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81e Congrès de l'ACFAS

Les stratégies pédagogiques d'enseignantes du primaire en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques

Auteur : Diane Gauthier
Colloque    505 - Filles et femmes en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STIM) : à qui la responsabilité?

Dans le cadre de ce colloque, nous proposons de discuter de la formation scientifique des enseignantes du primaire en lien avec les stratégies pédagogiques déployées pour l'enseignement des disciplines associées aux STIM. Selon Mukamurera et Gingras (2005), la formation initiale des futurs maitres doit permettre de donner les outils nécessaires à l'exercice de la profession. En fait, selon Lafortune et Fennema (2003), ces enseignantes ont une formation scientifique plutôt élémentaire tant sur les concepts reliés à ces disciplines que sur la didactique même. D'autre part, il est mentionné par Saint-Jacques, Chené, Lessard et Riopel (2002) et le MELS (2006) que les enseignantes du primaire éprouvent un certain malaise à accorder une place significative aux contenus notionnels reliés aux STIM. Par ailleurs, il est prouvé que ce manque de confiance en elles risque d'engendrer une fragilité voire une certaine insécurité face à l'enseignement de ces disciplines au quotidien (Minier et Gauthier, 2006). Considérant que l'école est le premier lieu où les jeunes sont mis en contact de manière explicite avec les STIM (MEQ, 2001), il est pertinent de s'attarder aux stratégies pédagogiques mises en place par des enseignantes, dans un contexte de formation continue, afin de développer davantage leur rapport au savoir scientifique.

81e Congrès de l'ACFAS

La réflexivité : une étape de la praxéologie dans l'enseignement

Auteur : Yannick Brun-Picard
Colloque    505 - Gestion de l'éducation et de la formation

Quels sont les mécanismes, les articulations, les dynamiques et les orientations méthodologiques qui attestent que la réfelxivité est une phase, une étape, de la pratique de la praxéologie dans l'exercice de l'enseignement et par extension dans la production des savoirs hors des frontières disciplinaires au coeur d'une pratique transdisciplinaire?

Après avoir précisé la définition de la praxéologie et exposé une mise en perspective de sa pratique nous présentons la méthodologie développée pour parvenir à démontrer que la réflexivité est une phase de la praxéologie.
Au-delà de la littérature sur le thème de la réflexivité et des orientations ministérielles pour sa mise en application, nous avons fixé notre attention sur les pratiques dans le cadre de l’enseignement. Une grille d’évaluation, des huit enseignants côtoyés, pour laquelle les traits de la définition de la praxéologie sont les référents sert de base à notre étude.

Il ressort que la praxéologie est ignorée et que la réflexivité est parfois juste conscientisée. En revanche, après discussion
sur les pratiques et avoir exposé ce qu’est la praxéologie les enseignants admettent la mettre en œuvre sans la connaitre .Elle exige la mise en synergie de diverses sources pour répondre aux exigences de l’enseignement. La réflexivité, en didactique et pédagogie, est acceptée comme une phase de la praxéologie par les enseignants.

Mots clefs : enseignement, éducation, réflexivité, praxéologie,  transdisciplinarité, pédagogie



81e Congrès de l'ACFAS

Identité et citoyenneté en France : les écoles de la République

Auteur : Ludovic Robert
Colloque    506 - Philosophie de l'éducation, histoire et études comparatives

Depuis le XVIIIe siècle, dans une volonté de « républicanisation » des régions, où les instituteurs étaient qualifiés de « missionnaire » (André BURGUIÈRE), jusqu’à aujourd’hui, où le respect de la laïcité au sein des établissements publics est un véritable combat (Jean-Paul WILLAIME), l’École française fut et est le lieu de tous les enjeux de la République française. Du XVIIIe à la fin du XIXe, l’apprentissage du français dans les écoles provinciales fut le moyen de rassemblement pour une République unie (Jacques et Mona OZOUF). Au XXe siècle, devant une diversité croissante, la France, en plein développement laïque (Jean BAUBÉROT, Micheline MILOT) chercha à imposer des symboles forts au sein des écoles publiques en utilisant des moyens similaires à ceux de l’Église dans les écoles privées. Encore aujourd’hui, la France cherche une bannière identitaire, une identité nationale (Dominique SCHNAPPER) afin que chaque citoyen, quelque soit ses origines, se reconnaisse dans les valeurs françaises. En prenant comme exemple une école publique de la ville de Manosque nous montrerons comment l’acculturation effectuée par le système scolaire fonctionne, ou non, sur les professeurs et élèves nouvellement arrivés en France, et comment ceux-ci se positionnent vis-à-vis de l’identité nationale et de la citoyenneté.

81e Congrès de l'ACFAS

Pause

Colloque    506 - Le rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe
81e Congrès de l'ACFAS

L'enseignement des questions de société (le cas du sida) et le rapport à la culture d'enseignants et enseignantes de sciences du Gabon

Auteur : Liliane Mbazogue owono
Colloque    506 - Le rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe

Plusieurs réformes éducatives en cours entendent rapprocher l'école de la communauté et prendre en compte les demandes sociales et les réalités quotidiennes des élèves (Perrenoud, 2011). C'est dans cette optique que le Gabon a intégré dans les programmes d'enseignement des sciences du secondaire la question de la prévention du sida en vue de permettre aux élèves de développer des compétences de vie pouvant les aider à protéger leur santé et celle des autres.

Comme toutes les questions socialement vives et les ‘éducations à', celle de la prévention du sida implique de ne pas s'en tenir au seul regard disciplinaire mais de s'ouvrir à d'autres formes et démarches de connaissances et de cadrer la situation de différentes manières, voire contradictoires (Albe, 2009; Larochelle&Désautels, 2006). Or, qu'en est-il des enseignantes et enseignants gabonais qui ont pour mission d'assurer cette éducation? Comment composent-ils avec les pratiques culturelles ambiantes mais aussi avec la culturescolaire? Quel est leur rapport à ces cultures et comment, le cas échéant, s'incarnent-elles dans leurs pratiques?

En prenant appui sur l'interactionnisme symbolique (Becker, 2004) ainsi que sur la problématique du rapport au savoir (Charlot, 1997), cet exposé présentera leurs façons d'approcher cette question lorsqu'ils discutent entre collègues.

81e Congrès de l'ACFAS

La problématique du rapport au savoir : une perspective sociodidactique féconde en vue de (re)penser et mieux comprendre la question de l'échec ou de la réussite scolaire

Colloque    506 - Le rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe

La problématique du rapport au savoir est aujourd'hui une référence dans plusieurs domaines (sociologie, psychanalyse, didactique, etc.). Utilisée à la fin des années 1970 par plusieurs chercheurs et chercheuses francophones, l'expression de rapport au savoir s'est répandue depuis le début des années 1990, faisant l'objet de plusieurs avancées théoriques et empiriques, notamment en sciences de l'éducation. Dans mes recherches, j'insiste sur l'une de ses dimensions, soit la question du sens en éducation.

La question du sens est un des éléments mis de l'avant par la sociodidactique. Il s'agit d'un élément central pour comprendre « de l'intérieur » aussi bien les enjeux de la vie quotidienne, par exemple, que ceux qui traversent le travail scolaire, étant entendu que le sens de ce travail, comme le souligne Perrenoud (1994), n'est pas seulement lié au sens des savoirs. Il est aussi et peut-être plus lié au sens que revêtent la relation, la tâche et, plus globalement, la situation. Dans cette veine et en s'appuyant sur les récits d'élèves du secondaire, cette contribution tentera de montrer comment la question des rapports sociaux est fondamentale dans le sens que les élèves donnent à l'école et à ce qu'ils apprennent. Il sera question d'examiner les rapports relevant davantage du privé à l'instar des rapports entre pairs et paires, ainsi que les rapports à la famille et à des situations socioculturelles, tel le confiage scolaire (Demba, 2010 ; Pilon, 2003).

81e Congrès de l'ACFAS

Enfant victime et jeunesse violente en Afrique : quelle est la responsabilité des systèmes politiques et éducatifs?

Auteur : Eric MUTABAZI
Colloque    506 - Philosophie de l'éducation, histoire et études comparatives

Depuis la période de l’indépendance jusqu’à la dernière décennie, les pays d’Afrique ont connus plusieurs guerres et massacres interethniques voire même les génocides. Les conséquences de ces horribles événements sont nombreuses ; plusieurs millions de morts et de réfugies, la destruction des  biens publics (santé, école, etc.) et des personnes, mais surtout le nombre exorbitant des enfants précaires, orphelins et victimes.

Les causes de ces phénomènes sont souvent des systèmes politiques utilisés dans la gestion des pays, dans l'éducation du peuple et dans l'enseignement des jeunes adolescents. Dans cette communication, nous allons voir : « en quoi les systèmes politiques et éducatifs contribuent à rendre les enfants et les jeunes victimes et violents ». Pour illustrer notre analyse, nous étudierons le cas des systèmes politiques et éducatifs du Rwanda à travers les ouvrages historiques, les programmes politiques et éducatifs, ainsi que le contenu des manuels scolaires.

Après, nous proposerons quelques repères pour une politique éducative contribuant à atténuer la souffrance des enfants, à lutter contre la violence des jeunes et contribuer à la paix, à l’unité et à l’éducation à la citoyenneté.

 



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Mot de clôture

Colloque    506 - Le rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe
81e Congrès de l'ACFAS

Epistémologie dominante des enseignants à travers les genèses instrumentales dans les activités scientifiques à l'école élémentaire, en France

Auteur : Elisabeth PLE
Colloque    506 - Le rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe

A partir d'entretiens classiques (13 au total) sur les usages que font les enseignants des manuels scolaires de sciences et plus spécialement sur les genèses instrumentales qu'ils pratiquent (Rabardel, 1995), nous avons tenté de dégager leur épistémologie dominante. Ce type d'entretien est une sorte de «trilogue» (Kerbrat-Orecchioni & Plantin, 1995), une conversation à trois entre l'enseignant, le chercheur et le manuel. Autrement dit, par l'intermédiaire d'un tiers interposé, le manuel scolaire, l'enseignant va dévoiler ses pratiques, sa conception de l'enseignement, ses manques.

C'est ainsi que les enseignants mettent en avant le primat de l'empirie; pour eux, il est important que les élèves fassent, agissent. L'expérimental, quant à lui, n'est bien souvent perçu que dans sa dimension expérientielle. Du problème, c'est la face pragmatique qui est considérée, la face outil pour rompre avec le quotidien et la pensée commune, n'est pratiquement pas envisagée. Enfin le savoir est considéré comme le coup de sifflet qui marque la fin de la leçon, le résumé avant de passer à autre chose. Le savoir est chosifié  et n'a pas de caractère problématologique (Astolfi, 2008). Les clés d'accès au troisième monde de Popper (1972/1979) ne semblent pas faire partie du trousseau des enseignants. Les activités scientifiques ne sont envisagées que dans leur rapport premier au monde (Bautier & Rayou, 2009); peu de place pour la mise en débat, l'argumentation, la recherche d'explications.

81e Congrès de l'ACFAS

Rapport au savoir chez des enseignants et enseignantes de biologie du collégial et du lycée : analyse à partir de récits de vie

Auteur : Marie-Claude Bernard
Colloque    506 - Le rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe

Les percées récentes dans le champ des biotechnologies ouvrent la voie à des transformations d'une grande portée au cœur desquelles se trouve ce que l'on entend par vivant. Qu'il s'agisse de manipulation génétique, d'OGM ou d'utilisation de cellules souches, la biologie contemporaine soulève des questions porteuses d'enjeux qui trouvent écho dans la recherche et l'enseignement des sciences. C'est dans ce contexte que je me suis intéressée aux points de vue d'enseignants et enseignantes œuvrant dans le domaine de la biologie (Bernard, 2008). Empruntant à Charlot (2003) la notion de rapport aux savoirs, j'ai cherché à comprendre la construction du rapport au vivant d'enseignants et enseignantes dans leur parcours professionnels et à dégager les manières dont ils composent avec les enjeux qui entourent la question du vivant dans leurs pratiques. Par le biais de l'analyse de six récits de vie réalisée selon une perspective interactionniste, un portrait a été dressé à partir de trois catégories : le rapport à l'apprendre et à l'école, le rapport à la biologie et aux pratiques de laboratoire, et le rapport aux êtres vivants. L'analyse a permis également de dégager des liens entre les histoires personnelles et les conceptions pédagogiques ultérieures (Halai, 2002). Elle invite, enfin, à approfondir sur les façons d'approcher en classe des questions socialement vives en lien avec le vivant, telles les manipulations sur le matériel génétique (Albe & Simonneaux, 2002).

81e Congrès de l'ACFAS

Le devoir de neutralité de l’enseignant du cours Éthique et culture religieuse

Auteur : Marjorie Paradis
Colloque    506 - Philosophie de l'éducation, histoire et études comparatives

À l’aune des cinq années d’intégration du cours d’Éthique et culture religieuse (ÉCR) au cursus des élèves québécois, l’heure est aux bilans. La posture de l’enseignant d’ÉCR, parce qu’elle agit à titre de mortier permettant de lier les contenus de formation, l’évaluation des apprentissages ainsi que les finalités du programme, apparaît comme la clé de voûte de la pérennité du cours et mérite à cet égard d’être soupesée. Or, elle demeure l’objet d’interprétations – voire de spéculations – résultant d’une imprécision qui masque le rôle réel de l’enseignant d’ÉCR, ce qui ne manque pas, par ailleurs, d’apporter de l’eau au moulin des détracteurs du programme. Comment l’enseignant doit-il aborder les questions qui engendrent de la sensibilité chez les élèves? De quelle façon peut-il accompagner ces derniers à travers leur reconnaissance de la différence? Force est de constater qu’un flou relatif au rôle de l’enseignant d’ÉCR ankylose le processus de transmission des objets de savoir relevant de l’éthique et de la culture religieuse, plus précisément quant au devoir de neutralité qui lui incombe. Il paraît de fait essentiel de prendre considération des orientations ministérielles quant à la posture enseignante via les indications pourvues par les auteurs du programme et de façon à dégager de potentielles balises relatives à l’application du devoir de neutralité dans le cadre du cours d’ÉCR.

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Mot de bienvenue

Colloque    506 - Le rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe
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Le rapport au savoir d'enseignants de formation professionnelle au Québec : traces et distance de l'histoire scolaire

Auteur : Chantale Beaucher
Colloque    506 - Le rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe

Les enseignants de formation professionnelle au Québec se distinguent de leurs pairs du secteur général : experts de leur métier, ils sont recrutés par les centres de formation professionnelle pour enseigner alors qu'ils n'ont aucune qualification en enseignement et amorcent donc leur baccalauréat, dans la plupart des cas, peu de temps après leur embauche (Beaucher et Balleux, 2010). Ce sont également des personnes qui ont un parcours scolaire atypique au regard de la voie royale primaire - université. Cette communication présente des données issues d'une recherche sur leur transition du métier à l'enseignement (Balleux, Beaucher, Gagnon et Saussez, 2009-2013), abordée sous la triple lentille du rapport au savoir, des conceptions de l'enseignement et de l'identité professionnelle. De façon spécifique au rapport au savoir, il se dégage divers patrons où l'histoire scolaire (personnes significatives, difficultés, facilités, modes et types d'apprentissage privilégiés, etc.) de chacun influe sur la posture d'enseignant adoptée et sur les pratiques privilégiées. Parmi les thèmes abordés ici se trouve le regard posé sur l'apprentissage des élèves, sur les stratégies d'enseignement-apprentissage « efficaces » et qui portent la couleur de cette histoire. Les répondants établissent également des comparaisons entre la perception du type d'apprenants qu'ils étaient lors de leur scolarisation initiale, celui qu'ils endossent une fois parvenus à l'université et ceux de leurs élèves.

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Bioéthique et enseignement : Quels objectifs? Quels outils? Quelles méthodes?

Auteur : Sandrine de Montgolfier
Colloque    506 - Le rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe

En parallèle au courant éducatif de Sciences-Technologies-Société (STS) qui s'est développé dans les pays anglo-saxons, les curriculums prescrits des matières scientifiques amènent à confronter savoirs scientifiques et conséquences sociétales. Notre étude se circonscrit aux enseignements des savoirs biologiques dont les applications techniques et médicales posent de nombreuses questions éthiques (OGM, clonage, génétique, cellules souches, reproduction assistée, …). Nous interrogeons ainsi l'introduction dans les curriculums de ces questions bioéthiques en lien avec la prescription qui en est fait de former des citoyens responsables. En partant du constat que certains enseignants se sentent déstabilisés par ces prescriptions, nous interrogeons la modification du rapport au savoir de l'enseignant qu'elles entrainent : nécessité de mobiliser des savoirs multiples différents de leur spécialité d'origine.

Nous présentons les résultats d'une étude en cours visant à comparer l'introduction de cette question dans les différents curriculums touchant au vivant en France et au Québec tant dans le choix des termes employés, des savoirs à mobiliser, des propositions de mise en œuvre pédagogique. Nous confrontons ces résultats aux travaux de différents chercheurs sur les modalités pédagogiques et la posture de l'enseignant face à l'introduction dans la classe des questions scientifiques socialement vives et plus particulièrement celles touchant à la bioéthiques.

81e Congrès de l'ACFAS

Les enjeux méthodologiques de la mise en place d’une recherche participative longitudinale auprès d’enseignants et d’élèves du secondaire dans une communauté inuite du Nunavik

Auteur : Tatiana Garakani
Colloque    506 - Philosophie de l'éducation, histoire et études comparatives

Notre recherche planifiée sur 3 ans (2011-2014) vise à comprendre les perceptions des élèves et des enseignants (inuits et non inuits) vis-à-vis des pratiques pédagogiques afin de proposer des approches mieux adaptées aux besoins des élèves inuits. De nature participative, elle est guidée par des valeurs de : légitimité, respect, confiance, inclusion, protection, réciprocité, représentativité et appropriation. Pour favoriser l’implantation de ces valeurs et la pleine participation des acteurs locaux lors de la phase préliminaire de conception et de validation des objectifs et de la méthodologie, ainsi que lors de la première phase de collecte des données, plusieurs stratégies et outils ont été élaborés. Des entretiens, des groupes de discussion et diverses activités avec les enseignants et élèves de deux communautés inuites ont notamment été réalisés en mars et octobre 2012. L’implantation d’une telle approche participative a engendré plusieurs défis lors de la mise en place de la recherche. Nous proposons de les parcourir et d’ouvrir la discussion sur les avantages et inconvénients de notre approche pour favoriser la participation. Notre réflexion portera notamment sur notre positionnement en tant que chercheures non-inuites, ainsi que sur la façon dont nos choix et nos décisions ont promu ou entravé les principes et les nombreux aspects du processus participatif.



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Pause

Colloque    506 - Le rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe
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Mot de bienvenue

Auteur : Marie-Claude Bernard
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Enseignements relatifs aux vivants : quelles valeurs, quelles missions et quels moyens des enseignants?

Auteur : Michèle Dell'Angelo
Colloque    506 - Le rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe

L'étude des curriculums français permet de relever des prescriptions plus ou moins implicites sur certains thèmes relatifs au vivant, sur les « éducations à » (Lange, 2011) et des questions dites socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2006). Chaque enseignant a donc à élaborer un ensemble de valeurs transmises autour du vivant. Notre hypothèse de différences dans le développement de rapport au vivant (dell'Angelo, 2008) d'un individu à l'autre et d'un corps professoral à l'autre, qui influencent la mise en œuvre des curriculums, s'appuie sur plusieurs recherches montrant l'importance de facteurs tels que les conditions de travail, la formation professionnelle, les sources d'informations scientifiques et médiatiques (Bernard, 2008 ; Martinand, 2012).

Une enquête par questionnaire a été réalisée en 2012, auprès de 350 enseignants français, professeurs des écoles (enseignement primaire) et de professeurs de sciences de la vie et de la Terre (enseignement secondaire). Les déclarations concernaient l'importance accordée dans leur enseignement à la construction de connaissances, au développement de capacités scientifiques, d'un esprit critique et de certains comportements vis à vis du monde animal et végétal. Un enjeu de la recherche est de comprendre des écarts entre les missions prescrites et les missions déclarées.

L'étude des réponses montre des variations liées au niveau d'enseignement, de l'école à la fin du lycée, et des divergences individuelles.

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Améliorer l'enseignement du droit de la santé à travers une intégration de certaines théories du droit et des sciences sociales

Auteur : Elsa Acem
Colloque    506 - Philosophie de l'éducation, histoire et études comparatives

L’acceptation et l’intégration des normes qui encadrent un domaine du droit sont une étape pédagogique incontournable pour l’enseignement d’une discipline juridique, tant au premier cycle qu’aux cycles supérieurs.  Toutefois, contrairement aux champs classiques du droit, tels que les obligations ou le droit constitutionnel, l’enseignement des normes inhérentes à la sphère clinique est souvent confronté à une vision préexistante de la part des étudiants du contenu du droit de la santé.  Cette vision peut être colorée notamment par une expérience personnelle en milieu hospitalier en tant que patient ou membre de la famille d’un patient, ou alors par une expérience professionnelle en tant qu’intervenant en milieu clinique.  Les interrogations les plus fréquentes de la part des étudiants portent sur la légitimité des normes lorsque celles-ci ne correspondent pas à leur expérience de la sphère ou à la pratique quotidienne de certains professionnels de la santé.  L’enseignement de la philosophie et la théorie du droit en conjonction avec le droit de la santé pallieraient à ce problème en permettant des discussions en classe sur des sujets tels que l’application et l’effectivité du droit, le pluralisme juridique et la biopolitique.  Cette étude présentera une réflexion approfondie sur l’opportunité d’intégrer certaines théories issues du droit et des sciences sociales dans l’enseignement du droit de la santé.

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Mot de clôture

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Les rapports aux savoirs chez les élèves et les enseignants

Auteur : Michel CAILLOT
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Dîner

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Le rôle du sentiment d'efficacité personnelle des enseignants face à la gestion de la violence à l'école

Auteur : Natalia Garcia
Colloque    506 - Le rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe

Dans l'exercice de sa fonction, l'enseignant doit organiser l'activité pédagogique selon la spécificité des élèves et la différenciation de leurs comportements. L'ensemble de ces choix stratégiques met en évidence ses compétences professionnelles qui se structurent autour du sentiment d'efficacité personnelle (SEP) que l'enseignant développe dans son parcours professionnel. La recherche reconnait que le SEP des enseignants influence la qualité de leur travail et par le fait même, la qualité des savoirs qu'ils proposent aux élèves. Un enseignant peut avoir confiance en ses capacités à enseigner les matières académiques, mais posséder un sentiment moindre lorsqu'il s'agit de faire face aux situations de violence en classe. On sait que la qualité de l'enseignement est tributaire du rapport à un savoir professionnel dont le savoir-faire de l'enseignant devant des problèmes de violence, compétence directement affectée par l'efficacité personnelle ressentie par ce dernier.?? Une incapacité à bien gérer les situations difficiles peut ébranler le SEP d'un enseignant alors que certaines réactions de l'entourage et la mise en place de pratiques efficaces en classe peuvent favoriser le développement d'une confiance durable dans son pouvoir d'action face à la gestion de la violence à l'école??.????

C'est en considérant le SEP des enseignants en contexte de violence que cette présentation souhaite situer l'analyse des pratiques de classe pour favoriser l'appropriation des savoirs chez les élèves.

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La dimension culturelle du cours Éthique et culture religieuse

Auteur : Marjorie Paradis
Colloque    506 - Philosophie de l'éducation, histoire et études comparatives

Pour Paul Inchauspé, le monde auquel l’on doit préparer les élèves en est un de culture, ce qui pose d’entrée de jeu le postulat d’enseignants éveilleurs d’esprits. De fait, l’éducation vise donc l’élargissement de la culture, ici entendue au sens de la diversité des manifestations humaines desquelles l’élève est appelé à développer une compréhension. Ainsi l’école apparaît-elle comme le lieu au sein duquel ce dernier parviendra à outrepasser sa culture première (marquée par son environnement immédiat) afin d’accueillir l’émergence d’une seconde (constituée de la pluralité des façons possibles d’être humain). Cette perspective d’ouverture dynamique au monde pave la voie à l’enseignant d’Éthique et culture religieuse (ÉCR) qui est mandaté de remplir auprès de ses élèves le rôle de « passeur culturel ». Nous proposons donc d’évaluer la mesure dans laquelle les finalités du programme (la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun) ainsi que les compétences à développer (Manifester une compréhension du religieux et Réfléchir sur des questions éthiques) cristallisent cette dimension culturelle intrinsèque à l’école. Qui plus est, nous verrons que ce rapport réflexif au monde que doit développer l’élève apparaît comme une voie de compréhension et d’application du Vivre-ensemble, concept-clé du programme d’ÉCR.