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Près de 900 millions d'adultes sont analphabètes dans le monde et plus de 100 millions d'enfants n'ont pas accès à l'éducation de base. Depuis 1988, la Fondation Paul Gérin-Lajoie (FPGL) s'applique à faire de l'alphabétisation une priorité de ses projets de coopération. Au Sénégal, elle œuvre depuis 1988 auprès de groupements de femmes de pêcheurs, au
sein des cellules école-milieu, de la population féminine de Saint-Louis et des écoles coraniques. La Fondation a ensuite poursuivi son œuvre au Burkina Faso, au Mali, au Niger et en Haïti. Elle a acquis plus de 25 ans d'expertise et desservi plus de 150 000 personnes. L'approche de la Fondation ne se limite pas à apprendre à lire, à écrire et à compter. La Fondation s'appuie sur une vision holistique, s'inscrivant dans une perspective du développement global des communautés par la littératie. Les activités d'alphabétisation combinées aux thèmes des droits de la personne, la santé, l'environnement et la gestion de microprojets ont permis aux populations visées de consolider leurs capacités et d'acquérir de nouvelles habiletés et de nouveaux comportements favorisant leur développement socio-économique. Les compétences en littératie deviennent un levier du développement global des communautés.

La communication abordera les actions réalisées par la FPGL, les axes majeurs sur lesquels s'appuient ces actions, les perspectives d'avenir, notamment au regard des nouvelles technologies et les liens entre la FPGL et la recherche.

L'oral joue un rôle majeur dans les apprentissages en français (Métra, 2010) et dans le développement de la littératie des élèves tout au long de leur scolarité. Malgré la place importante que l'oral occupe, peu de recherches ont permis de fournir une synthèse de repères développementaux et ont permis de définir les différents objets essentiels pour développer la compétence en oral nécessaire au développement de la littératie. Que ce soit au primaire ou au secondaire, les écrits scientifiques et professionnels font état d'une difficulté pour les enseignants à savoir quoi enseigner à l'oral et quand l'évaluer en fonction du développement des élèves (Dumais, 2012). Cela s'explique entre autres en raison d'une absence de progression des objets de l'oral qui s'appuie sur le développement intégral des élèves. Une telle progression s'avère pourtant essentielle, notamment pour assurer le développement de la littératie des élèves. Dans cette communication, nous présenterons les résultats de notre recherche théorique dont la démarche méthodologique est l'anasynthèse (Legendre, 2005). Nous présenterons donc la progression des objets de l'oral que nous avons développée ainsi que l'articulation entre cette progression, le développement de la compétence orale et le développement de la littératie. Des liens avec trois valeurs ajoutées à la littératie identifiées par Hébert et Lépine (2012) seront également faits.

La littératie pour des groupes spécifiques tels que les personnes présentant une déficience intellectuelle pose un défi de taille. Les difficultés de communication et de compréhension de ces personnes sont des obstacles majeurs à la réciprocité des échanges, à leur participation sociale et à leur inclusion. Comment utiliser des services publics dont les consignes
requièrent un niveau de littératie fonctionnelle? Comment être informé de ce qui se déroule dans sa communauté lorsque les différentes informations sont données sous forme écrite et pas toujours dans un langage accessible? Comment avoir accès ou recevoir des services de santé et de services sociaux de façon équitable lorsque les modalités d'accès et d'intervention ne tiennent pas compte du niveau de littératie des personnes? Comment ces personnes peuvent-elles consentir librement à participer à des traitements ou à des
services si elles peuvent difficilement comprendre ce qui leur est offert?

La communication permettra de présenter les choix effectués par une organisation en vue de tenir compte des compétences en littératie de sa population. Ces choix sont jumelés avec des démarches de recherche afin de valider les stratégies utilisées et d'enrichir les connaissances sur les meilleures façons de favoriser la participation citoyenne des personnes ayant des compétences réduites en littératie.

Depuis 1996, la Fondation Paul Gérin-Lajoie (FPGL), à travers son programme Alpha, appuyait au Sénégal des talibés adultes en leur faisant bénéficier de cours de français. De 2002 à 2009, ce sont 2 568 jeunes talibés qui ont été alphabétisés, dans 54 écoles coraniques, appelées Daaras,  écoles qui ne servent habituellement qu'à l'enseignement du Coran.

Ce projet s'est implanté grâce  à l'ouverture des maîtres coraniques appelés marabouts. Un travail de proximité a été réalisé afin qu'ils s'approprient et participent au changement en acceptant que les classes de français soient installées dans l'enceinte même des Daaras. L'implication des marabouts a été essentielle et beaucoup d'entre eux souhaitent offrir cette chance à leurs jeunes écoliers, appelés talibés.

La communication présentera le contexte d'implantation du projet, les enjeux rencontrés, les stratégies utilisées ainsi que les retombées de celui-ci chez les jeunes et leur  communauté. Par une intervention globale, le projet de la FPGL a non seulement augmenté les compétences en littératie de ces jeunes mais aussi amélioré leur quotidien par des prises en charge sanitaires ainsi qu'une prise de conscience de leurs droits et de leur capacité à vivre  parmi les leurs grâce à l'apprentissage de petits métiers. De même, ce projet a favorisé un partenariat avec le ministère de l'Éducation du Sénégal, donnant naissance à la conception, à l'élaboration et à la validation d'un nouveau curriculum.

Les derniers indicateurs publiés concernant le niveau de maîtrise de la langue des élèves français (MEN, 2012) indiquent un accroissement du nombre d'élèves français dans les faibles niveaux de compétences ce qui conduit à envisager de nouvelles propositions didactiques pour les enseigner. Notre problématique s'inscrit dans le cadre de la notion de littératie et des valeurs ajoutées qu'elle véhicule (Lépine, Hébert, 2012) et de la théorie de l'action conjointe en didactique (Sensevy, Mercier, 2007). Plutôt que d'en rester à une analyse des apprentissages et des produits réalisés en classe en termes de déficiences (Bauthier, Rayou, 2009), nous proposons aux enseignants de s'engager dans des ingénieries coopératives  afin d'améliorer la visibilité des objets d'apprentissage.

Nous importons pour ce faire, du champ de l'ergonomie dans celui de la didactique, la notion de poste de travail, comme forme transactionnelle. Ces postes sont élaborés à partir de différents paramètres (dispositif spatio-temporel, outils ostensifs et sémiotiques, tâches techniques, contraintes, produit attendu évaluable). Il s'agit de modifier, en amont, certaines variables afin de focaliser l'analyse de séances enregistrées sur leur impact, puis de contraster cette analyse avec celle de séances de même nature sans postes de travail, effectuées dans une classe témoin. Une évaluation commune des élèves des deux classes devrait permettre de constater si le rapport au savoir des élèves s'en trouve modifié.

La plupart des recherches portant sur l'illettrisme ont jusqu'à présent contribué à entretenir l'idée que la personne dite illettrée est victime d'un handicap. L'inflation des termes utilisés à son égard, pour assoir cette invention, a finalement atteint son but. L'illettré a désormais intégré sa maladie pour échapper aux propos insoutenables de ceux qui, à son insu, voudraient le guérir d'un mal dont il n'avait pas encore conscience il y a tout juste trois décennies. Il ne se passe pas un jour sans qu'un nouveau qualificatif ne soit trouvé pour marginaliser cet individu qui dérange dans une société où l'écrit s'est imposé comme le critère majeur de tout projet d'insertion socioprofessionnelle, de tout projet de vie tout court.
A voir l'acharnement avec lequel certains mènent un combat perdu d'avance, parce que mal organisé, pour soi-disant éradiquer l'illettrisme, on ne prend aucun risque à affirmer aujourd'hui que la condition même de l'existence se résume à l'expression : “Tu lis donc tu es”. En dehors de cette réalité point de salut pour celui qui ne sait pas, qui ne lit pas, qui ne comprend pas, qui n'écrit pas, qui ne voit pas …en un mot qui n'existe pas. Ces propos introductifs seront illustrées par un état des lieux de la prévention et de la lutte contre l'illettrisme à La Réunion, département français de l'outremer sis dans l'océan Indien

Cette communication décrit les résultats d'une recherche de trois ans visant à documenter les transformations perçues et observées dans huit écoles et classes du préscolaire et du premier cycle du primaire. L'implantation des nouveaux programmes en Ontario au début des années 2000 a amené des professionnels scolaires à documenter les changements opérés par les enseignants de l'enseignement des compétences en littératie (lecture-écriture). Cette recherche en partenariat avec des chercheurs, des planificateurs d'implantation de programme, des formateurs et des enseignants s'intéresse à l'étude des changements chez des enseignants qui, par une collaboration-concertation, une formation et des actions ciblées, ont amélioré leurs pratiques en classe. Cette recherche soulève les enjeux des méthodes empiriques liées aux pratiques déclarées et observées d'enseignants. Cette communication tente également de faire l'analyse des convergences et des écarts entre les pratiques observées et déclarées afin de préciser les relations entre la singularité des pratiques déclarées et la complexité des pratiques effectives observées en classe. Les résultats permettent de comprendre les dynamiques d'appropriation des pratiques d'enseignement dans les écoles et dans les classes.  

L'évaluation de l'enseignement par les étudiants, selon Romainville et Coggi (2009), constitue un volet délicat de la relation dynamique s'instaurant entre l'étudiant et le professeur, et soulève ainsi des questions à propos du statut des uns et des autres. À l'Université de Montréal, elle est essentiellement de nature formelle et de deux types: la rétroaction de mi-session, facultative, administrée par le professeur, et l'évaluation de fin de trimestre, administrée par l'Université, obligatoire pour les étudiants du 1^er cycle. L'utilisation faite des résultats de cette évaluation formelle et instrumentée soulève des enjeux importants, tant sur les plans économique, politique et socio-éthique, comme l'ont relevé divers auteurs (Bernard, 2011; Jorro, 2007; Paquay et al., 2010; Poissant, 1996).

Dans le cadre de cette contribution, nous présenterons la recension des écrits effectuée dans le cadre d'une étude de 2^e cycle (Sèguéda, en cours) pour questionner ces enjeux, selon la position occupée par les principaux acteurs concernés : pour les administrateurs, l'enjeu principal est la création d'une culture de l'enseignement qui s'est perdue au détriment de celle de la recherche; pour les professeurs, il s'agit de leur développement professionnel et de leur progression dans la carrière; pour les étudiants, c'est autour de la qualité de la formation que se pose l'enjeu principal.



Au cours des dernières décennies, on note une importante augmentation des étudiants étrangers dans les universités canadiennes (Association des universités et collèges du Canada, 2011). Ce constat nous amène à réfléchir sur les conditions favorisant l'intégration de ces étudiants dans les programmes. D'un point de vue méthodologique, il existe de nombreux instruments pour mesurer les compétences interculturelles chez les étudiants (Paige, 2004). Par contre, il existe peu d'études crédibles concernant les qualités de ces instruments et la façon dont il est possible de les utiliser en situation réelle. Cette communication consiste à présenter un devis alternatif d'évaluation des compétences interculturelles en contexte universitaire et à discuter des éléments essentiels dont les évaluateurs doivent tenir compte et en particulier dans une perspective de reddition de comptes. Ainsi, en tenant compte des recommandations de Messick (1993) concernant les facettes de la validité, les éléments sur lesquels nous avons décidé de nous pencher sont la pertinence et l'utilité des instruments de collecte de données (ibid.), ainsi que les conséquences et les implications de leur utilisation au niveau organisationnel. Par ailleurs, nous aborderons le recueil d'indicateurs ou indices observables (Nagy, Demeris et van Berneveld, 2000). Nous discuterons également de l'importance de l'instrumentation dans la prise de décision et subséquemment pour la pérennisation des programmes.



À partir d'une approche mixte (Karsenti, 2011; Pluye et al., 2009), nous essayerons
de comprendre la façon dont les notes et les commentaires d'un bulletin scolaire
peuvent contribuer à la construction de deux types de jugement : le professionnel et
le parental. Nous nous inspirerons de notre expérience actuelle d'enseignement en français
de 1re secondaire dans une école publique québécoise. Nous nous interrogerons, par
exemple, sur les gradations (résultats : faibles malgré son travail / tendent à baisser /
baissent dangereusement; efforts : satisfaisants / insatisfaisants / inconstants /
laissent grandement à désirer / fait des efforts, mais éprouve des difficultés;
autonomie : remarquable / manque) de même que sur les énoncés quant aux facteurs
suivants, plus récurrents que d'autres (leadership, organisation de travail, ordre dans
les notes de cours, autorité) dans la liste des commentaires disponibles : les
résultats, les travaux, l'effort et l'attention.

La question de l'évaluation des pratiques enseignantes est une question complexe (André, 2012). Les difficultés sont de différents ordres :

•    la question de la référence permettant de fonder l'évaluation, sachant qu'il n'existe pas de consensus entre chercheurs sur de bonnes pratiques universelles (Brookhart & Loadman, 1992)

•    La variabilité des situations et contextes de l'évaluation, qui ont un impact marqué sur les performances observées sur lesquelles se fondent les évaluations.

•    La complexité des pratiques enseignantes difficiles à séparer analytiquement (Darling-Hammond, Wise, & Klein, 1999; Dumay, 2011).

Notre recherche a examiné les instruments permettant le recueil et la communication des résultats de l'évaluation de trois systèmes relatifs à la formation des enseignants : le Performance Assessment for California Teachers (PACT) aux États-Unis, l'évaluation des stages de formation pratique à l'UQAM (Canada) et ceux effectués à la Haute école pédagogique à Lausanne (Suisse). Nous examinerons en particulier :

- L'articulation entre évaluation globale et l'utilisation d'indicateurs précis.

- La dynamique entre subjectivation et objectivation de l'évaluation.

- La place des observations et des inférences dans l'évaluation.

L'analyse de ces éléments, liés entre eux, vise à dégager les enjeux des choix effectués, particulièrement la place et le développement du jugement professionnel chez les évaluateurs (Lafortune & Allal, 2007; Mottier Lopez & Allal, 2010).

Les études de satisfaction des clients (ex. : étudiants, patients) apportent aux décideurs une rétroaction sur la qualité de leurs services/produits. Certains auteurs suggèrent qu'utiliser une échelle de réponse plus longue, autour de 10 points, donnerait aux répondants plus de latitude pour indiquer avec justesse leur degré de satisfaction, surtout que leurs réponses y sont généralement concentrées à l'extrémité positive. La présente étude examine l'effet de la longueur de l'échelle de réponse (6 pts c. 10 pts) sur la variance et les qualités psychométriques d'un questionnaire de satisfaction. Deux versions d'un questionnaire de satisfaction ont été administrées à 154 et 157 personnes, respectivement. Les résultats d'analyses de variance et du test de Hakstian et Whalen indiquent qu'employer une échelle de réponse en 10 points plutôt qu'en 6 points ne permet pas d'obtenir des écarts-types d'items, des indices de discrimination ou une fidélité supérieurs. De plus, des tests d'invariance des paramètres structuraux démontrent que la longueur de l'échelle de réponse n'influence pas la validité nomologique. Ces résultats suggèrent que les échelles de réponse en 10 points et en 6 points sont équivalentes sur le plan des qualités psychométriques lorsqu'elles sont utilisées dans un questionnaire de satisfaction des clients.