511 - Intervenir sur ou influencer le développement

Les questions d'apprentissage et de développement de la personne relèvent traditionnellement des différentes branches de la psychologie que ce soit le courant humaniste, le behaviorisme, le cognitivisme ou, encore, les neurosciences. Objet d'étude axé sur l'individu, l'apprentissage et de développement de la personne, historiquement, n'a pas suscité un grand intérêt en sociologie ; laquelle a eu tendance à ignorer les questions s'y référant (Martuccelli, 1999). Cependant, depuis quelques décennies, la sociologie a considérablement renouvelé ses champs d'investigation (Martuccelli, 2002). Ce faisant, elle s'est de plus en plus orientée vers des objets et des questionnements généralement associés à la psychologie (Pharo, 1997). Ainsi, une certaine sociologie de l'individu ne se prive pas d'aborder des questions telles le deuil, la vie quotidienne, les relations de couple, etc (Lahire, 1998, 2004). Or, qu'en est-il des questions liées à l'apprentissage et au développement de la personne ? Au-delà du concept classique de socialisation, que peut dire la sociologie à ce sujet ? Plus précisément, que peut apporter l'éclairage sociologique à cette problématique la plupart du temps traitée sur un mode individualisant ? C'est à ces questions que notre intervention tentera de donner des réponses.



Nous avons tenté de déterminer sur quelles bases différentes personnes élaboraient des interprétations de différents artéfacts. En effet, ces productions culturelles, outils ou objets proposent des interprétations et des usages conformes à l'activité socioculturelle dont ils sont issus. Ils mettent à disposition un ensemble d'indices permettant de découvrir comment s'en servir et quel sens leur donner.On peut ainsi considérer que les artéfacts fournissent des médiations, à la fois savoirs et processus, qui aident à les interpréter. Le sujet dispose toutefois de ses propres processus d'interprétation qui sont issus de sa formation et de son activité professionnelle. C'est grâce à ceux-ci qu'il entre donc en dialogue avec ces processus qui lui sont proposées.C'est ainsi qu'en interprétant des artéfacts nous élargissons notre interprétation du monde grâce aux propositions de ceux-ci. Nous avons fait interpréter des artéfacts par des sujets de divers âges et formations. Nous constatons ainsi que les différentes dimensions peuvent être mobilisées spontanément par le sujet, imposées à l'artéfact par le sujet, suggérées par l'artéfact ou imposées par l'artéfact, et que le sens donné aux artéfacts est le résultat d'un véritable dialogue entre culture personnelle et culture de l'objet. L'objet s'avère aussi parfois être en conflit avec la culture du sujet ou être intégré comme un élément clef de sa culture et donc influencer son développement.

Dans ma contribution, je traiterai de ce qui peut être qualifié de point aveugle de la psychologie développementale, tant mainstream qu'historico-culturelle vygotskienne, celui de l'invisibilité de la culture matérielle, des objets matériels et de leurs usages dans le développement humain précoce. En effet, force est de constater que la culture matérielle n'a été que faiblement considérée si ce n'est ignorée par les développementalistes. Dans la psychologie mainstream, inspirée de Descartes et de Kant, l'objet est envisagé dans ses propriétés physiques, telles qu'attribuées par le sujet, tandis que dans la psychologie historico-culturelle vygotskienne, le statut sémiotique de la culture matérielle demeure problématique. En bref, tant la psychologie mainstream que la psychologie historico-culturelle peinent à placer la culture matérielle à leur agenda. Or comme nous l'avons montré dans nos travaux sur la Pragmatique de l'objet à l'étape préverbale du développement, la culture matérielle joue un rôle de premier plan dans le développement du psychisme humain. Les deux grandes séries de travaux que nous avons conduits (et qui se poursuivent) sur le développement précoce, le premier concernant le volet appropriatif de la culture matérielle au travers des usages des objets, le second concernant la production des formes mêmes du psychisme humain (ou fonctions psychologiques) à partir de cette appropriation, en sont l'illustration. Des exemples paradigmatiques seront présentés et discutés.



Il existe plusieurs types d'apprentissage qui sont utilisés de manière préférentielle à différentes étapes du développement de l'enfant. Chez le très jeune enfant, l'apprentissage par répétition, l'apprentissage par association et l'apprentissage par imitation semblent co-habiter. Ces types d'apprentissage ont tous une signature cérébrale spécifique qui nous permet d'en étudier leur développement. L'apprentissage par répétition, aussi appelé habituation, survient à mesure qu'une même stimulation est répétée. Nous verrons lors de cette conférence que la réponse cérébrale à la répétition d'un stimulus varie en fonction de l'âge et de l'intégrité du fonctionnement cérébral. L'apprentissage par association survient lorsque le lien entre deux stimuli est suffisamment fort que seule la présentation d'un stimulus engendre le souvenir du deuxième stimulus. Il s'agit d'un type d'apprentissage utilisé naturellement, précocement dans la vie. Cette conférence traitera en particulier de l'apprentissage par répétition et de l'apprentissage par association chez l'enfant sain et chez l'enfant à risque de présenter des troubles neurodéveloppementaux.



L'élève se définit, et est défini par ses pairs, ses enseignants, ses parents, par rapport à ses apprentissages. C'est ce qu'on nomme l'identité d'apprenant. Cette identité d'apprenant est influencée par le contexte d'apprentissage dans lequel l'élève évolue, l'activité socioculturelle à laquelle il participe(Benwell & Stokoe, 2006). Chaque discipline, particulièrement dans les cycles d'études secondaire, relève d'une épistémie et d'une activité socioculturelle ; on peut donc dire d'un même élève qu'il a plusieurs identités d'apprenant qui coexistent (Bouchard, 2012), liées chacune aux activités socioculturelles des disciplines. Il en résulte des particularités dans la façon dont l'apprenant envisage son apprentissage et par là-même, des particularités métacognitives dans ses apprentissages, qui peuvent être différentes selon les contextes dans lesquels il évolue (groupe classe, style d'enseignement, discipline). Aussi, nous envisageons l'identité de façon systémique, et nous intéressons à l'influence mutuelle des sous-systèmes qui la composent ainsi, chacun lié à une activité socioculturelle. Nous proposons un modèle où l'introduction d'une nouvelle discipline dans le cursus, agirait comme une médiation dans l'intériorisation d'un nouveau système identitaire influençant l'ensemble de l'identité de l'apprenant, et, partant son positionnement par rapport à sa scolarité globale.



Cette communication porte sur un projet de recherche action qui a mené au développement de clubs de sciences dans 2 écoles secondaires. Ancré théoriquement dans l'approche historico-culturelle, le développement de ces clubs est inspiré du système éducatif appelé « Cinquième dimension ». Cette innovation s'appuie sur un partenariat entre la communauté et l'université et se traduit par un espace parascolaire centré sur l'élève et ses intérêts émergents en sciences. Ces derniers sont développés au travers de projets vidéo guidés par des étudiants. Nous avons tracé l'évolution de 2 clubs à travers le temps et la transformation unique de chacun vers une véritable communauté d'apprentis dans le cadre de laquelle les élèves s'approprient une multitude d'outils sémiotiques mis à leur disposition. Chaque club tenait compte des motivations personnelles des jeunes en leur offrant un espace sécuritaire pour se tromper, explorer et innover avec la technologie d'une manière créative, et développer une identité comme agent et créateur. Nous questionnerons les effets développementaux de ces apprentissages à travers une exploration des échanges entre jeunes ou dialogue avec les étudiants sous l'angle d'une analyse spatio-temporelle où un accent particulier est placé sur l'apprentissage expansif et le développement identitaire. Ceci nous mène à des réflexions méthodologiques mais aussi à des pistes d'actions en éducation qui visent à la fois les voix des jeunes mais aussi l'agentivité transformative.

Les programmes de formation proposent de développer chez les élèves des compétences à réaliser des tâches créatives et collaboratives. Les situations de collaboration créative peuvent être considérées comme un partage et unenégociation d'idées et d'efforts pour produire un objet (Miels & Littleton, 2004) reconnu comme original dans son propre contexte (Amabile, 1996 ; Gardner, 2001 ; Giglio, 2013).Nous décrirons un dispositif qui permet la création et la négociation de nouvelles idées groupales et créatives à travers des interactions entre 3 élèves et étayées par des enseignants novices. Ces activités se situent à deux niveaux : le développement d'élèves de 6 à 8 ans; le développement professionnel de leur enseignant qui conduit ces leçons de manière créative. D'une part, nous analysons le travail collaboratif des élèves pour produire et présenter à la classe soit une question-devinette créée, soit un jeu de société inventé, soit un rythme musical composé. Une analyse descriptive nous montre l'importance de l'intervention de l'enseignant pour que les élèves puissent développer leurs compétences créatives et de collaboration. D'autre part, l'approche méthodologique PAO-prédire, agir et observer (Giglio & Perret-Clermont, 2012) nous permet d'observer comment les enseignants prédisent leurs actions et analysent le décalage entre leurs prédiction, réalisation et observation en développant des compétences nouvelles acquises par des voies différentes liées à ces situations inusitées.

Nous avons évalué le programme pilote «  Causons pour la cause : Trouver des ressources et de l'information fiables sur la santé mentale (1re et 2e secondaire) » avant son lancement national en 2015 par Bell Canada.  L'évaluation formative de ce programme pilote s'est concentré sur le processus du programme, la livraison du contenu et des résultats d'apprentissage à court et à moyen terme auprès de 22 enseignants et 669 élèves.  Le design de l'évaluation du programme pilote a cherché à susciter de la rétroaction par rapport à l'amélioration du programme, de sa livraison et du cadre en ligne pour les enseignants.   Il a visé d'outiller les enseignants avec des connaissances en santé mentale et de les aider à faire des liens avec le curriculum en Ontario et au Québec ; notamment avec le volet en littératies médiatiques où les élèves sont censés trouver des ressources et de l'information fiables sur la santé mentale en ligne tout en s'appuyant sur une multitude d'outils multi-médiatiques.  Les résultats démontrent que le matériel dans les leçons était approprié et efficace.  Les matériaux des leçons et l'utilisation des plateformes multi-médiatiques ont augmenté les connaissances ainsi que la compréhension de la santé mentale chez les élèves.  Le programme « Causons pour la cause» a réussi à engager les enseignants ainsi que les élèves de façon constructive et à inculquer de l'information pertinente par rapport à la santé mentale.

Comprendre une histoire exige l'élaboration de liens de causalitéentre les différents événements racontés. Cette capacité indispensable à la compréhension globale du récit est rarement mise en évidence dans le contexte du développement de la littératie au préscolaire et au début des apprentissages scolaires. Cependant, le dialogue peut permettre de développer la capacité d'exprimer des liens explicatifs. Le but de la présente recherche est de révéler comment la causalité se développe et comment elle peut être propulsée par le dialogue en contexte de lecture interactive.  Cette étude de cas concerne un garçon bilingue, âgé de 23 mois au début du projet.Les données résultent de cinq lectures interactives du livre « Le voyage de Plume ». Ces données ontété analysées à différents niveaux : délimitation des unités de sens; catégorisation des causalités exprimées par l'enfant autour du schéma du récit; catégorisation des interventions maternelles en lien avec ces causalités ; dégagement des niveaux de développement de l'enfant à partir des causalités identifiées et mise en relation entre les interventions maternelles typiques et l'évolution des relations causales de l'enfant. Différentes interventions ont été déployées pour soutenir la complexification des relations causales exprimées par le garçon. Les contributions qui semblent avoir favorisé le plus l'expression de relations causales sont les interventions ouvertes, plus précisément les questions focales et les demandes d'explication.



Notre communication porte sur un modèle d'intervention favorisant l'apprentissage de l'écriture par des élèves allophones. La pratique de l'écriture est un acte mobilisant d'importantes ressources cognitives et affectives. Si cette difficulté d'écrire est bien réelle dans notre langue maternelle, qu'en est-il lorsqu'il nous est demandé d'écrire dans une langue qui n'est pas la nôtre? C'est la situation dans laquelle se trouve les enfants allophones, nouvellement arrivés, confrontés à un double défi: s'approprier la langue de scolarisation et s'intégrer socialement. Cet apprentissage revêt un double enjeu, cognitif et identitaire. Leur capacité à surmonter ces difficultés et le soutien pédagogique qu'ils reçoivent jouent un rôle déterminant dans leur réussite scolaire et leur intégration sociale. Les approches interculturelles en didactique du français langue seconde rejoignent ce double enjeu en proposant aux élèves allophones des contextes d'écriture signifiants relatifs à leur vécu (langues, rapport aux pays de naissance et d'adoption, etc.). Ces élèves ne partent pas de rien et sont généralement lecteurs-scripteurs dans leur propre langue. Notre modèle d'intervention s'appuie sur les développements déjà réalisés par l'élève allophone dans sa langue maternelle et des ateliers d'écriture fondés sur une approche développementale. Ceci permet d'accompagner les élèves allophones simultanément dans leurs apprentissages et leur développement identitaire.

Depuis plusieurs années, des recherches traitent de la complexité du métier enseignant qui a comme conséquence le décrochage professionnel (Mukamurera, 2014) ou la détresse psychologique. Toutefois, malgré ce constat, Goyette (2014) démontre que des enseignants persévèrent et éprouvent du bien-être dans la profession. En s'appuyant sur le champ de la psychologie positive, le bien-être se définit selon cinq éléments distincts : les émotions positives, les relations positives, le sens, l'accomplissement et l'engagement (Seligman, 2011). Dans le cas d'enseignants persévérants, le sens est l'élément central du bien-être qui s'élabore grâce au développement de compétences personnelles relevant de forces de caractère (Peterson et Seligman, 2004) et des représentations de l'individu face à son métier. Cette communication présente les résultats d'une recherche sur le bien-être d'enseignants persévérants du primaire et du secondaire. Elle amorce une réflexion sur les dispositifs à mettre en place lors de la formation initiale à l'enseignement afin de cultiver le bien-être et la persévérance. Elle s'interroge sur le développement de compétences personnelles chez les étudiants dans la poursuite de leur formation et de leur préparation à leur insertion professionnelle. Ainsi, former les étudiants à construire un sens du métier en intégrant la notion du bien-être en enseignement pourrait peut-être les prémunir contre facteurs environnementaux négatifs dans l'exercice de leur carrière.



En matière d'évaluation, les apprentissages professionnels de futurs enseignants supposent une double transition culturelle qui se caractérise par le passage d'une culture première en évaluation (d'ancien élève ou d'étudiant) à une culture seconde (professionnelle) (Nizet, 2013) et, au sein de cette culture seconde en construction (dans un contexte de formation en alternance cours/stages), par le passage d'une culture théorique-académique à une culture expérientielle-pratique. Dans le cadre d'une recherche portant sur le processus d'« assessment literacy » (Mertler, 2004, 2009; Willis, Addie et Klenowski (2013) ; Popham, 2011) visant à cerner comment évolue la reconfiguration de savoirs professionnels en évaluation à la lumière de ces transitions culturelles, la communication présente le résultat d'analyse d'échanges de régulation impliquant de futurs enseignants du secondaire pendant leur formation initiale en évaluation et sur des problématiques professionnelles vécues en stage. L'analyse met en lumière l'évolution des degrés de crédibilité (Vergnaud, 1985), d'intelligibilité (Vial, 2009) et de légitimité (Demazières, Roquet, et Wittorsky, 2012) d'une vingtaine de savoirs référentiels construits avant et pendant le stage (Vanhulle, 2009 ; Buysse, 2011), ainsi que les enjeux de « double vraisemblance », de « double résonnance » et de de « double pertinence » (Bednarz, 2013) associés à la reconfiguration de ces savoirs professionnels.