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Dans un texte célèbre, Max Weber mettait en garde les savants contre le danger d'intervenir au nom de leur science dans les débats politiques et publics. Si on laisse de côté le fait que cette critique wébérienne reposait sur une conception de la neutralité axiologique que l'on peut remettre en question, Weber soulignait néanmoins un problème qui n'a pas perdu de son actualité : celui des rapports entre le domaine de la science et celui de l'action. Pour Weber, les conditions de l'action politique ne sont pas les mêmes que celles de la réflexion scientifique ou philosophique. C'est pourquoi l'exercice du jugement politique exige des qualités qui ne sont pas nécessairement développées par la pratique du savoir théorique. Cette analyse wébérienne peut éclairer sous un nouveau jour certains problèmes que rencontre la philosophie politique contemporaine dans sa tentative de passer de la théorie normative à l'application.

En 150 ans, la philosophie a dû accepter de reconnaître, de gré ou de force, une  réduction incomparable de ses compétences. Certaines lui ont été confisquées, en totalité ou en partie, par de nouvelles sciences, humaines, sociales ou politiques – ou par des sciences de la nature aussi anciennes que celles du vivant. A d'autres compétences, elle a su renoncer de son propre chef, devant ses propres échecs ou sous la critique sans concession qu'elle a su faire d'elle-même, en déclarant closes les interrogations spéculatives sur le monde, l'âme, Dieu. Ne prétendant plus être roi, sachant qu'il n'est pas plus sage que les autres, ignorant tout, comme tout le monde, du sens de l'histoire, n'osant plus en prophétiser la fin, le philosophe n'a-t-il plus d'autre choix que de reconstituer interminablement ce qu'a été son propre parcours depuis les Grecs ? Après s'être cru compétente pout tout, la philosophie n'est-elle plus compétente pour rien ? Après avoir, à défaut d'être roi, conseillé les théologiens et les princes, le philosophe peut-il encore être candidat à exercer un quelconque pouvoir dans ou sur des sociétés qui lui laissent penser qu'elles ont de moins en moins besoin de lui ?

Titulaire de la Chaire de recherche du Canada en sciences cognitives, Stevan Harnad est végétarien depuis 50 ans. Il peut témoigner du fait que nous n'avons pas besoin de manger des animaux pour survivre et être en santé. Pourtant, lorsque nous prenons conscience de ce que nous faisons subir quotidiennement aux animaux sans sourciller et sans en perdre l'appétit, il faut bien se demander : sommes-nous psychopathes ?

Qu'est-ce qu'un philosophe ? Question difficile, surtout si les philosophes des temps modernes, aux dires de Kant, ont perdu « l'Idée véritable du philosophe. » Pour comprendre son essence, il semble nécessaire de remonter à celui qui inaugura la tradition. Mais qui de Thalès ou de Socrate incarne la première figure du philosophe ? Cette question nous amènera à exposer une tension propre à toute tentative de définition de la philosophie.

Le mensonge à soi-même – ou aveuglement volontaire – constitue le paradigme non seulement de l'irrationalité théorique, mais même de la faute épistémique (croire que p bien que l'on ait des raisons suffisantes de croire que non-p). On s'interrogera ici sur la légitimité d'un tel jugement, qui suppose implicitement que l'on puisse concevoir la sphère épistémique au travers de catégories empruntées à l'éthique : il paraît, au moins à première vue, difficile de comprendre ce qu'est l'acquisition d'une croyance en général en la considérant comme une forme d'action, volontaire ou intentionnelle. Mais il demeure l'intuition, que l'expérience commune de l'aveuglement volontaire renforce, selon laquelle nos croyances ne sont pas, ou du moins pas uniquement, déterminées par des raisons théoriques, mais aussi par des intentions ou des motivations (des raisons pratiques). Que veut-on exactement, lorsque l'on pratique l'aveuglement volontaire ou le mensonge à soi-même – si tant est que l'on veuille quelque chose par-là ? et peut-on effectivement atteindre la fin visée par-là ? Quelle est alors la nature des normes (épistémique ou éthique) auxquelles on doit faire référence si l'on veut défendre l'idée qu'il y a bien des devoirs, et partant des fautes (et une responsabilité) épistémiques ?

Dans la onzième thèse de Marx sur Feuerbach on peut lire : « Les philosophes n'ont fait qu'interpréter le monde de différentes manières, ce qui importe, c'est de le transformer. » Martin Heidegger affirme, dans son commentaire sur cette thèse, qu'elle n'est pas bien fondée  parce que i) elle présuppose une philosophie, ii) les deux parties de cette thèse se contredisent. Dans cette communication,  j'aimerais faire valoir que cette interprétation est basée sur une erreur.

Pour construire leur identité dans la sphère de l'Agir, des enseignantes de la danse en milieu scolaire (EDMS) alternent des rôles qu'elles disent jouer auprès des élèves : Encourager les attitudes artistiques chez l'élève; Guider et observer les élèves dans la découverte du mouvement par des approches sensorielles et expressives; Cibler des apprentissages les plus signifiants en mobilisant les postures d'artiste et de pédagogue; Guider et soutenir les élèves en création; Favoriser les échanges et la réflexion par le questionnement de l'élève; Être un passeur culturel et; Éduquer par la danse (Duval, 2011). Dans l'étude citée, ces rôles ont toutefois été identifiés à partir de données discursives et non par observation. C'est pourquoi, nous voulions saisir et comprendre quels étaient les gestes professionnels (Bucheton, 2009; Jorro, 2002; Alin, 2010; Félix, 2011) réellement posés par les EDMS pour jouer ces rôles dans des démarches de création en classe. Pour ce faire, nous avons filmé et observé trois EDMS en classe, conduit des entretiens d'explicitation de leur action (Legault, 2004;Vermersch, 2006) ainsi que mené des séances d'auto-confrontation (Clot, 1999) face aux gestes observés pour comprendre les motivations et valeurs des EDMS pour les poser et le sens qu'ils leur donnent. L'analyse du faire et du dire d'EDMS donne lieu à des résultats préliminaires visant à constituer un répertoire de leurs gestes professionnels afin d'aider leur développement professionnel.



Dans le cadre d'un projet de recherche réalisé auprès d'élèves du secondaire en concentration d'art dramatique où le processus de création fait l'objet d'observation et d'analyse, une question flottante a surgi portant sur l'enseignement de cet art. Qu'est-ce que l'art dramatique apprend à ceux qui l'enseignent? Cette question renvoie à la nécessité de nommer la pratique artistique et fait écho à celle de Eisner (2004) portant sur l'effet des arts sur l'éducation. Questionner la pratique d'enseignement de l'art dramatique soulève non seulement la méthode de travail, l'approche pédagogique ou la gestion de classe, par exemple, mais permet aussi d'aborder d'autres aspects tels le développement de la présence, de l'attention, de l'accompagnement, mais aussi de la patience et d'une certaine humilité (Cifali, 2007). Prenant ancrage dans mon expérience d'enseignement de l'art dramatique, l'approche autoethnographique (Ellis, 2009) s'est imposée et favorisera un récit de pratique en vue de mieux saisir les enjeux de l'enseignement de cet art.



Cette communication vise à comprendre les enjeux de la mise en œuvre d'un programme de formation dramaturgique organisé auprès d'adolescents âgés de 15 à 18 ans par Théâtre Action - organisme de développement théâtral – dans le contexte de la minorité francophone de l'Ontario. Ce programme de formation concourt, entre autres, à l'émergence et l'élaboration de pièces originales qui sont présentées au Festival de Théâtre Action en Milieu Scolaire. Offert au moins à cinq troupes scolaires par année et ce, depuis trois ans, ce programme met en présence, des artistes qui jouent le rôle de conseillers dramaturgiques, des élèves qui manifestent un intérêt pour l'écriture et des enseignants qui prennent en charge la production théâtrale des textes écrits. Dans cette communication, pour tenir compte des différentes modalités de prestation de ce programme, les concepts d'expérience et d'accompagnement ainsi que la dynamique de création de Gosselin et al. (1998) et l'apprentissage par transformation de Mezirow (2009) participent à en élucider les enjeux. Quant au cadre méthodologique, il s'appuie sur un dispositif d'entrevues semi-dirigées réalisées auprès de six artistes conseillers dramaturgiques et de deux enseignants. L'analyse de leurs témoignages donne lieu de saisir leur apport au sein du programme ainsi que les limites de celui-ci.



Cette communication vise à présenter le parcours de deux études multicas réalisées auprès  d'enseignants spécialisés en arts plastiques au primaire et au premier cycle du secondaire.  Dans ce parcours de recherche, les enseignants ont été invités à s'interroger sur les perspectives de l'éducation préconisées au Québec ainsi que dans un grand nombre de pays occidentaux dont les fondements reposent sur l'implication de l'élève dans l'acquisition de ses connaissances. Au regard de ces perspectives, ils ont été amenés à revisiter le rôle de l'élève dans le travail de l'exposition d'art en milieu scolaire. L'objectif poursuivi était de comprendre comment les enseignants procèdent pour impliquer l'élève dans ce travail. Une approche de recherche qualitative soutenue par les théories socioconstructivistes en éducation et les théories du processus créateur a permis de décrire et d'interpréter les pratiques d'enseignement sous la forme de profils de cas. Chaque cas est composé du portrait de l'enseignant, du projet réalisé ainsi que de la réflexion de l'enseignant sur l'expérimentation. Les résultats sont analysés de façon croisée afin de mettre en relief les aspects les plus significatifs de ce parcours de recherche. En conclusion, les retombées de ces études sur les pratiques d'enseignement en arts visuels sont présentées.

Cette communication propose de répondre à la question en titre en présentant les résultats d'une analyse de contenu (Fortin, 2010) menée sur un corpus de données recueillies dans le cadre d'une recherche portant sur la construction identitaire d'étudiants en formation à l'enseignement de la musique (UQAM – U Laval).  à partir des réponses écrites fournies par les participants (N=304)  à une question portant sur leurs motivations pour l'enseignement de la musique, l'analyse permet de dégager des valeurs significatives susceptibles de soutenir l'engagement des étudiants dans leur choix de carrière. Considérant que la notion de valeur se définit comme étant un principe qui fonde le jugement et motive les choix d'agir (Guillot, 2002), l'identification de ces valeurs permettra de préciser les caractéristiques des profils identitaires mis au jour jusqu'à maintenant (Blondin, Peters et Fournier, 2010, 2012) et de guider la mise en œuvre d'activités pédagogiques associées au développement professionnel. 

Le thème de la créativité est passé en un peu plus de deux siècles du statut de simple curiosité à celui de véritable panacée. Dans notre société occidentale, il s'agit d'une quête obsessionnelle qui a pris une importance considérable au cours des dix dernières années et qui se justifie peut-être par cet éclatement de l'art, ce débordement rapide des découvertes technologiques et une certaine tendance vers l'individualisme. Cette obsession pour l'innovation, pour l'originalité et la créativité, les artistes en constatent eux-mêmes les effets sur le terrain de leur pratique et de leur enseignement : on s'attendrait d'eux, par exemple, qu'ils puissent transmettre à leurs étudiants des recettes « toutes faites » qu'ils pourraient appliquer automatiquement et qui leur garantiraient un certain succès. Or la créativité est une des formes les plus complexes de l'activité humaine, combinant ses dimensions psychologique, cognitive, émotive et phénoménologique, tout à la fois. Si, à cause de cette complexité, l'étude de la créativité ne promet aucune garantie, si elle ne rend possible aucune « recette », elle permet néanmoins à l'artiste et au formateur de se doter d'une méthodologie qui les aidera à structurer leur processus et, éventuellement, à mieux le susciter chez autrui. C'est en tout cas dans cette visée que l'auteur fera la présentation de son modèle théorique du processus créatif artistique.