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81e Congrès de l'ACFAS

Le développement est-il dans la carte ou dans le territoire?

Auteur : Sabine Vanhulle
Colloque    537 - Apprentissage et développement : une perspective globale

Nos travaux s'intéressent aux textes oraux et écrits dans lesquels des enseignants en formation sont incités à formaliser leurs savoirs professionnels. Ancrée dans la remémoration de l'expérience vécue en stages, cette formalisation est censée se détacher des seuls concepts quotidiens en visant un certain niveau de généralisation et d'abstraction. On postule que le langage médiatise cette construction de haut niveau. Cependant, le discours sur l'expérience n' « est » pas l'expérience : un principe de redoublement (Vygotski, 2003) est à l'œuvre. Ce redoublement relève d'un travail de sémiotisation, avec mise en abyme : la personne biographique « délègue » à un je linguistique la mise en intrigue de ses expériences, reconfigurant ainsi les apprentissages qui en émergent. Mais « la carte n'est pas le territoire » : Korzybski (2007) ne pouvait mieux dire. Dans nos propres analyses de ces textes, des indicateurs linguistiques nous permettent de saisir des processus réflexifs, cognitifs, affectifs, et langagiers, qui seraient à l'œuvre dans l'élaboration de savoirs, mais aussi d'un sens attribué par les étudiants à leur activité professionnelle. La question est alors : de quel développement, potentiel ou en cours, leurs discours sont-ils les témoins, ou les signes ? Les textes produits en formation permettent-ils d'avancer dans l'hypothèse que dans le langage, la conscience humaine se forge, permettant de tisser du lien entre l'activité discursive et les autres activités sociales ?

81e Congrès de l'ACFAS

Dîner

Colloque    537 - Apprentissage et développement : une perspective globale
81e Congrès de l'ACFAS

La compétence revisitée à l'aune du développement

Auteur : Marie-françoise Legendre
Colloque    537 - Apprentissage et développement : une perspective globale

Depuis une quinzaine d'années, la notion de compétence, notamment celle de compétences transversales, a envahi le champ des sciences de l'éducation. Le recours à cette notion est souvent légitimé par un souci de conférer aux apprentissages, scolaires ou professionnels, une portée développementale plus large en les inscrivant dans des processus à long terme qui débordent à la fois l'espace de la formation et sa durée. Au fondement même de l'idée de compétence se retrouve donc la question des rapports entre apprentissage et développement, notamment celle des appuis développementaux à l'apprentissage et celle de la portée développemental des apprentissages. Ainsi, les compétences dites transversales semblent être à la fois de l'ordre de ce qui rend possibles les apprentissages et de ce qu'ils peuvent produire. À côté de cela, la compétence s'inscrit dans un contexte socioculturel qui lui confère un caractère normatif puisqu'elle renvoie à des attentes sociales devant orienter le développement, et ce faisant la formation, dans une certaine direction. Dans quelle mesure la compétence peut-elle être considérée comme ayant un caractère véritablement développemental  et quelles en sont les incidences sur la formation, particulièrement en contexte scolaire ? Nous examinerons les éclairages que les perspectives développementales peuvent apporter à la manière de conceptualiser la compétence en tant que visée de formation, particulièrement en contexte scolaire.

81e Congrès de l'ACFAS

Quelques enjeux du développement précoce redéfini dans une perspective historico-culturelle : ses apports pour une réflexion plus globale

Auteur : Christiane Moro
Colloque    537 - Apprentissage et développement : une perspective globale

Notre contribution ne portera pas sur le développement à l'âge scolaire mais sur celui, socle des développements ultérieurs, du bébé et du jeune enfant. Nos travaux qualifiés de Pragmatique de l'objet portent à l'origine sur la transmission-appropriation des usages culturels des objets et s'inscrivent dans les thèses sémiotiques du Vygotski de Pensée et langage. Si nous considérons avec Vygotski que le développement résulte d'élaborations sémiotiques, nous posons que l'investigation doit s'étendre à l'ensemble des systèmes sémiotiques de la culture, notamment ceux relevant de la matérialité.

Avec l'appui de vidéos, nous présenterons tout d'abord nos travaux princeps ainsi que nos travaux plus récents qui nous permettent de revisiter certains thèmes phares de la psychologie du développement aujourd'hui comme la communication intentionnelle, l'attention conjointe, les fonctions exécutives mais aussi d'avancer de nouveaux objets de recherche comme la gestualité dirigée vers soi.

Nous aborderons ensuite quelques questions relatives à l'argument du colloque, entre autres : quelle conceptualisation du développement à partir de ses prémices (eu égard à Vygotski, à Piaget et aux positions meanstream actuelles) ? quel rôle pour la matérialité extra-linguistique (redéfinie comme sémiotique) dans le développement psychologique ? quels apports des travaux sur le développement précoce pour l'étude du développement sur la scène scolaire ?

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Pause

Colloque    537 - Apprentissage et développement : une perspective globale
81e Congrès de l'ACFAS

Mot de bienvenue

Colloque    537 - Apprentissage et développement : une perspective globale
81e Congrès de l'ACFAS

Quels développements pour quelles transmissions de savoirs? Une approche génétique des médiations

Auteur : Alexandre Buysse
Colloque    537 - Apprentissage et développement : une perspective globale

L'appropriation d'un savoir permet de nouvelles acquisitions de connaissances qui n'auraient pas été envisageables sans cette intériorisation préalable. Nous nous demandons dans quelle mesure de nouveaux savoirs entraînent l'élaboration de processus différents. En effet, ceux-ci ne diffèrent pas nécessairement entre un jeune adulte et une personne âgée. Or, si les savoirs étaient le seul vecteur du développement, les processus devraient être plus élaborés chez le sujet disposant de beaucoup de connaissances. Les savoirs ne sont donc pas seuls à l'œuvre à moins de réduire tout développement à un processus incrémental ou maturationnel. Dès lors que des médiations sont nécessaires à l'intériorisation du savoir, quel potentiel ont-elles d'influer le processus plutôt que le savoir ? Pour cela, nous distinguons dans les outils psychologiques, la part « informative » de la part « processuelle ». La part « informative », un véritable « quoi » qui permet l'élaboration du « nouveau » par le sujet, consiste notamment dans les concepts nécessaires à l'intériorisation, et la part « processuelle », un véritable « comment » qui propose des processus éventuellement nouveaux, consiste en différentes modalités des médiations proposées lors de la transmission. Nous interrogeons ainsi les propriétés mêmes du développement dans une perspective génétique et posons la question de quel genre de développement permettent la transmission du savoir et des médiations.

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Pause

Colloque    537 - Apprentissage et développement : une perspective globale
81e Congrès de l'ACFAS

Discussion

Colloque    54 - Libido sciendi ou variations sur le désir de connaître
81e Congrès de l'ACFAS

Docere et placere : le désir de connaître passant par l'art et la science

Auteur : Linda Moussakova
Colloque    54 - Libido sciendi ou variations sur le désir de connaître

 Cette libido sciendi peut être atteint en classe par des œuvres d'art. Assis dans un laboratoire de biologie, l'élève ne s'attend pas à voir des tableaux de grands maîtres de Rubens ou de Velasquez. Leurs yeux s'illuminent instantanément à la vue de ces œuvres. Cela surprend, intrigue, amorce des discussions, car le lien avec la biologie n'est pas toujours évident.

Cette idée a pris naissance à l'époque archaïque des acétates. Mais c'est indéniablement l'arrivée des projecteurs et de la médiatisation des classes qui ont changé du tout au tout mon enseignement. En un clic, de magnifiques images provenant des plus beaux musées du monde étaient accessibles.

Depuis 2011, cette matière se retrouve aussi sur un blogue. Les élèves peuvent y flirter avec les mathématiques ou la physique et être séduits par des jumelages artistiques avec d'autres disciplines scientifiques. Cette plateforme permet d'ouvrir à de multiples publics, hors de la classe.

Tout comme en amour…le plaisir est de mise. L'enseignement des sciences doit s'inscrire dans la philosophie d'Horace « Docere et Placere » qui signifie Instruire et Faire Plaisir.  

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Mot de clôture

Colloque    54 - Libido sciendi ou variations sur le désir de connaître
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Mettre la table et mettre le feu : le désir de connaître passant par la démonstration

Auteur : Yvon Fortin
Colloque    54 - Libido sciendi ou variations sur le désir de connaître

La démonstration, qui repose autant sur l'émotion que sur la raison, permet de camper « les choses » dans une perspective nouvelle et signifiante. Il s'agit alors de modifier le point de vue, de varier le « lieu » d'observation. De là, on s'efforce de formuler des idées qui bouleversent les schèmes habituels. Ainsi, le récepteur ne peut plus utiliser convenablement ses préconceptions pour interpréter ce qui est présenté. Il est déplacé. Il est prêt à être surpris.

Le démonstrateur veut provoquer cet effet de surprise qui place l'auditoire sur une zone inhabituelle. C'est là une des astuces les plus efficaces. On ne doit pas rester sur le terrain du public, mais le projeter sur le nôtre. Et pour cela, tous les coups sont permis : histoires, anecdotes, phénomènes, illusions, métaphores, analogies, expériences, objets, idées, modèles, théories. On tire sur tout ce qui bouge. On provoque, on choque, on soulage, on dérange, on apaise, on rassure, on perturbe. Tout ce qui met l'auditoire dans un état inconfortable et demande une explication, qui le pousse à vouloir comprendre, à chercher une réponse. Tout cela fait partie de l'arsenal de la démonstration. Créer une tension intellectuelle que l'on désamorce par des idées et des observations qui, même si elles nous perturbent, nous rassurent et nous élèvent.

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La chimie de l'amour : le désir de connaître passant par l'expérience de vie

Auteur : Normand Voyer
Colloque    54 - Libido sciendi ou variations sur le désir de connaître

D'un côté, on prend acte d'une technoscience qui surdétermine toute notre société et de l'autre, on observe d'importantes failles du côté de l'esprit critique, rationnel et scientifique. Quand le chercheur prend conscience de cette situation paradoxale, il peut alors avoir le goût d'entrer dans la mêlée. Et s'il vise à intéresser les jeunes ou le grand public à sa science, à la science, il aura une distance à parcourir, un point de vue à modifier, un angle nouveau à trouver, bref beaucoup du travail à faire. Et s'il est du côté de la chimie, et que son point de départ est moléculaire, la distance à couvrir tiendra alors du grand écart.

Mais un chemin s'est ouvert, pas évident au premier abord, car il était celui de l'amour... Et en avançant masqué sur ce sentier, le chercheur en profiterait pour faire connaître ce qu'est l'approche scientifique, pour démonter le mythe du « bollé » ou faire voir, sans moraliser, les aléas des émotions médicamentées.

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Mot de bienvenue

Colloque    54 - Libido sciendi ou variations sur le désir de connaître
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Les roses de la Brenta : apprendre, c'est fleurir 

Auteur : Christian Bouchard
Colloque    54 - Libido sciendi ou variations sur le désir de connaître

« Saveur » et « savoir » ont la même racine, le verbe latin sapere, soit « goûter ». Le savoir nous permet de mieux « goûter » le monde. Dans Galilée et les Indiens (Flammarion, 2008), le physicien français Étienne Klein évoque ces instants lumineux où après une démonstration mathématique, un raisonnement abstrait, une expérience de physique, « [l]e réel, soudain, vous répond. Se crée alors un contact intime, serré, avec lui, contact que procure une joie sans équivalent. On peut littéralement se faire plaisir avec la science, vibrer grâce à elle, c'est d'ailleurs pourquoi elle ne manque pas d'amants : comprendre aide à mieux ressentir. »  C'est parce qu'il aimait contempler les roses de la Brenta au point d'en faire son épitaphe que l'écrivain Heinrich Heine souhaitait jusqu'à embrasser tout l'univers : « À la voûte azurée du ciel, où scintillent les belles étoiles, je voudrais coller mes lèvres dans un ardent baiser. » Le désir est le moteur de tout apprentissage. Que l'on veuille devenir un jour poète ou scientifique n'y change rien. L'enseignement des sciences, comme des lettres, passe par le désir. C'est lui qui donne accès au patrimoine de l'humanité, c'est le « Sésame, ouvre-toi ! » C'est aussi lui qui nous fait ressentir le besoin d'interroger le monde. De partir à la recherche du sens. Dans « question », il y a « quête ». Une quête scientifique est une quête amoureuse. Au cours de laquelle un esprit constate de plus en plus qu'apprendre, c'est fleurir.    

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Pause

Colloque    54 - Libido sciendi ou variations sur le désir de connaître
81e Congrès de l'ACFAS

À la recherche du délire et de l'ivresse : le désir de connaître passant par l'approche historique et biographique

Auteur : Claude Boucher
Colloque    54 - Libido sciendi ou variations sur le désir de connaître

Il n'est pas de plus éminente façon de connaître la nature et l'état présent des choses que de se pencher sur la manière dont elles sont nées et se sont développées, bref, sur la manière dont, au cours des temps, elles sont devenues ce qu'elles sont. C'est Aristote, le plus célèbre des philosophes grecs, qui nous l'apprend. C'est aussi la leçon que j'ai voulu illustrer en mettant en scène dans Une brève histoire des idées de Galilée à Einstein la vie et la pensée de six grands hommes de science. Dans cet ouvrage, j'ai aussi voulu montrer que le choc des idées, des mentalités et des conceptions du monde est porteur de drames et de violences, dont l'intérêt ne le cède en rien aux épisodes de l'histoire politique.

On s'afflige du désenchantement que les jeunes semblent éprouver à l'égard de la science. Il faut reconnaître que la transmission du savoir scientifique telle qu'elle se pratique dans les écoles apparaît souvent ennuyeuse et momifiée. Un enseignement vivifiant de l'histoire des sciences pourrait, je pense, modifier cette perspective. Car la science contemporaine nous a révélé que le monde où nous sommes plongés est un inépuisable pays des merveilles. Oui, le monde est un enchantement, une source d'ivresse et de délire, et c'est la science, cette science que l'on croyait austère, qui nous l'apprend. C'est notre devoir que de révéler ce secret à nos élèves.

81e Congrès de l'ACFAS

Mot de bienvenue

Auteur : Rémi Quirion
Colloque    55 - Le goût de faire de la science
81e Congrès de l'ACFAS

La relève en recherche : état de la situation

Auteur : Jean-pierre Robitaille
Colloque    55 - Le goût de faire de la science
81e Congrès de l'ACFAS

Conférence d'ouverture en lien avec les nouvelles tendances : la recherche intersectorielle

Colloque    55 - Le goût de faire de la science
81e Congrès de l'ACFAS

Mot de clôture

Auteur : Rémi Quirion
Colloque    55 - Le goût de faire de la science
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Période de questions

Colloque    56 - Les enjeux de la lecture numérique : de l'Ipad à Jules Verne
81e Congrès de l'ACFAS

Les figures du livre numérique «augmenté» au prisme d'une rhétorique de la réception

Auteur : alexandra saemmer
Colloque    56 - Les enjeux de la lecture numérique : de l'Ipad à Jules Verne

Dans le contexte d'une rhétorique de la réception du livre numérique « augmenté » par l'hypermédia, la « disposition » modifie les conditions d'acceptation du discours à travers les éléments qu'elle présente sur la première « page »-écran, et ceux qu'elle présente sur les pages suivantes éventuellement reliées par des hyperliens et organisés par un sommaire interactif. Les couplages entre textes, images et « énoncés de gestes » dans les éléments manipulables, et les couplages entre textes, images et « énoncés de mouvements » dans les éléments animés, forment des procédés qui relèvent de l'élocution. Ces procédés de la disposition et de l'élocution « préfigurent » des pratiques de lecture.

Comment le lecteur accueille-t-il potentiellement ces anticipations de pratiques ? Est-ce que ces attentes convergent avec les « stratégies de conception » déclarées par les éditeurs ?

D'une part, nous mobiliserons une approche sémio-rhétorique pour analyser comment, dans un corpus de livres augmentés, les pages-écran à lire, à regarder et à manipuler anticipent sur les pratiques. D'autre part, nous recueillerons des données sur l'« horizon d'attente » des lecteurs face au texte et à la lecture numériques à partir d'études déjà existantes (voire Bélisle 2011), et nous les confronterons aux stratégies de conception déclarées par des éditeurs de livres « augmentés » lors d'entretiens que nous avons menés en 2012. Notre objectif est de faire émerger des convergences et divergences entre ces trois pôles.

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Les outils de lecture, facteur clé de la lecture numérique?

Auteur : Delphine TIROLE
Colloque    56 - Les enjeux de la lecture numérique : de l'Ipad à Jules Verne

Au cours du temps, on observe que les technologie et les pratiques de la lecture ont été liées, s'influençant mutuellement (Cavallo et Chartier, 2009 ; Chartier, 1997). Elles ont tendu à distancier le lecteur du contenu de la lecture ainsi qu'à instrumenter ce rapport (Bélisle, 2004 ; Bélisle, 2011). Les technologies de lecture actuelles concrétisent ces tendances par l'usage d'un dispositif de lecture.  S'oriente-t-on vers une lecture de plus en plus instrumentée, plus en accord avec le potentiel des tablettes tactile ?

Dans le cadre de notre travail, nous avons voulu tester l'hypothèse selon laquelle le développement de la lecture numérique, en particulier dite « savante », passe par l'adéquation des applications-outils de lecture aux usagers. Nous cherchons également à vérifier si une lecture instrumentée imposerait l'acquisition de compétences de lecture spécifique, un « savoir lire numérique » (Caraco, 2012). C'est pour comprendre les mutations qui affectent les pratiques de lecture au contact des technologies de lecture actuelles que nous avons mis
en place une enquête compréhensive auprès de lecteurs numériques. En les interrogeant sur leurs habitudes de lectures, l'éventuelle répartition de leurs pratiques de lectures selon les terminaux, leurspratiques particulières de lecture savante, les fonctionnalités qu'ils apprécient ou pas et celles qu'ils attendent sur les tablettes numériques, nous chercherons à éclairer la dynamique complexe liant des pratiques à leurs supports.

81e Congrès de l'ACFAS

Période de questions

Colloque    56 - Les enjeux de la lecture numérique : de l'Ipad à Jules Verne