Face aux mutations sociétales qui mettent en avant de multiples enjeux d’éducation (inclusion, bien-être, compétences technologiques, etc.), les politiques éducatives s’orientent vers une rationalisation des ressources tant humaines que financières et de contrôle des résultats (Bouchez, 2014). Les réformes des formations initiale et continue des enseignants ne font pas exception à ce mouvement (Tardif, 2010).

Dans les dernières décennies, les transformations économiques et sociales ainsi que le développement exponentiel des connaissances et de la technologie ont profondément touché le monde de l’éducation et celui du travail des sociétés dites modernes. Les transitions et les bifurcations des parcours socioprofessionnels sont plus que jamais vécues à l’aune de l’incertitude, de l’indécision et de l’instabilité.

Le stage est devenu, depuis plusieurs décennies, un élément incontournable de la formation initiale des enseignants (Maubant et al., 2011) et de la recherche en éducation. D’après Leroux (2019), il est un moment privilégié de formation en milieu pratique offrant au futur enseignant de nombreuses occasions d’apprentissage et de développement de compétences professionnelles. Il s’inscrit dans une logique d’alternance entre savoirs théoriques et savoirs pratiques (Kaddouri, 2008), que les formateurs espèrent la plus intégrative (Pentecouteau, 2012) possible. D’autres recherches (e.a.

Les écrits en évaluation des apprentissages et en mesure ont été plus nombreux à focaliser sur les cycles d’études primaire et secondaire. En ce qui concerne le Québec, il est possible de penser à l’ouvrage de Durand et Chouinard (2012) ou à celui de Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux (2014). Plus récemment, certains auteurs ont commencé à porter plus d’attention à l’évaluation et à la mesure au niveau postsecondaire.

Dans les années 2000, la réforme de l’école québécoise a souligné l’importance de l’acquisition de compétences, disciplinaires et transversales, chez les élèves, et la nécessité de sensibiliser ces derniers à la dimension culturelle des apprentissages.

Le langage est un outil essentiel pour soutenir le développement cognitif, social et affectif de l’enfant. Pour développer des habiletés langagières, l’enfant d’âge préscolaire a besoin d’un environnement riche et stimulant. Il doit évoluer dans des contextes lui permettant de s’exprimer quotidiennement à travers des activités réelles et signifiantes. Par des interactions sociales avec les gens qui l’entourent, il apprend à communiquer et à construire sa compréhension du monde (Doyon et Fisher, 2010).

Au cours des dernières décennies, l’avancement du savoir scientifique et le développement technologique ont influencé profondément les sociétés. Dans ce contexte, une éducation scientifique et technologique de qualité a le potentiel d’influencer la compréhension que peuvent avoir les élèves au regard des enjeux sociétaux actuels (UNESCO, 2016). De plus, une telle éducation peut aussi conduire au développement d’un regard critique dans un contexte où les sources d’informations ne cessent de croître (Baillargeon, 2018). Or, de nombreux enjeux limitent l’atteinte de tels objectifs.

En raison à la fois de sa nature relationnelle et de sa mission de formation qui suppose une orientation vers un mieux, le monde de l’éducation est spécialement habité par l’éthique. Les acteurs du système éducatif ne peuvent éviter d’être confrontés à des enjeux éthiques dans leur pratique. À cet égard, notons qu’au plan de la formation des enseignants au Québec, la présence d’une compétence éthique parmi les 12 compétences professionnelles à développer indique que le MELS (2001) considère qu’il s’agit d’un axe central de la profession.

L’une des valeurs de fond qui traverse la philosophie de l’éducation touche à la formation de la pensée et du jugement, au développement d’une « tête bien faite » dirait Montaigne. L’école n’est pas que le lieu d’acquisition de connaissances, mais aussi celui où les élèves y trouvent des occasions d'apprendre l'art de penser, lequel fait d'ailleurs partie intégrante des processus de construction de savoirs et de connaissances. Cet apprentissage constitue donc un enjeu éducatif de premier ordre, d’autant qu’il pourrait contribuer à la réussite scolaire.

La mobilisation des connaissances issues de la recherche (CIR) dans les pratiques professionnelles se situe à la base du processus d’assurance de la qualité de ces dernières, dans tous les secteurs d’activité (Coalition for Evidence-Based Policy, 2003; Dagenais et Ridde, 2018). En éducation, la mobilisation des CIR s’inscrit dans le processus général de développement professionnel du corps enseignant, qui implique une mise à jour constante des connaissances et une adaptation conséquente des pratiques.

La littératie est la capacité d’une personne à comprendre et à utiliser le langage, les nombres, les images et les TIC pour échanger, interagir avec les autres, saisir son environnement, acquérir de nouvelles connaissances, développer son plein potentiel et être un citoyen à part entière.

L’éducation de langue française en contexte anglodominé est actuellement un espace en tension.

Au 21^e siècle, dans bon nombre de pays et de régions francophones, la grammaire occupe toujours une place importante dans la scolarité obligatoire (Élalouf et Péret, 2008; Chartrand et Lord, 2013; Chartrand, 2016), et ce, notamment parce que son enseignement vise à la fois à faire comprendre le système de la langue aux élèves et à leur faire atteindre un niveau de compétences langagières conforme à des exigences sociales (Lord et Chartrand, 2017).

Ce colloque cherche à dépasser les tensions entre les résultats de recherche sur l’apprentissage et ceux sur le développement. En effet, les recherches, particulièrement sur le plan de l’apprentissage, sont souvent fragmentaires, donnant l’impression à d’éventuelles contradictions. Par ailleurs, le champ de la synthèse de résultats est souvent laissé aux milieux de pratique ou encore à des champs émergents tels que les neurodidactiques, qui parfois tentent de voir l’implication pratique de leurs résultats mais sans pour autant prendre en compte l’élève ou l’enfant dans son ensemble.

De nombreuses formations visent à favoriser la réflexivité (Donnay et Charlier, 2008) dans différents champs professionnels — éducation (Charlier et coll., 2013 ; Tardif et coll., 2012; Vacher, 2015), santé (Ghaye, 2006), psychologie (Scaife, 2010), ingénierie (Rouvrais, 2013). Les deux précédents colloques à l’Acfas (2015, 2016) ont analysé les liens entre réflexivité, expérience déstabilisante et changement d’une part, et réflexivité, compétences, identité d’autre part.

Un premier symposium sur la relation formation-travail-apprentissage en formation professionnelle (ACFAS, 2015) mettait en question l’apport de divers cadres théoriques à la compréhension des milieux dans lesquels se forment les professionnels.

Les taux d’abandon et de prolongation aux cycles supérieurs préoccupent quant à leurs effets sur les plans individuel, institutionnel et collectif, alors qu’entre 40 et 50 % des étudiant·e·s abandonnent (OCDE, 2019) ou prolongent au-delà des délais prévus (Denis et Lison, 2016). La phase rédactionnelle représente un défi majeur de ce parcours lors de laquelle la persévérance est mise à l’épreuve (Sowell et al., 2015) et où l’on observe un fort sentiment de solitude et des enjeux de santé mentale (Haque et al., 2017).

Depuis les années 1960, le Canada observe une hausse des inscriptions aux programmes de 2^e et 3^e cycles universitaires. Cependant, les données statistiques provenant du gouvernement du Canada indiquent un taux d’abandon se situant entre 30 et 50 %, autant à la maîtrise qu’au doctorat (Litalien et Guay, 2015). Plus particulièrement, le taux de diplomation dans les programmes de doctorat en sciences humaines et sociales, y compris l’éducation, se situe à 60 %, en moyenne (Tamburi, 2013).

Les données du dernier recensement révélées par Statique Canada ont fait réagir médias, politiques et scientifiques. Au-delà des débats passionnés suscités par cette révélation, notamment sur les enjeux identitaires, ce qui saute aux yeux, c’est l’aspect structurel de la diversité sociale, culturelle, linguistique et ethnique de notre société. Au Québec, cette diversité est régulièrement alimentée par l’immigration. En 2011, parmi les immigrants reçus, 50,7 % ont entre 15 ans et 44 ans, 28, 1 % ont entre 14 et 16 ans de scolarité et 28,2 % ont plus de 17 ans de scolarité.

Dans la discipline scolaire « français », le récit occupe une position privilégiée en tant qu’objet d’enseignement des compétences langagières tout au long de la scolarité. En ce qui concerne la lecture d’œuvres littéraires, au Québec, les enseignants du primaire, du secondaire et du collégial choisissent massivement des genres narratifs pour développer les capacités langagières, réflexives et créatives des élèves et des étudiants (Dezutter, Babin et Lépine, 2020).

Délaissées pendant un certain temps par la didactique du français, la grammaire et l’orthographe ont repris une place importante dans les travaux des chercheurs au cours des dernières décennies. On a ainsi vu se multiplier, particulièrement en France, les numéros de revues, les journées d’étude ou les colloques, de même que les ouvrages, consacrés à la didactique de la grammaire et de l’orthographe.

Les moments de passage d’un ordre d’enseignement à un autre sont des périodes sensibles et complexes, notamment sur le plan des apprentissages (Chenard, Francoeur et Doray, 2007). Dans l’enseignement supérieur, ces moments sont caractérisés par une entrée dans une ou plusieurs communautés disciplinaires (Shanahan et Shanahan, 2012) et scientifiques (Pollet, 2019) qui exigent l’intégration de nouveaux écrits à lire, de nouvelles pratiques de communication ou de nouvelles modalités d’apprentissage.

Dans le monde scientifique francophone, plusieurs recherches portant sur la formation professionnelle examinent la relation entre travail, apprentissage et formation dans le but d’améliorer la formation des travailleurs.

La recherche auprès des jeunes connaît une évolution dans divers domaines, notamment ceux en lien avec leur culture et leur apprentissage. Plusieurs critiques ont déploré l’approche adulto-centrée des recherches traditionnelles et prônent une vision plus positive et compétente de l’enfant. Au tournant du 21^e siècle, par la signature de la Convention relative aux droits de l’enfant, s’impose de plus en plus l’idée que les jeunes ont leur mot à dire dans les décisions qui les concernent.

Dans une perspective d’éducation inclusive, la réussite éducative des populations vulnérables semble être influencée par les processus d’acculturation scolaire (Mc Andrew, Garnett, Ledent, Ungerleider, Abumati-Trache et Ait-Said, 2008), concrétisés dans l’appropriation de la culture seconde qui est celle de l’école, que ce soit sous ses aspects liés à la maîtrise de la langue d’enseignement et de stratégies de travail adéquates, à l’identité culturelle ou aux normes de vivre ensemble.