552 - Réflexions théoriques, empiriques et pratiques sur le processus de l’intervention éducative en contextes de la petite enfance

Alors que le soutien à l’apprentissage représente un défi pour plusieurs éducateur.rices, certaines études associent les croyances pédagogiques centrées sur les enfants et leurs initiatives à un niveau de qualité de soutien à l’apprentissage plus élevé comparativement à celles centrées sur l’adulte. En ce sens, l’éducation par la nature, de plus en plus exploitée dans les services de garde éducatifs au Québec, pourrait être favorable pour développer de telles croyances pédagogiques, voire pour soutenir l’apprentissage. Pour cause, elle mise sur le jeu et les explorations des enfants dans un milieu naturel. Cette étude de cas exploratoire s’inscrit dans l’analyse de l’activité professionnelle pour documenter les croyances pédagogiques d’une éducatrice d’enfants de 4-5 ans et les associer au soutien à l’apprentissage qu’elle offre en éducation par la nature. L’analyse qualitative de deux entretiens d’autoconfrontation avec l’éducatrice a permis d’illustrer la transformation de son activité professionnelle liée au soutien à l’apprentissage au regard de ses croyances. Celles centrées sur l’enfant et basées sur l’éducation par la nature s’opposent à une approche centrée sur l’adulte présente dans son service de garde éducatif, ce qui la place en tension, en questionnement. Ces résultats préliminaires seront discutés à la lumière du processus de l’intervention éducative.

Les fonctions exécutives [FE] sont une fondation sur laquelle s’appuie le développement global de l’enfant (Moreno et al., 2016). Elles sous-tendent un large éventail d’aptitudes, d’habiletés et de compétences qui lui permettent d’exercer un contrôle intentionnel sur ses actions, pensées et comportements en vue d’atteindre un but (Chevalier, 2010; Diamond, 2013). Puisqu’elles sont au cœur du développement de l’enfant d’âge préscolaire et qu’elles exercent une influence sur sa réussite scolaire et éducative (Bierman et Torres, 2016), le Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) fait des FE l’un des éléments constitutifs de son récent Programme-cycle de l’éducation préscolaire (2021). Ceci témoigne de la responsabilité des enseignant·es de les soutenir à travers les situations de classe quotidiennes. Conséquemment, il importe de se pencher sur ce qui se fait actuellement dans les classes de maternelle à cet égard. Quelles pratiques susceptibles de soutenir les FE des enfants sont-elles mises en place par les enseignantes de maternelle 4 ans au quotidien? Dans quels contextes et de quelle manière ces pratiques sont-elles mises en œuvre par les enseignantes? Ce projet de recherche a permis de recueillir des données sur les pratiques effectives de 10 enseignantes de maternelle 4 ans par l’entremise de l’observation. Cette communication permettra de présenter les faits saillants qui en découlent.

L’expérience éducative de Reggio Emilia (EÉRE) est une source d’inspiration au niveau international. Au Québec, les données du ministère de la Famille (2015-2023) révèlent une augmentation des principes de l’EÉRE dans les réflexions pédagogiques des contextes d’éducation à la petite enfance. Découlant d’une recherche menée dans le cadre d’une maîtrise en éducation, la communication permettra de définir le processus de documentation pédagogique tel que développé par les acteurs de l’EÉRE.  Puis, des liens seront établis entre les conceptions théoriques et les propos de trois responsables pédagogiques québécoises accompagnant leur équipe éducative dans une démarche d’appropriation du processus de documentation pédagogique. Quelles sont les fonctions de la mise en place de ce processus selon la littérature internationale ? Quels sont les difficultés ou les freins rencontrés par le personnel éducateur déployant le processus dans leur pratique? Quel est le vécu de trois responsables pédagogiques, rencontré en entretien individuel, au sujet des bénéfices et freins à l’utilisation du processus de documentation pédagogique? Le programme Accueillir la petite enfance soulignant l’EÉRE dans le chapitre abordant le processus de l’intervention nous invite à mettre en dialogue les principes fondateurs des lieux d’éducation à la petite enfance. Ainsi, l’image de l’enfant évoqué dans la production et le partage de documentation pédagogique est centrale à la réflexion entourant ce processus.

La coconstruction, dans les contextes éducatifs de la petite enfance, notamment à travers l'approche mosaïque (Clark 2001, 2005), suscite une réflexion parmi les divers acteurs impliqués dans l'éducation des jeunes enfants, y compris les enfants eux-mêmes. Pour ce faire, elle combine différents outils de coconstruction adaptés aux enfants tels des tours guidés, des photographies, la conception d'albums photos, la création de plans de la cour et la catégorisation réalisée par les enfants, le tout complété par des entretiens avec l'éducatrice. Les recherches de Rouvali et Riga (2019) et Kok et Yang (2022) soulignent l'efficacité de l'approche mosaïque en tant que méthodologie, mais aussi en tant qu’outil pédagogique. Notre recherche s'est penchée sur les perspectives de dix enfants âgés de 4 à 5 ans et de leur éducatrice quant à l'environnement, aux activités et aux interactions en contexte extérieur au sein de leur Centre de la petite enfance (CPE). La mise en commun des perspectives d’enfants et de leur éducatrice a permis à chacune de s’enrichir mutuellement et ainsi, d’évoluer. D'autres recherches ont également souligné l'impact positif de cette coconstruction sur les pratiques éducatives (Botsoglou et al., 2019; Moore, 2015; Norðdahl et Einarsdóttir, 2015; Spencer et al., 2019), mettant en lumière l'importance de prendre en compte les perspectives des enfants pour améliorer leur propre contexte éducatif de la petite enfance. 

En 2019, une mise à jour majeure du programme éducatif Accueillir la petite enfance (APE) a été publiée. Simultanément, le projet de loi 143 a apporté plusieurs changements qui ont influencé la notion du processus d’intervention éducative.

Les SGEE se sont questionnés sur la mise en œuvre concrète de ces changements. Parallèlement, de nombreux outils de planification, servant à activer le processus d’intervention éducative, circulent dans le réseau des SGEE. Par exemple, certains outils présentent l’identification des zones proximales de développement individuelles comme la base de planification; d’autres sont davantage axés sur la planification d’activités thématiques; et d’autres tendent à s’arrimer avec l’approche d’éducation par la nature.

Les sources du modèle actuel, comme présenté dans APE et dans le règlement, sont peu variées et réfèrent souvent au contexte clinique du domaine de la psychoéducation. Est-ce que le contexte des SGEE où les personnes éducatrices sont presque toujours en interaction avec un groupe d’enfants est considéré? Pourquoi autant de confusion dans la mise en pratique sur le terrain pour un concept qui est au cœur du programme éducatif APE? Les incohérences sont nombreuses et les avis des professionnels de notre réseau divergent sur la « bonne manière » de faire les choses. La pertinence de revisiter le processus d’intervention éducative, à travers le regard de ceux qui le vivent quotidiennement, nous apparait évidente.