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Selon le programme de formation à l’enseignement, les futurs enseignants doivent concevoir et piloter des situations d’enseignement-apprentissage ouvertes, signifiantes et variées. Or, le manque d’arrimage entre la théorie et la pratique, ainsi que la prédominance de l’enseignement magistral dans les cours ne favorisent pas le développement de certaines compétences professionnelles. Cette communication vise à présenter la perception des étudiants en formation initiale des enseignants du rôle du formateur universitaire dans leur utilisation d’approches pédagogiques diversifiées en stage. L’étude a été réalisée à l’aide de questionnaires complétés par 94 étudiants de 4e année en ÉPEP de l’UQÀM. Parmi ces participants, douze ont également participé à un entretien individuel. L’analyse des questionnaires et du verbatim des entrevues ont permis de dresser un portrait du rôle du formateur universitaire au regard de l’utilisation d’approches diversifiés par les futurs enseignants, soit d’être: un transmetteur, un exemple, un metteur en situation réelle, un motivateur, un tisseur de lien entre la théorie et la pratique et un motivateur. Cette communication permettra d’alimenter la réflexion sur le rôle du formateur universitaire en formation initiale des enseignants.

Le stage en enseignement constitue un lieu d'apprentissage formel permettant l'accès à la profession par l'obtention du brevet. Au Québec, les stagiaires sont évalués en fonction de douze compétences professionnelles (MEQ, 2001). L'apprentissage de chaque stagiaire a une part d'informelle (ses expériences de stage antérieures, habiletés et croyances épistémologiques) (Nguyen, 2009) et il faut tenir compte de sa zone de développement proximal (Boutet, 2002; Vygotsky, 1978). En effet, les apprentissages réalisés et le développement de compétences ne sont pas linéaires et constituent davantage des boucles d'apprentissage (Argyris & Schön, 1974). Notre cadre théorique s'appuie sur les quatre boucles d'apprentissage de Le Boterf (2008) et des travaux sur le praticien réflexif (Schön, 1983). Nous avons élaboré un schéma d'analyse thématique des boucles d'apprentissage. Pour illustrer les boucles d'apprentissage de cinq stagiaires en enseignement de la science et de la technologie, nous avons analysé le discours thématique en fonction des composantes des compétences professionnelles (Krippendorff, 2004). La collecte de données inclut des entrevues avant et après le stage, leurs vidéoscopies dans l'action en classe et les rencontres avec leur superviseur universitaire. Nos résultats témoignent des apprentissages faits par les stagiaires en fonction de leur zone de développement proximal, notamment en lien avec les compétences reliées à l'acte d'enseigner du référentiel de compétences.

La réussite en lecture est associée à plusieurs éléments (CCA, 2008), dont la réussite dans les toutes disciplines, l’obtention d’un diplôme d’études secondaires, la sécurité financière et la probabilité d'obtenir un emploi. Afin de contribuer à celle-ci, l’enseignement explicite de stratégies de lecture et leur intégration dans toutes les matières se sont révélés bénéfiques par la recherche (Hilden et Pressley, 2007). C’est pourquoi le projet Lire et mieux comprendre au secondaire, une recherche-action-formation menée dans la région métropolitaine pendant trois ans auprès de 981 élèves du secondaire (12-17 ans) et de leurs enseignants (n = 35) a été implanté. Dans le cadre de ce projet, les enseignants de toutes disciplines confondues étaient  formés et invités à intégrer les stratégies de lecture à leur enseignement afin d’aider les élèves à mieux comprendre les textes qui leur étaient présentés. Cette communication vise dans un premier temps à présenter le point de vue des enseignants ayant participé au projet en général. Ces données ont été recueillies au moyen de trois instruments: 1) l’administration de questionnaires mensuels, 2) la complétion d’un sondage annuel et 3) la réalisation d’entretiens. Dans un deuxième temps, l’expérience vécue par des enseignants exemplaires sera présentée plus en détails. Enfin, les limites de l’étude seront exposées et des perspectives pour l’intégration des stratégies de lecture dans toutes les matières seront proposées.

La communication présente les résultats de la première partie d’une étude exploratoire menée auprès d'enseignants en exercice suivant une formation professionnalisante en évaluation des apprentissages. La perspective culturelle en évaluation (Jorro, 1996, 2006, 2009) met en lumière le rôle émancipatoire de la formation axée sur le développement d'une culture en évaluation favorisant l'intelligibilité des pratiques (Vial, 2009) plutôt que l'adoption de bonnes pratiques. La première étape de cette recherche exploratoire consiste à développer une meilleure compréhension de l'étayage culturel des pratiques évaluatives et de l'évolution de cet étayage dans le cheminement d'apprentissage d'enseignants en exercice.

Une analyse de contenu d'artefacts réflexifs produits par dix enseignants dans trois forums de discussion et un cyberfolio a permis de dégager les effets de quatre sources d'étayage culturel : l'appui sur l'expérience d'évaluation antérieure vécue comme élève, l'appui sur le contexte professionnel et la culture évaluative du milieu professionnel et l'appui sur l'expérience professionnelle. Nous avons modélisé les parcours d'apprentissage de ces enseignants après avoir relevé le rôle légitimant ou invalidant de ces étayages dans leur apprentissage professionnel en évaluation. Les constats effectués ne peuvent être généralisés, mais permettent de cerner plusieurs enjeux de la professionnalisation des enseignants dans un contexte de culture plurielle de l'évaluation.  

À l’échelle internationale, plusieurs chercheurs se sont penchés sur la question du profil sociologique des enseignants. Toutefois, il n’existait pas d’enquêtes récentes qui offraient des données québécoises sur le sujet. Or, l’intérêt d’une recherche plus poussée concernant le profil sociologique des enseignants est associé à plusieurs enjeux, par exemple connaître l’évolution du recrutement social de ce groupe professionnel, ses effets sur le mode de fonctionnement de l’école, ses influences sur les pratiques pédagogiques des nouveaux venus dans la profession, etc. Notre étude, portant sur profil sociologique des étudiants qui veulent devenir enseignants, contribue donc à combler cette lacune. Elle visait à examiner et analyser les caractéristiques du renouvellement de la profession enseignante via les candidats à l’enseignement. La méthodologie consistait à réaliser une enquête par questionnaires électroniques auprès de 638 étudiants en enseignement fréquentant diverses universités québécoises. Ce sont les résultats relatifs à leur profil sociologique qui seront ici présentés. Ils permettront de déceler la présence de lignes de continuité qui semblent importantes en ce qui a trait au renouvellement de la profession enseignante au Québec. Nous serons à même de constater que celles-ci réduiraient la portée des réformes de la formation des maîtres et, par voie de conséquence, celle du mouvement de professionnalisation de cette formation.

Dans une intervention de type «Laboratoire du changement», les participants tentent de développer leur pratique en travaillant en groupe multidisciplinaire, appuyé par un groupe de chercheurs qui les aident à identifier les tensions récurrentes. L'objet partagé se situe dans une compréhension nouvelle et dans la construction d'un nouveau modèle qui permet d'articuler des exigences souvent contradictoires. (Engeström, 2001) Nous avons identifié les dilemmes, conflits, conflits critiques et doubles contraintes, avec une adaptation de l'onion méthodologique d'Engeström et Sannino (2011). Ces tensions et conflits ont émergé du discours d'agents participants au projet FAST, projet de recherche-intervention qui propose de développer un modèle organisationnel d'alternance pour améliorer la persévérance scolaire. Les manifestations discursives des tensions dans le discours des agents sont repérées à même les verbatims des entretiens et les unités de sens sont choisies pour leur caractère dialectique. Pour documenter l'état de besoin, nous avons utilisé le miroir d'Engeström ainsi que l'observation participante. C'est en travaillant à la clarification des tensions et des contradictions suscitées par l'intégration d'un nouveau modèle co-élaboré que l'alternance études|entrepreneuriat s'est formée en créant une entreprise scolaire dans laquelle des agents élèves ayant des difficultés de motivation et de persévérance scolaire se sont engagés de façon hebdomadaire.

Des recherches menées depuis plusieurs années révèlent que la phase d’insertion professionnelle en enseignement continue de représenter un moment de survie, d’adaptation et d’apprentissage intenses de tous ordres (Huberman, 1989; Mukamurera, 2005, 2011). Certains auteurs évoquent un sentiment d’incompétence pédagogique et d’inconfort psychologique (Martineau et Corriveau, 2000; Mukamurera et Gingras, 2004), une faible satisfaction concernant certaines compétences (Bidjang Gladys et al., 2005), voire un sentiment de ne pas être suffisamment préparés à la réalité du métier (Mukamurera, Bourque et Gingras, 2008). Ce portrait aurait-il changé au Québec depuis la mise en place d’un nouveau cadre de formation des enseignants orientée explicitement sur le développement des compétences professionnelles (Gouvernement du Québec, 2001)? Les nouveaux enseignants seraient-ils plus prêts et compétents que leurs prédécesseurs à assumer les diverses facettes du travail enseignant? Quelles compétences semblent-elles mieux maitrisées et lesquelles suscitent encore l’inquiétude au sortir de l’université et durant les premières années d’enseignement? Les programmes d’insertion mis en place dans le milieu scolaire seraient-ils effectivement nécessaires et bénéfiques pour soutenir la professionnalisation des enseignants? Ce texte apportera des réponses à ces questions, à partir des résultats d’une enquête menée en 2011-2012 auprès des enseignants débutants et des responsables de l’insertion.

Les orientations actuelles en matière de professionnalisation du métier d’enseignant supposent non seulement des changements dans la formation initiale, mais elles requièrent que la recherche s’efforce de comprendre les pratiques d’enseignement afin de fournir aux futurs enseignants des connaissances issues de l’analyse des pratiques (Tardif, Lessard et Gauthier, 1998). La présente communication s’inscrit au cœur de ces préoccupations. Elle vise à dégager les caractéristiques de la documentation scientifique québécoise portant sur l’enseignement des sciences humaines au primaire publiée au cours de la dernière décennie (2001-2011) et de dégager ses apports et limites pour alimenter la formation des maîtres ainsi que les pratiques d’enseignement. Les données analysées laissent entrevoir que les recherches se consacrent à l’étude de la conception du statut du savoir, à la conception des modalités d’accès à celui-ci ainsi qu’à la conception de son opérationnalisation en classe. Néanmoins, elles analysent ces éléments du point de vue de leur énonciation plutôt que sur le plan des conditions réellement mises en place (médiation pédagogicodidactique) pour favoriser le développement des processus d’apprentissage chez l’élève (médiation cognitive). En ce sens, l’articulation entre ce qui est énoncé et ce qui se passe réellement en salle de classe est encore peu connue.

La littérature scientifique regorge d'écrits montrant que des relations école-famille positives sont d'une importance incommensurable pour s'assurer de la réussite et de la persévérance scolaires (Cyrulnik et Pourtois, 2007; Deslandes, 2009; Epstein, 2011). Or, le contexte du «renouveau pédagogique» où figurent l'approche par compétences et des changements majeurs en matière d'évaluation des apprentissages, engendrent beaucoup de questionnement et d'insécurité chez plusieurs parents. Après consultation auprès de parents et de membres d'équipe-école, divers outils et modes d'accompagnement des parents ont été proposés pour démystifier le processus d'évaluation des apprentissages. À l'aide du modèle de la théorie de l'activité (Engeström, 2001), nous illustrons succinctement les deux premières études d'un programme de recherche portant sur la communication école-famille dans le contexte de l'évaluation des apprentissages. Puis, nous nous centrons sur un projet pilote (3^e étude) visant à développer et pré-expérimenter des ateliers mettant en action des parents d'élèves de la maternelle (n = 7) et de la sixième année (n = 3). Menée à l'aide du logiciel N'Vivo, l'analyse des propos recueillis en 2010 auprès des participants lors de ces deux études de cas révèle des tensions entre les parents et les enseignants quant aux règles en vigueur de même qu'aux rôles et responsabilités de chacun en regard de l'évaluation des apprentissages.

Objectif: communiquer l’état des connaissances concernant le sujet de recherche «le rôle des enseignants dans le soutien de l’engagement scolaire des élèves du secondaire» à partir de la recension d’écrits scientifiques.

Problématique:

En 2009-2010, le taux de décrochage scolaire au Québec était de 20,1 % (Gouvernement du Québec, 2011). Le décrochage scolaire est une problématique multidimensionnelle: des facteurs personnels, familiaux et scolaires interviennent pour que les jeunes décident d’abandonner l’école avant l’obtention de leur diplôme du secondaire (Fortin et al., 2004). Au plan scolaire, deux facteurs demeurent déterminants chez les élèves à risque de décrocher, soit le désengagement scolaire de l’élève (Archambault et al., 2009), et son faible rendement (Fortin et al., 2004; Janosz et al., 1997). En revanche, certaines études soulignent que la qualité affective de la relation enseignant-élève (Roorda et al., 2011), les styles d’enseignement au secondaire (Jang et al., 2010) et l’habileté de l'enseignant à créer et à maintenir un climat de classe approprié (Anderman et al., 2011) peuvent exercer un effet positif sur l’engagement scolaire, lequel influence subséquemment de façon directe le rendement scolaire des élèves (Fortin et al., 2012). Dans le souci de favoriser la réussite scolaire des élèves, la présente étude cherche à clarifier la question suivante: quel rôle jouent les enseignants dans le soutien de l’engagement scolaire des élèves du secondaire?

Les questions à choix multiple (QCM) et à réponse courte (QRC) sont souvent utilisées lors d’évaluations des apprentissages. Il est important que ces questions soient de bonne qualité, c’est-à-dire qu’elles respectent les règles de rédaction présentées dans la littérature. Un moyen pouvant possiblement contribuer à la qualité des questions est de former les rédacteurs. Cette étude avait comme objectif de mesurer l’impact d’une formation à la rédaction de questions sur la qualité de ces dernières. Parmi les 33 professeurs de la Faculté de médecine et sciences de la santé de l’université de Sherbrooke qui ont participé à une formation de deux heures sur les principes de base de rédaction de QCM/QRC, treize ont accepté de participer à l’étude et de soumettre des questions pré et post atelier. Une grille d’analyse composée de 36 règles de rédaction recensées dans les écrits scientifiques a été utilisée pour évaluer la qualité des QCM/QRC. Les résultats montrent une amélioration de la qualité de ces questions (t(12)=-2,339, p=0,037). La formation a amené les participants à vouloir changer certaines de leurs pratiques (éviter la négation, utiliser des leurres plausibles et préciser l’information recherchée). Les résultats de cette étude suggèrent qu’il est possible d’améliorer la qualité de QCM/QRC à l’aide d’une formation. Des études subséquentes devraient s’intéresser à l’impact de la qualité de questions à réponses écrites sur les propriétés psychométriques de celles-ci.

Les organisations publiques, telles que les établissements collégiaux, sont constituées de nombreux comités dans lesquels des équipes de travail, composées de professeurs, de professionnels et de représentants de la direction, œuvrent à l’atteinte des objectifs. Les membres de ces équipes diversifiées possèdent des intérêts à la fois divergents et convergents. Ces établissements collégiaux sont des organisations bureaucratiques dans lesquelles les équipes de travail doivent conjuguer avec plusieurs contraintes d’ordre légal. En effet, le personnel d’encadrement dans les collèges québécois gère des dossiers et réalise des mandats, en respectant plusieurs cadres déterminant leur contexte d’action (Commission d’évaluation de l’enseignement collégial [CEEC], 2004). Limitées par ce contexte fortement réglementé, les décisions des dirigeants reposant sur l’interprétation restrictive de ce cadre peuvent constituer différentes sources de conflit. Éviter les conflits ne semble pas être une réponse adéquate, pas plus que celle de percevoir le conflit comme une menace à une bonne gestion et à la performance (De Dreu et Weingart, 2003a, cités par Boudreau, 2008). Quelles sont donc les compétences requises pour gérer les conflits dans les équipes de travail au collégial? Le présent exposé tentera de faire le point sur cette question et permettra de discuter des pistes de solutions proposées par la littérature.

Depuis de nombreuses années, l’introduction de la mise en échec corporelle (MÉC) dans le hockey mineur anime plusieurs discussions au sein de la population canadienne. Alors que neuf provinces permettent la MÉC à partir du niveau Pee-Wee (11-12 ans), le Québec ne l’autorise qu’à partir du niveau Bantam (13-14 ans). Plusieurs études ont démontré que le risque de blessures est plus élevé dans des ligues évoluant avec la MÉC contrairement à celles évoluant sans la MÉC (Boyer, 2011; Emery et al., 2010). En revanche, rares sont les études qui ont mis au centre de leur réflexion son impact sur le développement global des joueurs. L’objectif de cette étude était donc de comparer, grâce au Team Sport Assessment Procedure adapté au hockey sur glace (Nadeau, 2008), les niveaux de performance des joueurs Pee-Wee évoluant avec la MÉC (Calgary) et sans la MÉC (Québec). Les actions réalisées en possession de la rondelle ont été comptabilisées pour 280 joueurs de Québec et 272 joueurs de Calgary de calibre équivalent au cours de la saison 2007-2008. La combinaison des variables observées a permis d’obtenir deux indices de performance, un premier qui décrit l’implication de chacun des joueurs dans le jeu (volume de jeu) et un deuxième qui qualifie les actions posées par ces derniers (indice d’efficacité).  Les résultats des régressions de Poisson démontrent qu’aucune différence significative n’a été notée entre la performance des joueurs de ces deux cohortes pour ces indices de performance.

Quels sont les mécanismes, les articulations, les dynamiques et les orientations méthodologiques qui attestent que la réfelxivité est une phase, une étape, de la pratique de la praxéologie dans l'exercice de l'enseignement et par extension dans la production des savoirs hors des frontières disciplinaires au coeur d'une pratique transdisciplinaire?

Après avoir précisé la définition de la praxéologie et exposé une mise en perspective de sa pratique nous présentons la méthodologie développée pour parvenir à démontrer que la réflexivité est une phase de la praxéologie.
Au-delà de la littérature sur le thème de la réflexivité et des orientations ministérielles pour sa mise en application, nous avons fixé notre attention sur les pratiques dans le cadre de l’enseignement. Une grille d’évaluation, des huit enseignants côtoyés, pour laquelle les traits de la définition de la praxéologie sont les référents sert de base à notre étude.

Il ressort que la praxéologie est ignorée et que la réflexivité est parfois juste conscientisée. En revanche, après discussion
sur les pratiques et avoir exposé ce qu’est la praxéologie les enseignants admettent la mettre en œuvre sans la connaitre .Elle exige la mise en synergie de diverses sources pour répondre aux exigences de l’enseignement. La réflexivité, en didactique et pédagogie, est acceptée comme une phase de la praxéologie par les enseignants.

Mots clefs : enseignement, éducation, réflexivité, praxéologie,  transdisciplinarité, pédagogie



Dans le cadre de ce colloque, nous proposons de discuter de la formation scientifique des enseignantes du primaire en lien avec les stratégies pédagogiques déployées pour l'enseignement des disciplines associées aux STIM. Selon Mukamurera et Gingras (2005), la formation initiale des futurs maitres doit permettre de donner les outils nécessaires à l'exercice de la profession. En fait, selon Lafortune et Fennema (2003), ces enseignantes ont une formation scientifique plutôt élémentaire tant sur les concepts reliés à ces disciplines que sur la didactique même. D'autre part, il est mentionné par Saint-Jacques, Chené, Lessard et Riopel (2002) et le MELS (2006) que les enseignantes du primaire éprouvent un certain malaise à accorder une place significative aux contenus notionnels reliés aux STIM. Par ailleurs, il est prouvé que ce manque de confiance en elles risque d'engendrer une fragilité voire une certaine insécurité face à l'enseignement de ces disciplines au quotidien (Minier et Gauthier, 2006). Considérant que l'école est le premier lieu où les jeunes sont mis en contact de manière explicite avec les STIM (MEQ, 2001), il est pertinent de s'attarder aux stratégies pédagogiques mises en place par des enseignantes, dans un contexte de formation continue, afin de développer davantage leur rapport au savoir scientifique.

La communication proposée porte sur la supervision de l'enseignement, pierre d’assise de la structure et de la dynamique organisationnelle, mais surtout du développement professionnel et de l'apprentissage des élèves. Dans la problématique, nous soulèverons les lacunes et les contraintes liées à la supervision, telles que le peu de monitorat, la confusion entourant les rôles et les effets dramatiques qu'elle peut occasionner si elle est mal effectuée. Des problèmes soulevés, nous viserons à clarifier et ordonner les rôles que doit exercer la direction d'école afin d'assumer cette fonction. Pour ce faire, nous présenterons les éléments convergents, divergents et singuliers d'une analyse de contenu des plus récents écrits scientifiques en matière de supervision scolaire en Amérique du Nord. Le corpus comporte vingt écrits dont les unités d'informations se sont polarisées autour de quatre rôles clefs de la supervision, soit l'accompagnement, la formation, l'évaluation et la répartition des ressources. La communication décrit les caractéristiques sur lesquelles la relation entre le superviseur et le supervisé doit miser, surtout la confiance. Elle démontre que le but premier de la supervision est d’être au service du supervisé afin d’assurer son développement professionnel, et, par le fait même, d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage des élèves. Elle fait ressortir les types d'évaluation et les conditions s'y rattachant. Elle ouvre enfin de nouvelles pistes de recherche.

L’insertion professionnelle des enseignants débutants et d’implanter les mesures d’accompagnement est abordée différemment au Québec et en Belgique. Un consensus existe quant à l’importance d’agir. L’accompagnement d’un enseignant débutant par un accompagnateur constitue une mesure de soutien privilégiée dans les deux contextes mais demeure complexe. Au delà de l'expérience professionnelle, l'accompagnement requiert des compétences (Lafortune, 2008) et des postures spécifiques (Paul, 2004). Les connaître ne garantit pas que les pratiques sur le terrain rejoignent ces aspects jugés souhaitables. Il convient de se demander comment l’accompagnateur, dans les contextes québécois et belge, par les compétences qu’il mobilise et les postures qu’il adopte, met en œuvre son accompagnement. Il s’agira de questionner l’adéquation entre les interventions des accompagnateurs et les attentes des enseignants débutants en matière d’accompagnement. Par une stratégie de recherche qualitative interprétative et compréhensive, cette investigation doctorale tentera de répondre à la question suivante: Les postures adoptées et les compétences mobilisées par l?accompagnateur rejoignent-elles les attentes des enseignants débutants au regard de leur développement professionnel ? Y répondre permettra d’affiner la conception de l’accompagnement sur le plan scientifique et ouvrira la voie à l’élaboration éventuelle de programmes de formation pour les accompagnateurs sur le plan social.

Un sondage effectué en septembre et octobre 2010 a suscité 35 réponses, dont 25 jeunes femmes aux études de 1^er cycle et 10 aux études supérieures; 31 étaient en ingénierie et 4 en science. Parmi les répondantes, 20/25 de celles en ingénierie choisiraient le même domaine si elles recommençaient leurs études. Seulement 16 participaient dans un groupe de femmes ou aux activités de ces groupes. Parmi les répondantes, 23 avaient eu un ou plusieurs mentors. La grande majorité se disait passionnée pour le domaine de leur choix. Elles avaient toutes des conseils excellents à donner aux jeunes du secondaire ou du CEGEP. La présentation fera l'analyse des résultats et apportera des recommandations, dont une visera les volontaires qui œuvrent au sein des groupes de femmes en science et en ingénierie afin d'augmenter la participation des jeunes femmes aux activités de leurs groupes.

Cette communication présente une recherche-action subventionnée pour 2 ans par le MELS. Le projet s’appuie sur des données de recherche portant sur les années de transition qui recensent plusieurs facteurs causant des difficultés d'adaptation à l'école secondaire (Larose, 2006; Weiss, 2001; Lipps, 2005). L’élève devient davantage à risque lorsque les réseaux familial et social ainsi que le système scolaire peinent à jouer leurs rôles respectifs. Ainsi, le projet est vu sous trois angles : académique, familial et social, et organisationnel (Tilleczek et Ferguson, 2007).

Dans une démarche collaborative, ce projet vise spécifiquement à mettre en place un dispositif pédagogique fondé sur la co-action et la médiation entre le primaire et le secondaire ; à identifier les défis et les difficultés selon les trois angles étudiés ; à élaborer et à mettre en œuvre des solutions aux problèmes rencontrés ; et finalement à développer et dispenser des activités de formation au personnel scolaire, liées aux défis et difficultés.

D’un point de vue méthodologique, 18 personnes provenant du milieu universitaire, des écoles primaires et secondaires situées en milieu défavorisé rural, de même que du personnel de la commission scolaire participent à ce projet.

À l’heure des bilans, nous constatons des différences marquées et positives entre le milieu rural et urbain quant au visage de la défavorisation ainsi qu’en regard de la gestion de l’organisation scolaire durant la période de transition.