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À l’Université du Québec en Outaouais, depuis 2016, une formule de stages étalés en blocs est privilégiée et selon les étudiants, cette formule favorise l’articulation entre la théorie et la pratique (T-P), par des allers-retours entre les séjours dans les milieux de stage et les cours universitaires (Leroux, Anwandter Cuellar, Vivegnis et Gélinas-Proulx, soumis). L’incident critique est un des outils privilégiés pour en témoigner, alors que l’étudiant peut analyser les situations professionnelles, en effectuant un retour réflexif (Leclerc, Bourassa et Filteau, 2010). Sous sa forme écrite,…

Chez les jeunes adultes, la lecture joue un rôle crucial dans la réussite éducative (CTREQ, 2017). Dans les cours de littérature du collégial, discipline censée jouer un rôle central dans le développement de la lecture, on observe un bris de cohérence entre les énoncés de compétence, centrés sur l’écriture de textes scolaire, et les objectifs de la discipline (MEES, 2017) ainsi qu’une faible intégration de l’approche par compétence (Ouellet et Boutin, 2006). À l’automne 2020, deux chercheuses-praticiennes ont expérimenté le prototype d’une nouvelle approche pédagogique de la littérature au…

Les compétences en littératie, en enseignement supérieur, sont sollicitées, en particulier lors d’évaluations disciplinaires par écrit, et ce, pour tous les domaines d’études (Mangiante et Parpette, 2011). On s’attend à ce que l’étudiant puisse solliciter des compétences informationnelles, rédactionnelles et de référencement pour l’écriture de textes dont les caractéristiques sont parfois bien spécifiques au contexte académique. De plus, l’arrivée des technologies numériques a modifié les pratiques de lecture/d’écriture (Cailleau, Bouchardon, Crozat, & Bourdeloie, 2010), et les enseignants…

Le développement professionnel (DP) des enseignants est considéré comme un des facteurs clés pour assurer l’efficacité des systèmes éducatifs. Ce développement est amorcé durant la formation initiale et se poursuit tout au long de la carrière, par différentes formes d’activités formelles et informelles, individuelles et collectives (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux; Opfer et Pedder, 2010; Sonawane et Vaibhaw, 2016). Nous nous intéressons au DP des enseignants durant les premières années d’enseignement où précarité d’emploi et affectations instables sont la réalité de plusieurs nouveaux e…

Au Québec, la formation initiale à l’enseignement suit le paradigme de professionnalisation. En 1994 le Gouvernement allonge la formation initiale de trois à quatre ans afin de donner un espace important aux expériences de stage. Un minimum de 700 heures est ainsi reparti de manière progressive à chacune des années de formation. Aussi, il est indiqué que chaque personne stagiaire doit, pendant son stage, être accompagnée par un formateur du milieu universitaire et un formateur du milieu scolaire. Notre communication traite de l’un de ces formateurs, le superviseur universitaire. …

Nous avons recueilli 4 à 6 récits par an auprès de 22 diplômés souhaitant s’insérer dans le métier. Au départ de ces recueils, couvrant une à plusieurs années d’insertion, nous avons pu, avec la participation de ces volontaires à la validation des résultats, déterminer les variables importantes dans cette phase d’insertion. Nous avons décrit un indice marquant un état satisfaisant d’insertion, constaté avec un développement positif de 3 dimensions étudiées classiquement : la transformation identitaire, la socialisation et la professionnalisation. Nous avons réorienté cette dernière vers le…

Du moment où nous avons un rôle d’accompagnateur à l’égard d’une autre personne, fut-elle stagiaire, nous sommes engagés dans une relation de soutien au développement de ses compétences professionnelles. Or, ce rôle nous installe de plain-pied dans un rapport de pouvoir (Bourassa, 2019). Pour tenir cette place, il nous faut prendre la juste mesure de ce que ce rapport crée en nous et entre nous (Cifali, 2018). Selon Bourassa (Ibid), seule cette posture en méta est susceptible de guider chacun de nos pas de manière fine et différenciée. Cette posture repose sur quatre éléments : la confianc…

La phase de planification préactive (Clerc & Martin, 2011) d’un stage est balisée par les instituts de formation qui proposent au futur enseignant des échéances à respecter afin d’être prêt à la veille du stage. Une marge de manœuvre importante lui est laissée,  offrant de multiples occasions d’apprentissage informel individuel et social. Mais que fait le stagiaire durant ces moments non cadrés ? Comment les compétences professionnelles s’y développent (Dessus, 2002) ? Peu d’écrits scientifiques se sont penchés sur la question. De même, peu d’études font entendre la student voice …

En formation initiale à l’enseignement, la plupart des dispositifs reposent sur un modèle basé sur l’alternance entre l’institut de formation et le milieu scolaire (Chaubet, Leroux, Masson, Gervais et Malo, 2018). Si les stages sont devenus incontournables, leur impact réel reste encore à démontrer. Parmi les effets, le stage permettrait aux étudiants de développer un « sentiment d’efficacité personnelle » (SEP) élevé (Androzzi, 2011). Le SEP, défini comme la croyance d’un individu dans sa capacité à effectuer une tâche avec succès (Bandura, 2003), est notamment connu pour augmenter l’enga…

En Belgique francophone, le stage en enseignement apparait comme une pierre angulaire d’une formation efficace. Les attentes sont nombreuses, pourtant, plusieurs interprétations du stage coexistent dues, entre autres, à la polysémie des concepts qui l’entourent. Qu’en est-il des différents acteurs du stage ? Comment abordent-ils le stage et ses visées de professionnalisation ? Nos précédentes recherches sur l’objet stage nous invite à dépasser l’allant de soi de cet objet tombé dans le sens commun. Nous l’appréhendons plus précisément comme une occasion sociale aux multiples interactions o…

Depuis l’avènement des mesures favorisant l’inclusion scolaire d’étudiants en situation de handicap (ESH), ils sont de plus en plus nombreux dans le supérieur (UNESCO, 1994). Leur arrivée pose certains défis, entre autres, dans les programmes professionnalisants dans lesquels les mesures d’accommodements ne s’appliquent pas aux stages comme aux cours. Le premier volet d’une recherche réalisée en Belgique et au Québec auprès des ESH à l’aide d’un questionnaire (Dufour, Dondeyne, Van Nieuwenhoven, 2019) a permis d’éclairer la situation sur les aspects liés aux stages en milieu scolaire. Cett…

Le Canada est souvent désigné comme leader en matière d’équité en emploi parmi les pays de l’OCDE. Malgré les efforts consentis par le gouvernement fédéral, les personnes de minorités visibles occupent principalement les catégories d’emploi non professionnelles telles que le soutien scolaire, les services d’entretien ou le soutien administratif, et demeurent sous-représenter dans les postes à hauts revenus. L’objectif de cette communication se divisera en trois parties. Nous dressons, dans un premier temps, un portrait de la loi fédérale d’équité en matière d’emploi, des progrès …

L'expertise et les connaissances dont disposent les enseignants expérimentés sont à faire valoir. Ces derniers ont sans aucun doute beaucoup à offrir aux enseignants débutants et à l’organisation. Mais, les collaborations sont encore souvent pensées de manière unidirectionnelle (März, Malo et Van Nieuwenhoven, accepté). Le risque est alors de voir apparaitre des formes de soutien « à sens unique », comme le mentorat s’il est conçu selon une vision à caractère transmissif, plaçant le nouvel enseignant dans une position de réceptivité (Hobson et al., 2009). Le mentor pourra toutefois assumer…

L’insertion professionnelle est une phase de développement cruciale dans le cheminement d’un enseignant novice (Martineau et Mukamurera, 2012). Ce moment de transition apporte plusieurs défis liés à un choc de la réalité qui conduit 25 % d’entre eux vers le décrochage professionnel dans les trois premières années (Karsenti et al., 2015). Parmi les multiples facteurs menant à cette attrition, ceux liés aux aspects psycho-individuels méritent d’être explorés puisque l’importance accordée par les novices à leur identité enseignante en contexte d’insertion professionnelle influence leurs réact…

Cette communication vise à présenter une synthèse de la littérature concernant l’utilisation d’une approche non-déficitaire pour comprendre l’insertion professionnelle des enseignants débutants. Tant la recherche que la pratique ont été dominées depuis longtemps par une perspective dite déficitaire. L’accent est traditionnellement mis sur la difficulté des enseignants débutants à s'adapter aux normes et aux attentes de leur école. Ainsi, ces études placent les enseignants débutants dans un rôle plutôt passif et ignore le potentiel lié à l'arrivée de nouveaux membres dans une école. Récemme…

Certaines études révèlent que les stagiaires en enseignement vivent de la détresse psychologique, ce qui peut engendrer des conséquences néfastes (Gardner, 2010) et requérir un soutien accru des formateurs (Caires et al., 2012). En vue d’améliorer la santé psychologique, on s’intéresse de plus en plus à des approches basées sur la psychologie positive et favorisant le bienêtre (Goyette, 2019). Diverses activités de ce type ont été implantées en séminaire de stage, dont la photo du bonheur (Théorêt et Leroux, 2014). Celle-ci vise à amener les stagiaires à cibler un moment de leur stage qui…

La perspective non déficitaire pose une question capitale, à savoir celle de la réception par le formé des inputs de la formation. Ce faisant, elle pose une hypothèse forte : cette réception est facilitée lorsque le formateur considère le développement professionnel à partir du point de vue du formé et dans un contexte d’interactions dynamique, en lieu et place de la perspective déficitaire  qui positionne les apprenants comme membres passifs, dépendants et peu compétents. Il nous parait particulièrement éclairant d’aborder cette alternative déficitaire versus non déficitaire à p…

Le début de carrière d’un enseignant ne se caractérise pas seulement par l’apprentissage de la prise en charge de sa classe et de ses élèves, mais aussi par la façon de devenir un membre actif d’une équipe-école. Pourtant, les curricula de formation des enseignants et les recherches sur l’insertion professionnelle accordent peu d’attention à l’intégration organisationnelle. Inscrite dans une approche non déficitaire, cette communication examine en quoi et comment ces questions d’ordre organisationnel sont abordées dans les programmes de formation à l’enseignement. Plus précisément, une étu…

La présente communication a pour but de poser les balises de l’approche que j’ai appelée «non déficitaire» (Malo, 2005, 2008) développée à partir d’un constat issu d’une recension des écrits : les recherches concluent que les stagiaires n’apprennent pas en stage (Clift et Brady, 2005 ; Wideen, Mayer-Smith et Moon, 1998), alors que les principaux intéressés affirment que c’est dans ce contexte qu’ils apprennent le plus (Gervais et Desrosiers, 2005 ; Giroux, 2000 ; Laforce, 2002). Comment comprendre cet écart? Il est possible de le faire en interrogeant les cadres théoriques convoqués pour d…

Les études sur l’insertion professionnelle des enseignants se focalisent souvent sur le « faire la classe ». Or, cantonner le métier à cette perspective micro ne permet pas d’interroger les aspects relationnels et organisationnels qui correspondent à la prise de rôle d’un novice au sein de l’école (März, Gaikhorst, & Van Nieuwnhoven, 2019). Cette prise de rôle se réfère au concept de socialisation organisationnelle, défini comme un processus d’apprentissage continu et dynamique de l’enseignant en milieu de travail lui permettant d’acquérir les compétences et les connaissances nécessaires p…

Le modèle scolaire des Centres Éducatifs Familiaux de Formation par Alternance (CEFFA) fournit aux jeunes en milieu rural l’accès à une formation générale complète associée à la formation professionnelle et à un diplôme officiel les conduisant aux études supérieures ou au marché du travail (AIMFR, 2018). Présent dans plus de quarante pays, le modèle CEFFA permet aux jeunes d’alterner entre école et milieu de travail et vise la formation intégrale des jeunes et le développement des communautés (García-Marirrodriga et Puig-Calvó, 2011). Bien que plusieurs études existent en lien avec la péda…

Durant leur formation initiale à l’enseignement, les étudiantes et les étudiants ont l’obligation de réaliser au moins 700 heures de formation pratique (Gouvernement du Québec, 2008). Le partenariat entre le milieu de pratique et l’université respecte généralement le modèle de la triade constituée d’une personne superviseure universitaire (PSU), d’une personne enseignante associée et d’une personne stagiaire. Toutefois, dans le cas des stages en enseignement professionnel, près de 80 % du personnel enseignant  de ce secteur commence à se former pour enseigner seulement une fois embauché pa…

La mise en œuvre locale des programmes d’études nécessite un travail d’appropriation ou de « transposition pragmatique » (Perrenoud, 1998) par les équipes d’enseignants-programme. Pour faire ce passage du « curriculum formel au curriculum réel » (Perrenoud, 1998), la ou le conseiller pédagogique leur propose différents dispositifs. Quel (s) dispositifs les Centres de formation professionnelle ont-ils développés pour accompagner leurs enseignants dans ce processus ? Sachant que la conceptualisation peut se faire de différentes manières, comment les équipes enseignantes procèdent-elles pour …

L’hétérogénéité des élèves de formation professionnelle (FP) est connue des intervenants de ce secteur d’enseignement. Ce qui l’est moins, c’est la composition réelle des classes, surtout en ce qui concerne la présence et les caractéristiques des élèves à besoins particuliers (ÉBP). Ces ÉBP éprouvent des difficultés scolaires, sociales, familiales ou psychologiques persistantes (Rousseau et al., 2007; Carroz, Maltais et Pouliot, 2015), avec ou sans diagnostic (MEQ, 2000), susceptibles d’entraver l’apprentissage; ils sont dits « à risque ».  Cependant, aucune obligation n’est faite aux élèv…