526 - La littérature de jeunesse du préscolaire au secondaire : perspectives didactiques

L'entrée à la maternelle marque le début de l'instruction formelle du jeune enfant et implique des attentes quant à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Plusieurs auteurs suggèrent que la collaboration entre les parents et les enseignants est essentielle dans le développement de la lecture et de l'écriture et que les pratiques d'éveil s'inscrivant dans un partenariat entre l'école et la famille contribuent au développement des compétences langagières chez les enfants. Les résultats présentés aborderont les pratiques parentales d'ÉLÉ, le type d'activités proposées aux parents à partir de la littérature de jeunesse, de même que les observations des comportements durant les activités à l'école. Il s'agira également de réfléchir à la nécessité de former les parents de milieux défavorisés à des pratiques d'ÉLÉ qu'ils sont en mesure de poursuivre à la maison. Le service de garde en milieu scolaire est également un milieu de vie important pour les enfants qui y passent en moyenne 15 heures par semaine. Si le partenariat avec le milieu familial est souvent abordé, le rôle des éducatrices en services de garde a été très peu étudié. Cet autre milieu fera donc également l'objet d'une réflexion quant à sa richesse pour exploiter la littérature de jeunesse dans l'objectif d'augmenter la stimulation langagière des enfants.

Cette communication a pour but de présenter l'expérience d'une recherche-action portant sur l'exploitation de la littérature jeunesse réalisée en contexte préscolaire. Ce projet de recherche, réalisé en milieu défavorisé de la Rive-Sud de Montréal, implique la collaboration de l'école et de la famille. Concrètement, quatre enseignantes de maternelle ont pris l'initiative d'élaborer une trousse littéraire à partir d'une vingtaine de livres de littérature jeunesse à l'intention des enfants et des parents de leur classe. Préalablement à l'expérimentation de la trousse littéraire à la maison, tous les parents ont été invités à participer activement avec leurs enfants à trois soirées littéraires animées par une spécialiste en littérature jeunesse à la bibliothèque de l'école. Plus de la moitié des parents ont répondu à cette invitation et ont développé leurs connaissances au regard d'œuvres en littérature jeunesse et de leur rôle de soutien auprès de leur enfant. Au terme de ces soirées littéraires et de l'expérimentation de la trousse, quelques parents ont été invités à participer à un groupe de discussion. Cette présentation fait l'état des résultats que nous avons recueillis auprès des parents au moyen d'un questionnaire sur leur pratique familiale en littératie, de sondages d'appréciation des soirées littéraires et d'un groupe de discussion portant notamment sur l'impact de cette expérimentation sur leur façon d'accompagner leur enfant dans la découverte et le plaisir de lire ensemble.

Avant même de maitriser la lecture, les enfants devraient avoir acquis une certaine capacité à construire des liens de causalité entre les éléments d'un récit, ce qui sert de pilier fondateur à l'acquisition de la compétence de compréhension en lecture (Boisclair et al., 2004; Makdissi et Boisclair, 2004). Au primaire, les images des albums sont souvent mises à profit pour travailler la compréhension du récit, et pour cause : aux premiers stades de leur apprentissage, c'est par les images que les enfants se représentent le récit (Makdissi et Boisclair, 2004) et qu'ils peuvent amorcer le travail d'appréciation de l'image (Lemonchois, à paraitre) et d'investissement subjectif dans l'œuvre littéraire (Langlade, 2008).

Or, nous avons, dans le cadre de cette recherche descriptive, constaté des difficultés chez des enfants de première et deuxième années du primaire appelés à anticiper un récit à partir d'images de celui-ci. L'analyse de contenu (Bardin, 1996) des écrits de ces enfants et des verbatims de cercles de lecture autour de la lecture d'albums jeunesse dévoile des difficultés en lien avec l'anticipation du récit par la lecture d'images et avec la construction d'inférences causales. Nous nous proposons de décrire ces difficultés en lien avec la structuration, chez l'enfant, de la notion de récit.

Des pratiques d'enseignement du français au premier cycle du primaire à l'aide de la littérature jeunesse seront présentées en mettant en avant la place accordée à la différenciation pédagogique. Pour présenter ces pratiques, nous prenons appui sur le modèle du multi-agenda de Bucheton et Soulé (2009). Afin de mettre en lumière la place dédiée à la différenciation pédagogique, notre recherche s'inspire des modèles de Caron (2008) et de Tomlinson (2004, 2010).

Á partir de plusieurs exemples et principalement celui de La rédaction d'A. Skarmeta (2003 – Syros Jeunesse), je me propose de présenter un dispositif d'étude d'une œuvre littéraire à l'école en cours d'élaboration. Ce dispositif a pour objectif l'enseignement-apprentissage de la compréhension et de l'interprétation des textes narratifs (littéraires). Le mot « littéraire » est entre parenthèses dans la mesure où ce dispositif peut être utilisé pour des textes non littéraires. La contrainte narrative est actuellement en discussion. Je ferai état de l'avancée de la réflexion quant à cette contrainte.

Le dispositif repose essentiellement sur l'articulation des trois ensembles (plans, transactions, axes) suivants :

- 3 plans : explicite textuel / implicite textuel / implicite lecteur (C. Kerbrat-Orecchioni, J. Giasson, L. Maisonneuve).

- 5 transactions : textuelles-inférentielles / intertextuelles / personnelles / critiques / expressives (S. Terwagne, S. Vanhulle).

- 3 axes : narratif / figuratif / idéologique (A. Greimas, M. Fabre).

La présentation décrira et illustrera ainsi ces trois ensembles :

1. Les plans – compréhension/interprétation/utilisation des textes (support : L'accident de Hans, texte personnel).

2. Les transactions (support : extraits d'albums).

3. Les axes (support : La rédaction d'A. Skarmeta).

Dans cette troisième partie, je montrerai comment s'articulent les trois ensembles. Ceci me permettra d'en justifier ainsi la pertinence.

Depuis quelques années, le concept d'œuvres résistantes (Maingueneau, 1990; Tauveron, 1999) intéresse les didacticiens et les enseignants qui souhaitent développer les habiletés interprétatives des élèves. Or, comme ce concept a surtout fait l'objet de travaux en France, les œuvres proposées par les chercheurs sont essentiellement européennes et plusieurs enseignants manifestent le souhait, lorsqu'on les familiarise avec ce concept, d'obtenir des suggestions d'œuvres québécoises. Dans le cadre de notre recherche doctorale, nous avons conçu et validé un outil destiné à analyser des albums jeunesse afin d'y cerner les éléments propices au travail interprétatif. À l'aide de cet outil, nous avons élaboré un répertoire d'albums québécois polysémiques (ouverts à une pluralité d'interprétations). Notre objectif, avec cette communication, serait principalement de faire jaillir la lumière sur les œuvres du corpus québécois susceptibles de favoriser le développement des habiletés interprétatives des élèves du primaire, notamment en dégageant les caractéristiques qui permettent de les identifier.

Nous présenterons un dispositif didactique intégrant des activités de lecture et d'écriture qui permet de prendre en compte la diversité des réactions subjectives des élèves à la fin du primaire et au début du secondaire concernant des ouvrages de littérature de jeunesse (albums et romans), et ce, dans le but d'amener les élèves à formuler des appréciations sur les textes lus. Le dispositif est fondé théoriquement sur les notions d'identité narrative et de distanciation empruntées à Paul Ricoeur (1985, 1986). Il vise à favoriser chez les élèves une mise à distance réflexive de l'activité de lecture et à développer une compréhension de soi comme sujet lecteur. En effet, la mise à distance des pratiques de lecture et le retour sur soi-même comme lecteur constituent des processus de formation susceptibles de soutenir le développement des compétences à réagir et à apprécier des textes littéraires. Des textes d'élèves seront analysés pour illustrer les résultats du dispositif proposé dans une classe de première année du secondaire en France.

Vu à la télé de Claudine Desmarteau, paru aux éditions du Seuil en 2003, est un album de littérature de jeunesse à visée satirique, qui prend pour cible les émissions de télé-réalité de nos écrans télévisuels. La relation texte/image est au service de la dénonciation de ces émissions et des effets qu'elles peuvent avoir sur certains spectateurs. En reprenant la terminologie de Suleiman (1983), on pourrait appeler cet album un album à thèse, tant il semble axiologiquement orienté de façon non ambigüe. Nous proposerons d'abord une étude de la satire telle qu'elle se réalise dans le support iconotextuel qu'est cet album, en mettant l'accent sur le rôle de la multimodalité dans l'orientation monologique de ce dernier. Puis, à partir d'une étude de cas (la lecture de Vu à la télé dans une classe du cycle 3 français), nous montrerons comment la lecture d'un tel album à l'école met en évidence deux nécessités : celle d'articuler texte et image, localement, pour appréhender l'orientation satirique globale de l'œuvre, et plus généralement celle de penser la médiation enseignante dans le traitement des valeurs.

Les apprentissages et le développement des compétences en français et en mathématiques sont traditionnellement réalisés à travers les manuels scolaires. Cette réalité a peut-être échappé aux fondements soutenus dans le renouveau pédagogique et cloisonne les apprentissages dans leur discipline respective. Dans le cadre du projet dont les résultats sont présentés ici, l'album de littérature de jeunesse remplace le manuel et à travers ce dernier, des situations d'enseignement-apprentissage ont été expérimentées dans 15 classes du primaire et 3 classes du secondaire pour développer les compétences en français et en mathématiques. La démarche d'accompagnement des enseignantes, démarche nécessaire au changement pratique sera donc présentée. Une situation d'enseignement-apprentissage sera détaillée et les résultats autant auprès des élèves que des enseignantes feront l'objet d'une attention particulière. À cet égard, notons déjà que le temps passé avec les élèves dans le cadre de l'expérimentation de ses situations, la motivation à apprendre des élèves et la collaboration développée entre les enseignantes, sont des éléments positifs relevés par les enseignantes.

Cette présentation comportera deux volets. Le premier visera à relever, à travers les pratiques déclarées d'enseignants, l'impact de leur participation à un ou des microprogrammes (formation continue) axés sur l'intégration de la littérature jeunesse aux pratiques d'enseignement. Le deuxième aura pour objectif d'exemplifier les changements survenus dans les pratiques de ces enseignants à travers la présentation de pratiques observées chez quelques-uns d'entre eux.

Cette recherche s'appuie sur l'étude des corpus des lectures des élèves de deux classes de lycées professionnels bretons sur trois ans. Ils sont obtenus à partir d'une autobiographie de lecteur à l'entrée en Seconde, et d'une enquête reconduite en début de chaque année. Des entretiens réguliers et l'analyse de quelques carnets de lecteurs permettent de développer quelques pistes d'analyse qualitative sur les postures de lecteur, ou de non lecteur, de littérature jeunesse au secondaire. Nous exposerons donc les éléments marquants de notre investigation. La littérature de jeunesse lue par ces élèves est le plus souvent expressément écrite pour les adolescents ; rarement d'origine scolaire, elle a des caractéristiques propres qu'il convient de définir. Cette littérature tend à disparaitre au profit d'une littérature populaire, souvent de best-sellers et il existe un lien entre les livres lus à l'entrée en Seconde et la manière dont se modifient les corpus. Si l'offre des éditeurs semble plus alléchante que celle de l'école, tous les lecteurs ne sont pourtant pas victimes de la consommation de masse. Une place existe donc pour la littérature de jeunesse qui « échappe à toute préfabrication » (Thaler/Jean-Bart 2002). La question de la littérature de jeunesse au secondaire doit donc être reposée : qu'est-ce que la littérature pour adolescents ? Quel rôle lui assigne-t-on : la question du plaisir de lire est-elle dissociable, à l'école, de celle de l'apprentissage de la lecture littéraire ?