518 - L’apprentissage du langage oral et écrit chez les personnes ayant des incapacités intellectuelles

La sensibilité des tests couramment employés pour évaluer la compréhension en lecture des apprenants semble insuffisante pour détecter les changements dans l’acquisition des compétences et pour guider les enseignements en classe (Sabatini et O’Reilly, 2013), surtout auprès d’élèves ayant une déficience intellectuelle (DI) qui présentent des caractéristiques cognitives (manque de concentration, difficulté sur le plan de la mémoire…) et émotionnelles (faible estime de soi, manque de motivation…) pouvant affecter leur réussite aux épreuves (Rizopoulos & Wolpert, 2004). Plusieurs chercheurs proposent donc d’utiliser des tests dynamiques (TD), car ils permettent de dresser un meilleur portrait du potentiel des élèves grâce à de la médiation durant la passation (aides, items de pratique, rétroaction, etc.) (Dörfler, Golke et Artelt, 2009). Ils semblent d’ailleurs plus appropriés auprès d’élèves ayant une DI, car ils permettraient de contourner certains retards dans leurs apprentissages de la lecture (p.ex. faible décodage, manque de fluidité) (Aldama, Chatenoud, Turcotte et Denaes, 2016). Cette présentation fait donc un survol des écrits scientifiques récents portant sur l’emploi de TD en compréhension de lecture auprès d’élèves ayant une DI.

Cette communication, issue des résultats d’une thèse sur la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de transition vers la vie active, cible l’aspect pragmatique du langage oral chez les personnes ayant des incapacités intellectuelles pour favoriser l’expression de leur point de vue. Les spécificités du langage oral chez ces élèves comprennent des défis sur le plan de la syntaxe et de la pragmatique et un retard du développement du vocabulaire expressif (Abbeduto, Warren et Conners, 2007).

Des ajustements ont été réalisés à la collecte des données pour favoriser la compréhension des élèves et soutenir l’expression de leur point de vue. Les formulaires de consentement ont été adaptés et présentés à l’oral. Les questions d’entrevue, accompagnées d’images au besoin, ont été formulées de manière simple. Lors de l’entrevue, une personne significative accompagnait l’élève pour le mettre en confiance et lui donner des repères pour répondre aux questions. Des aménagements aux instruments de collecte des données et aux consignes de passation ont aussi été effectués pour en favoriser l’accessibilité. Enfin, des entrevues avec un parent et avec un intervenant scolaire ont été réalisées pour compléter, préciser et valider les informations recueillies. En somme, le fait de favoriser la compréhension des élèves lors des interactions soutient le langage oral et leur permet de participer à des activités pour ultimement de s’épanouir dans leur collectivité.

Comment l’enseignant peut-il soutenir l’apprentissage du langage oral chez son élève en grande difficulté au niveau de la production et de la compréhension du langage verbal? Cette question essentielle est au cœur de l’acte d’enseigner, de la relation enseignant-élève et de tout apprentissage. Pourtant, elle reste très peu abordée dans la littérature scientifique, spécifiquement lorsqu’il s’agit des interactions naturelles en contexte de classe. La présente communication vise à y apporter un certain nombre de réponses, notamment en ce qui a trait aux différents étayages qu’apporte l’enseignant pour aider l’élève à développer son propos. En s’appuyant sur deux analyses en profondeur de séquences d’interaction naturelles enseignante-élève tirées d’un projet de maîtrise (Lavigne, 2014), nous mettrons en évidence quelles sont les natures des ajustements mutuels enseignant-élève pour favoriser la construction d’un sens commun. Nous discuterons notamment de l’exploitation du langage multimodal dans l’ajustement dans une visée d’acquisition de l’oral pour l’élève et conséquemment, de sa considération dans la formation des enseignants. Enfin, nous discuterons du défi de stabilisation des marqueurs essentiels à l’ajustement et à l’interaction enseignant-élève ayant un trouble du développement pour les rendre disponibles aux milieux de recherche et scolaire. Nous présenterons à cet effet un  projet doctoral inscrit dans une épistémologie de recherche en anthropologie linguistique.

La résilience est la capacité à bien se développer au plan psychologique, malgré la survenue d’événements à caractère déstabilisant, des conditions de vie difficiles, de l’adversité chronique… et à récupérer après de telles situations (Ionescu, 2017). Il s’agit d’un processus qui se base sur l’interaction de la personne avec l’entourage, des tuteurs de résilience ou des réseaux sociaux (Ionescu, 2011). En déficience intellectuelle, la résilience consiste à présenter le meilleur développement possible face aux adversités particulières qui sont rencontrées dans la trajectoire de vie en raison de la différence, et ce, afin de viser le bien-être et une participation sociale optimale (Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2011). Pour ces personnes, les habiletés langagières revêtent une importance capitale, puisqu’elles leur permettent de communiquer avec l’entourage lorsqu’elles sont confrontées à des situations d’adversité. L’interaction avec l’entourage leur permet d’obtenir différentes formes de soutien et de renforcer leur résilience naturelle. Cette communication présente des stratégies éprouvées pour développer les habiletés langagières des personnes ayant une déficience intellectuelle, de l’enfance à l’âge adulte. Les stratégies sont discutées en lien avec les caractéristiques de la déficience intellectuelle et les liens étroits entre le développement des habiletés langagières et la participation sociale des personnes ayant une déficience intellectuelle.

La plupart des personnes ayant des incapacités intellectuelles possèdent des connaissances limitées en lecture. Même une fois leur scolarisation terminée, Channell, Loveall et Conners (2013) indiquent que 67% éprouvent des difficultés à lire au moment d’entrer dans leur vie active. Pourtant, dans les dernières années, de plus en plus de scientifiques s’intéressent aux méthodes d’apprentissage de la lecture chez les élèves ayant une déficience intellectuelle. Cette communication étaye les conclusions d’une recension de la littérature récente ciblant ce sujet. Les résultats montrent que certains chercheurs préconisent une reconnaissance globale des mots et que d’autres s’appuient sur les cinq piliers de l’enseignement efficace de la lecture du National Reading Panel (2000), soit la conscience phonémique, le principe alphabétique, la fluidité, le vocabulaire et la compréhension. La discussion portera notamment sur les exigences du programme actuel que suivent les élèves ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère (le programme CAPS) ainsi que sur les possibilités de transférer ces pratiques dans le contexte scolaire québécois.

Au Québec, l’élève qui a des incapacités intellectuelles profondes se voit recevoir le code 23 par le ministère de l’Éducation et de l’enseignement supérieur (MEES, 2011), il est considéré vivre des situations de handicap fréquentes à l’école. La plupart sont scolarisés dans des classes spéciales, où l’existence de croyances persistantes voulant que les élèves ayant des incapacités intellectuelles profondes ne puissent pas accéder à l’écrit sont très présentes (HesselsSchltatter, 2010). Peu de travaux s’intéressent à démontrer que les élèves ayant des incapacités intellectuelles profondes peuvent accéder au langage de l’écrit. Or, dans leurs travaux Grenaud et Tessari Veyre (2017) suggèrent aux professionnels d’introduire des choix de communication à explorer, comme les livres issus de la littérature de jeunesse, ce qui favoriserait l’entrée dans l’écrit. La mise en œuvre de pratiques d’enseignement intégrant la littérature de jeunesse n’a jamais été analysée auprès d’élèves ayant des incapacités intellectuelles profondes : l’objet de cette communication. Il s’agit d’une recherche collaborative menée conjointement chercheur/praticien auprès d’une élève ayant des incapacités intellectuelles sévères et son enseignante, sur une année scolaire. Les pratiques d’enseignement avec la littérature de jeunesse de l’enseignante seront détaillées dans cette communication.