Rechercher dans le programme et les archives du congrès

Les séjours linguistiques à l'étranger sont largement perçus comme constituant le contexte idéal pour apprendre une langue seconde (L2) puisqu'ils offrent aux étudiants une quantité considérable de contacts avec la langue de la communauté. Cependant, malgré ce grand potentiel de contacts, les étudiants semblent rarement saisir les occasions d'interagir, de manière soutenue, avec les locuteurs natifs, à l'extérieur de la salle de classe (Freed, 2008). Pourtant, selon certaines études, ces interactions joueraient un rôle crucial dans  l'acquisition de la L2, notamment dans le développement de l'aisance orale (Segalowitz et Freed, 2004). Dans cette communication, des projets créés par des enseignants de français L2 visant à répondre à cette problématique et à favoriser le contact des étudiants avec la communauté francophone seront présentés. La discussion portera sur les impressions des enseignants par rapport à l'efficacité des tâches utilisées et sur la perception des étudiants face à l'utilité de ce type d'activité pour le développement langagier.

L'enseignement de la lecture, de l'écriture et de la communication orale se fait souvent de façon isolée. Les enseignants du primaire élaborent des activités pour développer chez les élèves les compétences identifiées par le programme de l'école québécoise, sans des liens explicites entre ces compétences. Cette situation explique en partie les difficultés que rencontrent les élèves du primaire quant à l'apprentissage des stratégies efficaces pour lire, écrire et communiquer. Adoptant une méthode de recherche qualitative, nous avons cherché, à l'aide d'entrevues semi-dirigées auprès de quatre enseignantes de la sixième année du primaire, à identifier leurs pratiques déclarées. Celles-ci privilégient l'enseignement explicite et la modélisation, mais aussi des pratiques inductives. Elles utilisent des séquences didactiques qui adoptent une conception intégrée de l'apprentissage, mais ne prennent pas en compte les dimensions socioculturelles, considérées importantes à l'oral.

Alors que les enseignants ressentent un profond malaise lorsqu'il est temps d'enseigner et d'évaluer l'oral (Lafontaine et Messier, 2009 ; Dumais, 2012), il apparait qu'il existe plusieurs façons de concevoir l'enseignement de l'oral (oral intégré [Nonnon, 1999], oral réflexif [Chabanne et Bucheton, 2002], oral pragmatique [Maurer, 2001], l'enseignement explicite de l'oral [MÉO, 2004] et l'enseignement de l'oral par les genres [Dolz et Schneuwly, 1998 ; Lafontaine, 2001]) et que plusieurs démarches didactiques s'offrent à eux pour faciliter leur travail (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Lafontaine, 2001). La recherche en didactique de l'oral s'est développée ces dernières années, mais davantage au secondaire. Nous avons très peu de connaissances sur les pratiques d'enseignement et d'évaluation de l'oral au primaire. Ainsi, cette communication propose de faire un état de la situation basé sur les pratiques déclarées d'enseignement et d'évaluation de l'oral en classe du primaire au Québec. Notre récente recherche, de type quantitatif descriptif, a permis de mieux cerner la problématique de l'enseignement et de l'évaluation de l'oral. C'est grâce à un questionnaire d'enquête que les pratiques déclarées de 192 enseignants du primaire ont été recueillies. Nous croyons que les résultats de cette recherche de maitrise pourront avoir des retombées dans la pratique des enseignants du primaire ainsi que dans la formation initiale et continue en didactique de l'oral.

Dans le cadre de leur travail, les enseignants évaluent la compétence à communiquer oralement de leurs élèves. La littérature indique qu'il est difficile d'évaluer l'oral (Bergeron, 2000 ; Dolz et Schneuwly, 1998). Ainsi, il est tout indiqué d'exercer les futurs enseignants à l'évaluation de cette compétence dans le cadre de leur formation universitaire. Ce projet de
recherche examine la capacité à autoévaluer ses compétences langagières. Pour permettre aux futurs enseignants de s'exercer, un projet d'évaluation de l'oral au moyen de la vidéoscopie et de groupes de discussion a été mis sur pied. Les recherches appuient l'utilisation de la vidéo pour l'évaluation de l'oral (Lafontaine, 2007). Cette étude a suivi 14 étudiants en formation en enseignement de leur 1re année de formation à leur 3e année. À la suite de deux microenseignements filmés, ces étudiants ont utilisé la grille de Préfontaine, Lebrun et Nachbauer (1998) pour autoévaluer leurs compétences langagières et deux rencontres de rétroactions ont eu lieu pour discuter de leur autoévaluation et approfondir certaines composantes langagières. Les résultats examineront l'évolution de leur compétence évaluative de leur 1re année de formation à leur 3e année. La discussion portera sur leurs forces et leurs difficultés à évaluer et à commenter certaines composantes langagières ainsi que sur le développement de leur compétence d'évaluateur de l'oral.

L'un des trois objectifs de notre recherche en cours (2009-2013) consiste à dégager les caractéristiques langagières et les indices de progression éventuels dans les cercles de lecture entre pairs considérés un genre d'oral réflexif. Nous allons présenter ici nos résultats d'analyse au sujet de l'utilisation de la reformulation comme outil langagier dans ce cadre. Pour ce faire, dans le cadre d'une recherche à visée descriptive, nous avons conduit dans sept classes (3 de secondaire et 4 de primaire) deux séries de cercles de lecture (3 en préexpérimentation et 3 en expérimentation), et nous analyserons les transcriptions d'une équipe dans chaque classe (n=14 CL). Nous effectuerons cette analyse de contenu à l'aide du logiciel N'Vivo et de catégories préétablies. Nous essaierons de voir d'abord en quoi les élèves du primaire et du secondaire, puis les élèves de classes multiethniques se distinguent ou non dans leur utilisation de la reformulation et puis quel effet, peut-être, celle-ci peut avoir sur la réussite des échanges sur un plan cognitif (soit parvenir à mieux justifier ses réactions et opinions sur une lecture).

L'enseignant de mathématiques doit maitriser différents langages (mathématique et courant). Il doit employer le langage oral courant de manière rigoureuse, utiliser un vocabulaire précis et une syntaxe correcte tout en maîtrisant aussi le langage mathématique. Dans cette étude, nous nous sommes intéressées aux explications orales données par de futurs enseignants du primaire pour résoudre une tâche de classification (neuf images de personnages : Mickey, Bart, etc.). Cent-neuf étudiants, appartenant à trois classes différentes, ont été sollicités pour résoudre individuellement une tâche portant sur la classification et ensuite analyser celle d'un de ses collègues. Par la suite, six étudiants par classe ont expliqué à l'avant la logique à l'œuvre dans la classification de leur collègue. D'abord, les résultats montrent que, dans l'ensemble, les étudiants éprouvent de la difficulté à donner une explication orale en mathématiques. Cette difficulté peut être observée sous l'angle de l'arrimage entre la maitrise du langage orale et du concept mathématique. En effet, la maitrise d'un seul de ces deux aspects n'est pas suffisante pour assurer une explication orale de qualité. Ceci nous amène à dire qu'une formation à l'oral est nécessaire à l'intérieur des cours de didactique disciplinaires pour que les étudiants puissent tenir compte, de manière explicite, de la relation entre le langage oral (courant et mathématique) et le concept mathématique lors d'une explication orale.

Au Québec, la recherche sur l'enseignement de l'oral en classe occupe une place de plus en plus marquée depuis une dizaine d'années (Dumais et Lafontaine, 2011). Néanmoins, peu de recherches traitent de l'oral pragmatique. Les recherches qui ont été réalisées montrent qu'un enseignement de ce type d'oral est nécessaire à la coconstruction de l'identité et à la négociation d'un consensus permettant les échanges (Maurer, 2001), qu'il stimule les réflexions métacognitives des élèves et les outille à verbaliser leurs apprentissages autant en contexte scolaire, familial que social (Dumais, 2011; Messier et Roussel, 2008). Les pratiques diverses des enseignants mériteraient d'être circonscrites dans un modèle didactique. Nous souhaitons donc savoir quelles sont les composantes d'un modèle didactique de l'oral pragmatique au primaire québécois. Quatre objectifs sont ciblés : 1)identifier les composantes de l'oral pragmatique; 2)identifier les composantes théoriques des modèles didactiques en oral; 3)définir les composantes d'un modèle didactique de l'oral pragmatique chez des enseignants du primaire, c'est-à-dire dégager les modèles intuitifs qu'ils se font de cet enseignement; 4)mettre en relation les composantes dégagées chez ces enseignants et celles tirées des modèles théoriques afin de concevoir un modèle didactique de l'oral pragmatique au primaire. Notre présentation fera état de l'avancement de notre recherche, elle portera principalement sur la problématique et le cadre théorique.

La négociation collective à l'échelle nationale dans le secteur de  l'éducation au Québec

La négociation collective à l'échelle nationale des conditions de travail du personnel syndiqué du secteur de l'éducation au Québec, telle que nous la connaissons aujourd'hui, est en vigueur depuis la réforme de la Loi 37 en juin 1985. Elle se déroule selon le modèle de la négociation raisonnée, c'est-à-dire par des échanges centrés sur les problèmes vécus par les acteurs (Bourque, 1994 ; Deschênes, 1998). Or, on constate que certaines rondes de négociation se concluent sans qu'il n'y ait d'ententes convenues librement entre les parties et que cela a un impact négatif sur les salariés de ce secteur  et sur la population en général.

Dans cette perspective, notre communication présentera un état des lieux sur les négociations collectives à l'échelle nationale dans le secteur de l'éducation au Québec et une recension des recherches empirique dans ce domaine.  À l'aide des modèles de Katz et Kochan (2000), Lewicki et al. (1994) et Walton et McKersie (1991), nous tenterons d'expliquer le fonctionnement des réseaux informels de communication entre les acteurs tant du côté patronal que syndical lors du déroulement d'une négociation collective à l'échelle nationale au Québec.

Dans cette communication nous présentons les résultats d'une recherche qui s'inscrit dans la suite de nos études sur les communautés d'apprentissage professionnelles (CAP) comme mode d'accompagnement  par les pairs (Bouchamma et al. 2008, Bouchamma & Michaud, 2011).

L'objectif visé par le volet qualitatif, que nous présentons dans cette communication, porte sur le processus de supervision au sein des groupes de travail et les pratiques de leadership au sein de ces communautés d'apprentissage au Québec et au Nouveau-Brunswick.

L'étude  examine les pratiques dans les CAP du point de vue de directions d'école et directions adjointes, d'enseignants, de conseillers pédagogiques, de spécialistes de l'apprentissage et de professionnels impliqués dans les CP (N = 38) au Québec et au Nouveau-Brunswick. Les analyses nous ont permis d'identifier trois grands thèmes : une  1) dimension psychologique,  2) une dimension structurelle et 3) une dimension éthique de la CAP. À travers le discours des participants on identifie la synergie présente dans leurs CAP et les défis reliés au pouvoir, à la communication et aux désaccords.

Cette présentation portera sur une activité d'intégration qui constitue le dernier cours du DESS en administration de l'éducation dans le cas où les étudiants n'ont pas encore exercé une fonction de gestion. Cette activité pose comme prémisse que ces étudiants ont acquis une compétence de spécialiste dans le domaine et leur donne l'occasion de le démontrer.

Le cours débute par un exercice collectif de création d'un établissement scolaire virtuel à partir de l'ensemble des éléments réels qui doivent le constituer. Pour se rapprocher de la réalité de la fonction de direction, un certain nombre de caractéristiques de l'établissement virtuel sont sélectionnées à partir de contraintes prédéterminées. Ainsi chaque étudiant devient un spécialiste et il est sollicité à ce titre pour produire un rapport de consultant personnel ou d'équipe visant à préparer un changement anticipé dans cet établissement. En fin de parcours, les rapports sont transmis aux autres spécialistes.

Utilisée depuis cinq ans par des professeurs et des chargés de cours cette approche pédagogique a donné d'excellents résultats. Les étudiants y vivent une aventure collective formatrice à plusieurs titres : le travail collectif de création de l'établissement virtuel ; le rappel et l'utilisation des savoirs développés dans le DESS ; la rédaction et la présentation d'un rapport.

Les déterminants de la réussite scolaire identifiés dans les écrits sur les écoles efficaces restent encore à être documentés par des recherches quantitatives dans le contexte canadien. Les études qui ont été effectuées dans ce contexte ont expliqué la réussite scolaire par des pratiques de gestion des directions d'écoles (Deblois et Corriveau, 1993 ; Gaskell, 1995). Ces pratiques se caractérisent par : l'instauration d'objectifs et d'attentes, les ressources stratégiques, la planification, la coordination et l'évaluation du curriculum, l'accompagnement et la supervision du personnel enseignant et l'instauration de l'ordre et du soutien (Bouchamma, 2010 ; 2012). À la suite de ces travaux, il apparaît important d'identifier les déterminants reliés à la réussite scolaire dans ces écoles efficaces et de proposer des implications pratiques. Cette communication présente les résultats d'une étude menée dans des écoles primaires francophones du Nouveau-Brunswick. La discussion des résultats et les implications pratiques seront également présentées.

De nos jours, chercheurs, formateurs et praticiens sont invités à travailler en réseau. C'est dans cette foulée que s'inscrit la communauté d'apprentissage professionnelle (CAP), ce mode de fonctionnement collaboratif qui vise le développement professionnel des enseignants et la réussite éducative des élèves (Dufour et Eaker, 2004 ; Wenger, 2005 et Gervais, 2005). Si une grande majorité d'enseignants se considère efficace lorsqu'ils travaillent en CAP (Leclerc et Moreau, 2009), bon nombre d'entre eux soulèvent la nécessité de bénéficier d'un accompagnement (Bouchamma, Michaud, Doyon et Lapointe, 2008 ; Dionne et Savoie-Zajc, 2011). La présente communication vise à diffuser les résultats d'une recherche longitudinale de trois ans qui montre non seulement l'impact du travail en CAP sur la réussite éducative des élèves selon la perception des enseignants, mais également les forces et les défis des CAP, notamment en matière de transferts des savoirs tant théoriques que pratiques. Si cette recherche confirme plusieurs résultats d'autres recherches, elle révèle comment la CAP peut constituer une approche andragogique novatrice en matière de formation professionnelle des personnels éducatifs par l'entremise de l'apprentissage collaboratif.

Afin de faciliter l'insertion professionnelle de nouvelles directions d'établissement scolaire, une entente a été établie entre des commissions scolaires du Québec et l'Université de Sherbrooke. Cette entente comprend, notamment, une démarche d'accompagnement professionnel entre des directions d'établissement expérimentées (coachs) et des directions d'établissement débutantes (coachés) qui se déroule durant une année universitaire et qui vise le développement professionnel de ces dernières. Dans ce contexte, cette communication qui présente les résultats d'une recherche subventionnée par le MELS dans le cadre du Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire, cherche à identifier, à partir de perceptions de coachs et de coachés, les approches utilisées par des coachs lors de rencontres d'accompagnement et des impacts sur les pratiques professionnelles de coachés. Le modèle conceptuel retenu est celui de l'apprentissage expérientiel de Kolb (1984). Les résultats qui seront présentés ont été recueillis par questionnaire auprès de 145 coachés et d'entrevues semi-structurées individuelles réalisés auprès de 33 coachs. Ces résultats pourront être réinvestis dans le diplôme de deuxième cycle en administration scolaire de l'Université de Sherbrooke ou d'autres universités du Québec de même qu'auprès des commissions scolaires participantes qui désirent revisiter leurs façons de faire en matière de coaching de directions d'établissement scolaire

Pour être une bonne direction d'école, il faut être à la fois leader et gestionnaire. En général les universités, par leurs programmes de formation, comblent ces besoins. Mais comme les changements sont  rapides en éducation,  les universités tardent bien souvent à s'approprier les nouvelles problématiques auxquelles sont confrontées les directions d'école dans leur quotidien.

Une des approches à privilégier pour combler cette lacune est sans doute,  pour les directions d'école, de se constituer des groupes d'entraide, des groupes de codéveloppement afin de mieux se connaître, de partager  et d'échanger sur leurs pratiques. Ce regroupement, qui s'apparente à une communauté d'apprentissage professionnelle, permettrait aux directions d'école d'améliorer leur leadership et leur compétence de gestionnaire. Leur participation à cette communauté professionnelle les habilitera à intervenir dans la formation d'une communauté d'apprentissage au sein de leur école,  car plusieurs auteurs considèrent que l'école doit être « transformée » en communauté d'apprentissage et que les directeurs se doivent d'exercer leur leadership sur cette communauté (DuFour & Eaker, 2004; Sackney, 2007).

Malgré l'amélioration quantitative du système éducatif de l'Ouganda on note encore des défis importants dont la détérioration de la qualité de l'enseignement et de manques dans la formation continue de la direction d'école et des enseignants (Dejaeghere et al. 2009 ; Chapman et al. 2010 ; UNESCO ;  2010 et, Penny et al 2008). Cette communication présente une partie des résultats d'une recherche doctorale qui porte sur la perception des superviseurs et des supervisés quant à la supervision pédagogique des enseignants. Il s'agit de résultats à des questions ouvertes posées à des superviseurs du secondaire en Ouganda : directeurs, directeurs adjoints d'écoles secondaires et directeurs de programmes d'études (N=106). L'étude montre que le développement professionnel des enseignants est un processus continu qui s'explique par l'interaction d'un ensemble de facteurs internes et externes à l'enseignant  tels que la consolidation des connaissances, la réflexion, l'estime de soi, la confiance, la motivation et l'adaptation de l'enseignement ainsi que des discussions professionnelles et du soutien. Une discussion des résultats, des pistes de recherche et des implications pratiques seront présentées.

À la suite d'une réflexion pour identifier un fil conducteur qui pourrait rapprocher le travail de tous les formateurs engagés dans le DESS en administration de l'éducation et ainsi favoriser l'apprentissage des étudiants, quelques professeurs et chargés de cours de l'UdeM, dont la grande majorité ont une expérience professionnelle en direction, se sont réunis mensuellement depuis 4 ans pour s'entendre sur le sens des mots utilisés dans leurs cours. Cette démarche a donné naissance d'abord à un glossaire, comprenant à ce jour près de 200 termes et définitions, et ensuite à un ensemble de cartes conceptuelles reliant de façon systémique chacun des termes du glossaire relatifs au travail et à la formation en administration de l'éducation. Après avoir situé cette démarche inductive dans le cadre de l'approche systémique et de la production des savoirs (Lerbet, 1993), le glossaire et quelques cartes conceptuelles seront présentés en lien avec le contexte de leur utilisation dans la formation. La présentation permettra aussi de situer cette démarche dans un contexte plus large : dépasser les frontières que les étudiants établissent entre chaque cours et entre leur formation et leur pratique professionnelle ; dépasser les frontières de la théorie et de la pratique à la base des connaissances de la formation professionnelle en administration de l'éducation (Lessard et Bourdoncle, 2001) ; ouvrir sur l'hypothèse d'une méthodologie professionnelle propre à la direction d'établissement scolaire.

La formation continue des gestionnaires de l'éducation se présente comme une succession de cours, relativement articulée et progressive selon une approche programme. Les équipes de d'enseignants s'attèlent depuis quelques années à harmoniser les contenus dans une perspective d'amélioration de la qualité de la formation. Toutefois, en plus de l'affermissement des méthodes pédagogiques et des contenus, il nous faut disposer de supports didactiques plus riches, permettant d'utiliser différentes stratégies, tirées de la réalité que vivent les gestionnaires dans leurs environnements éducatifs respectifs. Il s'agit de favoriser l'innovation ouverte, partager les réseaux et impliquer les utilisateurs dès le début de la conception. Les tentatives depuis plusieurs années, dans les programmes des facultés d'éducation, ont révélé la nécessité de relever un défi qui paraît plus grand que pressenti. Ce défi consiste à développer une base de connaissances pour l'enseignement et l'apprentissage, comme alternative pertinente pour outiller in fine, par une coconstruction, les étudiants-praticiens en gestion de l'éducation dans une perspective de développement professionnel à plus long terme.

La communication est basée sur un compte rendu d'un projet de recherche-développement collaboratif, en construction, qui a pour objectif d'étudier, de développer et d'améliorer des initiatives de mobilisation des connaissances et de transfert des expertises en réseau, au moyen d'un « living lab ».