changements climatiques et porteront le fardeau d’appliquer des changements sociétaux sans précédent pour s’y adapter. Des enquêtes récentes révèlent que les adolescent·es sont déjà lucides et inquiet·ètes à l’égard de ces enjeux.

La participation sociale des personnes ayant des incapacités intellectuelles est un enjeu majeur au Québec (Gouvernement du Québec, 2016; 2017). Afin de favoriser cette participation, il s’avère essentiel de promouvoir et de développer leur langage oral et écrit. En effet, les conséquences de difficultés persistantes sont nombreuses et dommageables à plusieurs égards. Par exemple, l’analphabétisme limite la capacité d’obtenir des informations et conduit souvent à une précarité financière.

Les données du dernier recensement révélées par Statique Canada ont fait réagir médias, politiques et scientifiques. Au-delà des débats passionnés suscités par cette révélation, notamment sur les enjeux identitaires, ce qui saute aux yeux, c’est l’aspect structurel de la diversité sociale, culturelle, linguistique et ethnique de notre société. Au Québec, cette diversité est régulièrement alimentée par l’immigration. En 2011, parmi les immigrants reçus, 50,7 % ont entre 15 ans et 44 ans, 28, 1 % ont entre 14 et 16 ans de scolarité et 28,2 % ont plus de 17 ans de scolarité.

Le Québec vit une pénurie d’enseignants sans précédent et les acteurs scolaires font face à un nombre croissant d’enseignants non détenteurs de brevet en enseignement et en insertion professionnelle.

Dans l'éducation postsecondaire (ordres collégial et universitaire), tout autant qu’aux niveaux de formation antérieurs, l’écrit (lecture et écriture) est au cœur des enseignements et des apprentissages. L’appropriation des connaissances passe par des activités disciplinaires comportant des tâches de lecture et d’écriture qui concernent des types d'écrits de multiples natures et formats (textes d’information, textes littéraires, textes argumentés, rapports, textes réflexifs…).

Diverses études longitudinales démontrent que des programmes d’éducation de qualité produisent des effets positifs multiples sur les jeunes enfants et que ces effets perdurent tout au long de la vie (Belsky et al., 2007; Campbell, Ramey, Pungello, Sparling et Miller-Johnson, 2002; Schweinhart et al., 2005; Vandell, Belsky, Burchinal, Steinberg et Vandergrift, 2010). Cette qualité est généralement mesurée selon deux composantes : qualité structurelle et qualité des processus.

Les outils issus de l’intelligence artificielle – on pense particulièrement aux outils de traduction automatique comme DeepL ou des agents conversationnels comme ChatGPT – sont désormais utilisés de plus en plus massivement par les apprenant·es de langue (par exemple pour faire leurs devoirs à la maison), même s’ils demeurent rarement pris en charge par la communauté enseignante.

Après cinq ans de présence active en recherche, le Groupe institutionnel de recherche sur l'apprentissage et la socialisation (APPSO) organise son premier colloque. Il porte sur les défis méthodologiques de la recherche en éducation. Il sera l’occasion de réfléchir aux défis (freins) associés à la recherche et aux solutions qui y sont rattachées (leviers) afin de mieux cerner leur complexité et les enjeux liés.

Maîtriser l’écrit, tant en compréhension qu’en production, exige un long apprentissage, impliquant l’acquisition et le développement d’une variété de connaissances, de représentations et de processus cognitifs et langagiers.

Les historiens se sont intéressés tardivement à l’image, notamment parce que le texte a longtemps eu préséance (Vanderdorpe, 2012). Aujourd’hui, alors qu’elle domine les communications contemporaines, il semble fondamental d’éduquer à l’image afin d’apprendre à la décoder, l’interpréter et la mettre à distance. En France (et moindrement au Québec), l’étude de l’image est désormais bien installée dans les programmes, en particulier celui d’histoire.

Depuis l’implantation des programmes par compétences au Québec (MEQ, 2001) et en Europe (ministère de la Communauté française, 1999), la question de l’enseignement et de l’évaluation des compétences est soulevée par plusieurs chercheurs (Jonnaert et al., 2005; Legendre, 2014; De Ketele, 2006; Scallon, 2004).

Au fil du temps, plusieurs études ont traitéde la problématique de l’enseignement et de l’apprentissage des mathématiques en lien avec les élèves en difficulté.

La formation initiale chez les professionnel(le)s qui œuvrent en éducation, telle que celle en enseignement (MEQ, 2001) ou celle en administration scolaire (MELS, 2008), représente un point de départ pour développer la compétence éthique dans les pratiques professionnelles. La formation continue et les activités dans les milieux de pratique doivent aussi permettre un cheminement dans le développement de cette compétence (CSE, 1990).

Accompagner provient de accum-pagnis, soit ac (vers), cum (avec) et pagnis (pain ou partage) (Paul, 2009). Ce verbe signifie donc de « se joindre à quelqu’un (dimension relationnelle), pour aller où il va (dimension temporelle et opérationnelle), en même temps que lui : à son rythme, à sa mesure, à sa portée ». Tel est le principe de base : l’action se règle à partir de l’autre, de ce qu’il est, de là où il en est (Paul, 2009, p. 96).

Lire est un acte complexe qui met en jeu culture et activité cognitive, et sollicite un ensemble d’habiletés : établir des liens, émettre des hypothèses, anticiper, etc. (Rouxel, 2002; Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc, 2010).

La didactique du lexique est une branche de la didactique du français (Simard, Dufays, Garcia-Debanc et Dolz, 2010; Chiss, David et Reuter, 2008) qui a pour objet principal la question de l’enseignement et de l’apprentissage du vocabulaire. De façon plus spécifique, les recherches en didactique du lexique s’inscrivent dans l’un ou l’autre des quatre axes suivants : 1) l’objet et les contenus d’enseignement; 2) les enseignants et l’enseignement du lexique; 3) les élèves et l’apprentissage du vocabulaire; et 4) les ressources pour l’enseignement du lexique.

Depuis quelques années, dans un contexte de diversification croissante de la clientèle scolaire sur les plans linguistique, « raciale », socio-économique et culturelle, l’importance de dépasser les constats généraux pour étudier les profils de risque et d’échec scolaire chez divers groupes-cibles, ainsi que les facteurs de variation les plus importants à cet égard, se fait de plus en plus sentir. Cet intérêt touche dans un premier temps la question des élèves issus de l’immigration.

Le présent colloque aborde le développement d’interventions et de pratiques professionnelles en déficience intellectuelle (DI) ou en trouble du spectre de l’autisme (TSA). Dans les dernières années, une amélioration de l’offre de services pour les personnes présentant une DI ou ayant un TSA est notée. De plus en plus d’interventions et de pratiques professionnelles implantées sont fondées sur des preuves (Wong et al., 2021).

Bien qu’elles ne figurent au bulletin de l’élève qu’à partir du deuxième cycle, les sciences et technologies font partie des programmes d’enseignement tout au long du préscolaire et du primaire au Québec. Pourtant, leur place réelle au sein des écoles reste fragile et un avis du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) publié en 2013 indique que l’enseignement des sciences et technologies au primaire ne respecte pas les prescriptions officielles au Québec.

Le point de vue des différentes personnes impliquées dans le parcours d’inclusion scolaire, sociale et professionnelle des personnes vivant des situations de handicap est rarement exposé selon différentes perspectives.

Ce colloque se penche sur les défis d’intégration sociale et scolaire de jeunes ayant quitté leur pays à la suite de catastrophes humaines ou naturelles. Les enfants et les jeunes d’âge scolaire représentent près de 50 % des populations qui fuient leur pays en raison des guerres, des conflits armés et des événements environnementaux (OMI, 2012).

Afin de soutenir les apprentissages et le développement des jeunes enfants, de nombreux travaux de recherche mettent l’accent sur les pratiques des adultes (éducateur·trice, enseignant·e, etc.) qui œuvrent auprès d’eux en contextes éducatifs. Si cela s’avère pertinent et nécessaire, il ne faut pas occulter la perspective des enfants eux-mêmes, de manière à accéder, parallèlement, à leur compréhension du monde (Lavoie et al., 2020; Sommer et al., 2010, 2013). Les travaux centrés sur l’enfant se déclinent en divers niveaux d’implication de ce dernier dans le processus de la recherche.

L’an dernier, dans le cadre du colloque 549 de l’Acfas intitulé « Représentations de l’Étranger en littérature de jeunesse francophone et dans son enseignement », de nouvelles questions ont émergé à la suite des communications présentées, tant dans le champ de la littérature de jeunesse que dans celui de la didactique du français. Ainsi, les éléments de réflexion soulevés concernent la représentation de la diversité culturelle dans le corpus de littérature de jeunesse ainsi que les œuvres écrites et illustrées par des auteurs issus des minorités culturelles.

La formation en milieu de travail comporte de nombreux avantages. Elle permet le développement des compétences des salarié·es, réduit les erreurs et les accidents, améliore la qualité des produits et des services et favorise l’innovation. Ce colloque propose de s’intéresser à deux enjeux associés à ces retombées.