520 - Littérature de jeunesse et diversité culturelle : production et réception

Même si la scolarisation des Autochtones s’est améliorée depuis le programme d’amérindianisation des années 1970, le nombre de personnes chez les Premières Nations n’ayant aucun certificat ou diplôme s’élève à 46,3 % contre 24,8 % chez les non-Autochtones (MELS, 2009). Au nombre des obstacles entravant la réussite et la persévérance scolaires des Premières Nations figurent les problèmes liés à l’enseignement de l’écrit. C’est pourquoi, depuis le printemps 2016, nous menons une recherche-action (RA) visant, entre autres, à soutenir le développement professionnel d’enseignantes d’une école primaire autochtone dans le but d’améliorer leurs pratiques d’enseignement et d’évaluation de la lecture et de l’écriture. En ce sens, nous accompagnons les enseignantes de l’école dans la sélection et l’animation d’œuvres littéraires en considérant deux pistes de travail principales : l’équilibre entre texte miroir et texte fenêtre ainsi qu’entre lecture extensive et lecture intensive (Hébert, 2003; IRA, 2014; Krashen, 2011). Sur le plan méthodologique, la RA est structurée autour de trois groupes de travail : un collectif élargi d’où émergent les besoins de formations; un comité restreint qui opérationnalise les réponses aux besoins de formations; l’équipe de recherche qui s’assure de produire les outils de collecte des données et de les analyser. Dans cette communication, nous présentons les premiers résultats de la RA, soit les retombées de l’accompagnement dans la sélection et l’animation d’œuvres littéraires offert aux enseignantes en 2016-2017. Nous documentons ces effets à travers les données collectées sous diverses formes (photos, vidéos, fiches d’évaluation des formations, observations en classe, entrevues avec les enseignantes, comptes rendus de rencontres). Les résultats préliminaires montrent déjà un désir de participation active des enseignantes du primaire de l’école retenue pour les formations, la sélection et l’animation d’œuvres littéraires dans leur classe.

Selon Statistique Canada (2013), la population totale canadienne en 2011 se composait de 32 852 325 individus. De ce nombre, 1 400 685 se réclament d’identité autochtone, ce qui représente 4,3 % de la population canadienne, et au Québec le pourcentage chute à 1,8%. Voulant connaitre le portrait de la présence autochtone dans la littérature jeunesse au Québec et au Canada francophone, DeRoy-Ringuette et Courchesne (2017) relèvent que « bon an mal an, une quinzaine de livres touchent à [la question autochtone] sur les six-cents titres édités annuellement » (p.11), mais que ceux-ci ne sont pas toujours écrits par des auteurs issus des Premières nations. Du corpus analysé, elles mettent en lumière deux auteurs qui se distinguent par leur abondante production et qui présentent des profils similaires : Michel Noël, d’origine algonquienne, et David Bouchard, Métis de la Saskatchewan. Ces deux auteurs « cumulent un nombre impressionnant de récompenses, de nominations, de citations à différentes sélections et à différents prix littéraires » (DeRoy-Ringuette et Courchesne, 2017, p.11). Pour cette communication, nous nous intéressons donc à cette paire d’auteurs appartenant à une minorité dans le paysage littéraire pour la jeunesse. D’abord, nous proposons d’examiner diverses définitions sur le concept d’auteur amérindien (Assiniwi, 1989, 1991; Gatti, 2006, 2009). Ensuite, à l’aide d’un corpus composé des œuvres de Michel Noël et David Bouchard disponibles au Centre québécois de ressources en littérature pour la jeunesse (CQRLJ), nous souhaitons analyser divers éléments du paratexte (Boutevin et Richard-Principalli, 2008; Genette, 1987; Turgeon, 2013). Nous souhaitons ainsi relever les similitudes et les différences paratextuelles qui caractérisent les productions de ces auteurs, notamment au regard de la transmission de la culture autochtone.

Notre communication sera organisée en deux mouvements : une réflexion théorique sur la diversité en contexte éducatif précèdera une proposition didactique pour prendre en compte, dans l’enseignement de la littérature, la diversité des lectures des élèves. 1. La diversité et l’école : La diversité peut d’abord être décrite comme un ensemble de phénomènes sociaux, accrus, entre autres, par l’intensification des migrations humaines, par la révolution des communications numériques, par la multiplication de processus d’appartenance, parfois contradictoires (nationaux, régionaux, linguistiques, ethniques, religieux, générationnels, liés au genre, à l’orientation sexuelle, etc.). La diversité est donc en premier lieu une réalité massive des sociétés mondialisées qui rend problématique le rapport de chaque sujet à lui-même et au monde (Fabre, 2015). La diversité peut ensuite être conçue comme une notion entretenant des relations complexes et parfois confuses avec les concepts d’identité et d’altérité. Les usages galvaudés de l’expression « diversité culturelle », relayés par les discours institutionnels et médiatiques, tendent à brouiller sa portée euristique. La diversité peut-elle être réduite à un patrimoine à conserver, à la description archiviste des formes culturelles spécifiques à des communautés « minorisées »? La diversité est-elle une « valeur à célébrer » (UNESCO, 2015), une valeur en soi s’énonçant dans une injonction normative à « vivre ensemble »? Contribue-t-elle au pluralisme des valeurs auxquels l’école a pour mission d’éduquer les élèves (Leroux, 2016)? Selon nous, clarifier les conceptions possibles de la diversité, dans le contexte d’une école inclusive, est l’une des tâches de la pensée éducative actuelle. Notre contribution théorique consistera à suspendre momentanément le dialogue entre des communautés définies par leurs différences pour envisager la diversité inhérente à chaque sujet. Plus précisément, la diversité sera redéfinie, non comme un décor bigarré extérieur à la situation didactique, mais comme un processus de subjectivation, soutenu, en particulier, par l’enseignement de la littérature. 2. La diversité et l’enseignement de la littérature : Si la littérature apparait comme un des moyens privilégiés de la compréhension de la diversité, c’est d’abord parce qu’elle constitue un réservoir, quasiment infini, de variations fictionnelles sur les rapports entre soi-même, autrui et le monde (Ricœur, 1985), c’est ensuite parce qu’elle permet à chaque lecteur de s’ouvrir à la possibilité de devenir autre que ce qu’il est (Ricœur, 1990). Dans les recherches en didactique de la littérature, l’étude de la diversité a été plus souvent rapportée aux formes, aux valeurs, aux visions du monde représentées dans les œuvres littéraires qu’à leurs réceptions par des élèves. Loin de s’exclure, ces deux approches sont complémentaires, mais méritent d’être distinguées, dans la mesure où la diversité des lectures proposées par les élèves est autant le résultat du choix d’un corpus aux thématiques spécifiques que l’effet d’un renouvèlement des pratiques de l’enseignement de la littérature. Ce renouvèlement repose sur des recherches en didactique de la lecture, centrées sur les « sujets lecteurs », selon lesquelles accueillir l’investissement subjectif de chaque élève (Rouxel et Langlade, 2004) est une condition du dialogue sur les textes en classe (Fourtanier et Langlade, 2007). Il en résulte une « diversité interprétative » grâce à laquelle les élèves peuvent élargir leur compréhension (réflexive et réciproque) de leur diversité subjective (Sauvaire, 2013). Nous clorons cette communication par la présentation de trois activités didactiques dont l’intégration est susceptible de favoriser la « diversité interprétative » dans les classes du primaire (cycle 3) et du secondaire.

Perdu dans Bénarès, confronté aux dures réalités de la vie quotidienne des enfants des rues en Inde, un adolescent québécois découvre les castes, le dharma, le karma, la belle Ravinya et les rats. Dans ce roman coup-de-poing écrit par le globe-trotteur Camille Bouchard, le héros souffre d’un déphasage culturel : il ne retrouve pas ses repères dans des domaines aussi vitaux et variés que l’alimentation, les comportements, la manière de vivre, la relation à l’autorité, la relation entre les pairs, la relation entre les sexes... Dans un premier temps, en empruntant à la sociologie, et en opposant les deux extrêmes du système des castes en Inde, nous décrirons l’incidence des facteurs sociaux sur l’intrigue et sur le personnage principal qui va vivre la culture de l’Autre de l’intérieur : par exemple, la loi vue sous l’angle de la police, du crime organisé et de la religion, ainsi que l’organisation des biens et services.  Nous verrons comment l’Autre devient, pour cet adolescent, le support d’une série de constructions, d’imputations, de projections, aussi bien dans sa connaissance que dans sa méconnaissance (Jodelet, 2005, p. 28). Ensuite, dans ce récit fictionnel au je, nous examinerons le discours évaluatif du personnage principal selon les trois vecteurs suivants : 1) le regard; 2) le langage; 3) le travail (Hamon, 1984, p.125  et Jouve, 2001, p. 26). Ceux-ci agiront comme révélateurs de sa curiosité, de son attirance, de sa peur, de son incompréhension, de son indignation, de sa passion. Enfin, sans minimiser le plaisir de la lecture, nous nous questionnerons sur l’engagement idéologique, politique et esthétique de l’auteur (Benert et Clermont, 2011) ainsi que sur les apports de la littérature de jeunesse et de L’intouchable aux yeux verts en particulier : outil d’éveil de la conscience et d’éducation interculturelle, d’éducation à la vie, au destin et à la mort (Eco, 2002)?

Camille Bouchard est l'auteur de plusieurs romans jeunesse dans lesquels des adolescents québécois sont confrontés à l'altérité culturelle (notamment L'Intouchable aux yeux verts ou La caravane des 102 lunes). Le ricanement des hyènes est un texte particulièrement intéressant parce qu'il met en scène, dans un village retiré du Burkina Faso, la rencontre entre de nombreux personnages représentant des cultures (africaine et occidentale), des religions (catholique, musulmane et animiste) et des rapports au savoir (positivisme scientifique et traditions ancestrales) différents. Parmi ces personnages, deux adolescents se distinguent en raison de leur hybridité. Manuel, le fils des médecins québécois travaillant dans le village, est né au Kenya où il a été mordu au visage par une lionne (dans un précédent roman de Bouchard : La marque des lions). Les lacérations, de même que son profond sentiment d'appartenance à l'Afrique, font en sorte qu'on le surnomme « le Blanc qui est noir dans sa tête » (Bouchard, 2004 : 9). Sangou, quant à elle, est la fille du marabout du village. En tant qu'albinos, elle porte également sur son corps les marques d'une différence. Dans son cas, cette différence la condamnent à être mise au ban de sa communauté. De plus, victime d'hallucinations, elle prétend voir des apparitions de la Vierge Marie qui suscitent encore plus la méfiance de son entourage, mais aussi l'intérêt de missionnaires catholiques qui ne tardent pas à faire de Sangou un objet de dévotion. Mon analyse portera, dans un premier temps, sur la représentation de la diversité culturelle et de la rencontre interculturelle dans le roman de Bouchard grâce, notamment, aux travaux de Collès (2013, 2007), de Perrot et Bruno (1995) ainsi que de Demorgon (2000). Dans un second temps, je me consacrerai à l'examen des figures de l'altérité et de l'ambiguïté culturelles que sont Manuel et Sangou. Je ferai appel, en particulier, aux recherches de Pouliot (1994) et de Lebrun (1999) consacrées aux représentations de l'Autre dans la littérature jeunesse, et aux travaux d'Amselle (1990) et de Chelala (2008) qui portent respectivement sur le métissage et la construction identitaire des albinos en Afrique.