503 - La philosophie pour enfants pour le développement du pouvoir d’agir en contexte de crise environnementale et climatique

Cette présentation, divisée en deux parties, sera motivée par la question : Comment les jeunes peuvent-ils·elles développer leur agentivité écologique? Dans la première partie, l’enjeu de la sous-estimation de la jeunesse sera présenté à deux niveaux: 1) la sous-estimation des capacités des jeunes pour penser et agir de façon complexe; 2) la sous-estimation du point de vue des jeunes en raison de leur âge. Dans les deux cas, cet enjeu ne rend pas justice à ce que les jeunes peuvent accomplir en tant que citoyen·ne·s émergent·e·s et à leur capacité de contribuer à la justice écologique. Cette sous-estimation des jeunes citoyens semble d’autant plus problématique si l’on considère leur privilège épistémique d’avoir grandi avec les crises écologiques au premier plan des préoccupations sociétales. Sans cette reconnaissance épistémique, les connaissances des jeunes restent sous-valorisées et sous-utilisées, de sorte qu’ils·elles manquent des occasions de développer les aptitudes de réflexion nécessaires pour contribuer de manière significative au dialogue public sur la justice écologique, et de développer leurs capacités et leurs points de vue en conséquence. La deuxième partie de la présentation fournira des exemples illustratifs de cas de jeunes engagé·e·s dans une pratique soutenue de dialogue philosophique autour de questions de justice écologique, encadrée par l’organisme caritatif Brila.

La crise écologique et sociale actuelle bouleverse la vie de la planète jusqu'à des limites inconnues et imprévisibles. L'éducation fait partie de cette crise, car elle est au service de la même culture. La polarisation politique actuelle aggrave le problème, mais comme le dit Mayor Zaragoza dans le prologue de l'ouvrage d'Edgar Morin, Les Sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, « L'éducation est "la force du futur” parce qu’elle est l’un des instruments les plus puissants pour réaliser le changement ».

Nous proposons alors d'établir un dialogue à trois voix qui, issues de domaines différents, mais d'espaces communs, peuvent trouver des synergies qui contribuent à générer ce changement à partir du présent. Ces trois voix sont : 1) les sept savoirs proposés par Morin pour l'éducation du futur, en lien avec les aveuglements de la connaissance, la connaissance pertinente, la condition humaine, l'identité terrienne, l'incertitude, le bien commun et l'éthique; 2) l'approche d'une éducation écosociale nécessaire pour avancer vers de nouvelles sociétés et de nouveaux modèles de relations, de dépendance et d'interdépendance, entre les personnes et avec la biosphère; 3) la philosophie pour enfants, comprise comme le développement des capacités de la pensée complexe, critiques, créatives et bienveillantes dans les communautés de recherche.

Ces trois voix composent une harmonie chorale capable de chanter la mélodie de la transition écosociale nécessaire et urgente.

L’éducation relative à l’environnement (ERE) est un enjeu important pour penser et construire un monde respectueux de l’environnement et de l’équilibre social. Cependant, elle repose le plus souvent sur la transmission de connaissances technoscientifiques oubliant aussi bien sa dimension critique, créative, prospectiviste et socioaffective que ses fondements éthiques. Notre intention est de trouver, dans le champ de la philosophie, un mode de penser et d’agir à même d’amener les enfants, les jeunes et les adultes à aiguiser leur sens de responsabilité, à reconquérir leur identité individuelle et collective et à reconstruire la trame entre l’homme et le reste du monde. Notre travail montre que l’heuristique de la peur, en tant que mobile de pensée créative et de l’agir responsable, peut stimuler le pouvoir d’agir écocitoyen des individus en développant, bien sûr, leur esprit critique, leur capacité de créativité, d’anticipation et leur attitude de bienveillance en vers le monde. Au moyen des approches herméneutique et critique, nous montrerons comment, face à la transformation drastique de l’agir humain, la pédagogie de la peur peut aider l’ERE à renforcer les sentiments de solidarité, de sollicitude et de vivre ensemble des individus.

L’identité professionnelle des personnes enseignantes fait partie intégrante de la formation initiale de celles-ci afin de permettre le développement de compétences et la transmission de valeurs (Dubar, 2022) qui répondront au contexte environnemental et climatique actuel (Gouvernement du Québec, 2006). En ce sens, afin de répondre à ce contexte éco-social, qui comprend les enjeux écologiques et l’implication de la citoyenneté, il est primordial de permettre le développement identitaire des personnes enseignantes en développant leurs capacités réflexives, créatives et bienveillantes dans des visées de développement écocitoyen (Jutras, 2010). Pour ce faire, l’ajout de thèmes liés à l’éducation relative à l’environnement à la formation initiale semble être de mise afin d’accroître la compréhension du rapport au monde. Cette présentation porte donc sur la progression d’un projet de doctorat qui aborde l’intégration de l’éducation relative à l’environnement, à l’aide d’outils issus du dialogue philosophique, pour permettre le développement identitaire professionnel des personnes enseignantes.

La pratique du dialogue philosophique (PDP) place à la disposition des personnes enseignantes un coffre à outils pédagogiques utile au développement de la pensée critique et créative des élèves (Colom et al., 2014; Yan et al., 2018; Ab Wahab et al., 2022), deux familles d'habiletés cognitives centrales en éducation relative à l'environnement (ERE) (Agbowuro, 2016; Heong et al., 2016; Agundez-Rodriguez et Sauvé, 2022). Aussi, la PDP favorise l'estime de soi des élèves (Trickey et Topping, 2004) ainsi que leur engagement, notamment en abordant des sujets touchant leurs intérêts (Lipman, 2003; Sasseville, 2009; Millett, Scholl et Tapper, 2019). Considérant le phénomène de l'éco-anxiété ainsi que les préoccupations des jeunes à l'endroit des changements climatiques et de la justice sociale et environnementale, la PDP permet d'entrevoir de nouvelles possibilités pédagogiques (Agundez-Rodriguez, 2016; Agundez-Rodriguez et Sauvé, 2022). Or, pour être intégrée efficacement aux pratiques enseignantes et au curriculum scolaire, la PDP gagne à faire l'objet de formation et, à plus forte raison, d'accompagnement auprès des personnes enseignantes (O'Riordan, 2015; Gagnon et Yergeau, 2016; Çayır, 2018; Topliss, 2020; Wu, 2021; Jensen, 2023). Cette présentation répond à l'invitation formulée par Gagnon (2015) à « réfléchir sérieusement à la formation des enseignants » et envisage l'accompagnement comme moyen pour soutenir l'innovation pédagogique enseignante faisant appel à la PDP en ERE.

L'éducation environnementale des enfants au Mexique se caractérise par des pratiques éducatives réductionnistes, décontextualisées et dépourvues d'une perspective critique et complexe sur l'environnement et notre relation d'interdépendance avec celui-ci. Cela s'explique par des racines provenant des sciences naturelles et par les limites des approches éducatives naturaliste, de développement durable et de conservation prescrites dans le programme formel de l’enseignement obligatoire et la formation des enseignants. Il est donc urgent de déployer des pratiques éducatives pour franchir les limites de telles approches. Une étude qualitative s'est alors intéressée aux expériences des enseignants et des anciens élèves d'une école d'éducation préscolaire au Mexique à la recherche d'éléments, de conditions et de principes éducatifs capables de transcender les limites décrites. Parmi les résultats, on distingue la pertinence des pratiques éducatives où l'intérêt des enfants pour la connaissance est privilégié, l'intégration de communautés de recherche pour guider leurs préoccupations ainsi que les opportunités d'exploration libre où les liens sociaux et entre espèces sont élargis. Cela a permis de co-construire un modèle didactique axé sur les particularités du travail pédagogique auprès de la petite enfance à partir des principes de la philosophie pour enfants et de l’éducation en plein air pour contribuer à la formation de citoyens sensibles et engagés pour l'environnement.

En ayant pour fondements l’éthique et la sociologie, le programme de Culture et citoyenneté québécoise (MÉQ, 2023) deviendra l’an prochain l’un des domaines d’apprentissage phare par lequel l’écoresponsabilité écocitoyenne chez les adolescent.es sera développée à l’école. Au primaire, le thème Relations entre humains et environnement est abordé sur les 6 années de scolarisation afin que les élèves réfléchissent aux relations que les humains entretiennent avec l’environnement et aux actions qui peuvent favoriser sa préservation. Au secondaire, l’écoresponsabilité, l’écosystème, l’écologisme et les inégalités environnementales s’ajoutent comme des concepts principaux obligatoires. Bien que les contenus relatifs à l’ERE soient visibles dans les programmes du primaire et du secondaire, les approches pédagogiques en classe pourraient avoir tendance à moraliser les adolescent.es au lieu de les amener à réfléchir de manière autonome pour leur permettre de se conduire et d’agir de manière écoresponsable (Agundez-Rodriguez, 2023). La présentation servira à examiner comment la SAP, en tenant compte du contexte scolaire, en se situant dans les disciplines (notamment de l’éthique, de la sociologie et des sciences dans le cas de l’ERE) et en poursuivant une visée philosophique (Sharp, 1995), peut stimuler l’agir écocitoyen en s’assurant que les citoyen.nes adolescent.es aient une "tête bien faite", qui leur permet de réfléchir aux actions qu’iels veulent poser pour l’environnement.

Dans notre communication, nous abordons la thématique du colloque à partir de l’approche initiée par V. Mozziconacci, qui consiste à prendre acte du fait que l’éducation n’est pas uniquement une relation interpersonnelle, mais s’inscrit également dans des institutions (2022 : 208), afin de ne pas tomber dans « l’illusion pédagogiste » qui consisterait à « croire que le savoir peut être séparé des conditions matérielles, objectives et sociales de sa transmission » (Mozziconacci 2022 : 213, citant Lourau, 1975). En effet, l'ERE, définie par l’UNESCO comme n’étant pas une « éducation à l’environnement », mais comme « une dimension essentielle de l’éducation fondamentale » qui concerne « la relation au milieu de vie » et s’inscrit de ce fait dans des dynamiques sociales et institutionnelles, appelle à interroger ces dynamiques (Sauvé, 2002).

L’objectif de la communication sera de formuler les questions qui découlent de cette approche en ce qui concerne la mobilisation des pratiques philosophiques pour l’ERE, afin de tracer les lignes d’une recherche à poursuivre, sans prétendre à ce stade y apporter de réponses. De telles questions pourraient être les suivantes : de telles pratiques ne doivent-elles pas inclure un examen critique du système économique et sociétal qui a produit la crise environnementale ? Comment peuvent-elles le faire 1° dans le cadre d’institutions éducatives inscrites dans ce système, et 2° sans tomber dans l’instrumentalisation ou le moralisme ?

Le propos de cette communication est de présenter une analyse des interventions épistémiques d’élèves du secondaire lors d’un dialogue philosophique ayant pour question « Faut-il imposer une dictature écologique ? ». Cette analyse sera mise en perspective et comparée avec celles de dialogues réalisés par les mêmes élèves, mais sur des thèmes différents (l’art, la justice, la vérité) afin de décrire les possibles variations et incidences du thème sur les interventions épistémiques des élèves (Gagnon, 2010). L’objectif sera d’identifier si la thématique de l’écologie pour un dialogue philosophique, à l’image de ce qu’on retrouve avec les questions socio-scientifiques (Bächtold et al., 2023), est porteuse de tensions épistémologiques spécifiques, voire de charge émotionnelle (Polo, 2020), qui demandent une prise en compte et des gestes pédagogiques particuliers de la part des professeurs. Cette communication s’ancre dans une recherche doctorale en cours qui porte sur les liens (possiblement réciproques) entre les rapports aux savoirs et (l’apprentissage de) l’argumentation philosophique des élèves du secondaire lors d’activités orales collectives.

La crise socioécologique, crise culturelle globale, exige une remise en question de nos rapports au monde. Le milieu de l’éducation se voit interpellé dans la construction de cosmovisions, d’ontologies et d’épistémologies écologiques impliquant notamment l’émergence de formes de pensée à la fois critique, créative et bienveillante.  En tant que pilier fondateur du curriculum scolaire québécois, l’approche culturelle de l’enseignement (ACE) constitue un levier éducationnel particulièrement pertinent à un projet éducatif dont la finalité serait de contribuer à la formation d’êtres consciemment reliés au monde. 

Une recherche développement collaborative (Champoux et coll. à paraitre) a mené à la rédaction d’une ressource éducative libre, publiée en ligne sous format ©PressBook. À travers huit chapitres, cette ressource d’autoformation à destination des personnes enseignantes propose des repères théoriques et des pistes pédagogiques favorisant la mise en œuvre d’une ACE conçue au prisme des rapports écologiques au monde.

Dans un premier temps, des éléments de problématique et de méthodologie permettent de clarifier la genèse de la ressource. Dans un deuxième temps, la structure générale de la ressource et de son contenu sont exposés. Dans un troisième temps, les propositions théoriques et pratiques contenues dans la ressource sont discutées à l’aune de leur contribution potentielle aux champs de l’éducation relativement à l’environnement et de celui des pratiques philosophiques.

Les album-jeunesses sont des outils désormais communs dans la plupart des classes des écoles primaires. Pourtant, il est parfois difficile pour les personnes enseignantes de choisir parmi la multitude d’album-jeunesses disponibles la ressource la plus adaptée pour leur activité. Particulièrement lorsqu’il s’agit de créer une activité dans le cadre du nouveau programme Culture et citoyenneté québécoise pour travailler les réalités culturelles relatives aux rapports écologiques au monde. C’est pour répondre à ces difficultés que nous avons essayé de formaliser une liste de 10 critères permettant de classer, hiérarchiser et sélectionner les album-jeunesses les plus pertinents en vue de cette intention pédagogique.

Dans un premier temps, je présenterai (rapidement) les visées et les principes relatifs à la pratique du dialogue philosophique à l’école au sein de ce projet. Dans un deuxième temps, je spécifierai les critères « classiques » qui guident toute activité pédagogique organisée autour du dialogue philosophique. Enfin, dans un troisième et dernier temps, je souhaite proposer à la discussion cinq critères additionnels. Ceux-ci sont pensés de manière à intégrer une perspective culturelle et écologique à la stratégie du dialogue philosophique, par le biais d’albums-jeunesse. Une esquisse de situation d’apprentissage permettra d’illustrer leur potentiel pédagogique de manière plus concrète à la fin de la présentation.

Cette présentation aborde la conception collaborative d'un matériel pédagogique transdisciplinaire en éducation relative aux changements climatiques (ERCC) destiné aux personnes enseignantes au secondaire. Toujours en construction, le matériel sera prochainement disponible en accès libre, afin d’accueillir les rétroactions des personnes enseignantes pour en bonifier le contenu.

Le guide repose sur deux grands socles pédagogiques au service de la visée d’ERCC. Le premier est le domaine de la littérature autochtone, lequel permet d’ouvrir l’ERCC aux perspectives des Premiers Peuples. Le corpus littéraire autochtone se compose principalement de recueils de poésie et d’albums de jeunesse. Le second ancrage pédagogique est celui du dialogue philosophique, dont les principes généraux permettent le développement de réflexions critiques adaptées à une diversité de niveaux d’enseignement.

Quatre thématiques transversales ont émergé du processus de création du matériel : les notions de transformation sociale, de territoire, de relation et de respect. Réfléchi de manière séquentielle, le guide se compose de sept activités couvrant d’abord le développement des dimensions affective (le rapport au territoire et au vivant), puis cognitive (l’altération des cycles environnementaux, les enjeux liés à l’eau et à l’extractivisme ainsi que les bouleversements climatiques) et enfin active (l’écoféminisme et le racisme environnemental) de l'écocitoyenneté relative aux changements climatiques.

L’éducation à l’écocitoyenneté apparaît à plusieurs personnes enseignantes comme complexe ou sensible à aborder. De manière similaire, l’éducation aux perspectives autochtones peine, elle aussi, à trouver le chemin des classes, par manque d’ancrages dans le programme éducatif, de formation sur le sujet ou encore de sentiment de compétence chez les personnes enseignantes (Aitken et Radford, 2018).
Des leviers pédagogiques existent pour surmonter certaines de ces limites (Gorecki et Doyle-Jones, 2021). D’un côté, une éducation favorisant le développement du pouvoir d’agir écocitoyen permet de répondre aux préoccupations relatives à l’accroissement de l’écoanxiété chez les élèves. De l’autre, l’usage de la littérature de jeunesse autochtone permet de répondre partiellement aux défis relatifs à l’inclusion des perspectives autochtones par les personnes enseignantes allochtones (Côté, 2019).
Sera alors présentée la manière dont un guide pédagogique en éducation relative aux changements climatiques unit l'éducation à l’écocitoyenneté et la littérature autochtone pour aller encore plus loin et dépasser une vision occidentale qui se limite souvent au développement durable. Les perspectives autochtones, transmises de manière authentique par les mots des Premiers Peuples eux-mêmes, constituent ici un ancrage grâce auquel les personnes enseignantes allochtones peuvent, par le dialogue philosophique, créer des situations d’apprentissage menant à de riches réflexions écosociales.

En milieu scolaire québécois, les enseignantes et les enseignants, dont plusieurs se disent peu engagés dans l’action communautaire environnementale (Pruneau et coll., 2016), peinent aujourd’hui à intégrer les dimensions critique, collective et politique de l’éducation écocitoyenne en classe (Girault, 2018; Jeziorski et coll., 2015; Trott et coll., 2023). Il en va de même pour l’éducation aux perspectives autochtones dans l’enseignement pour le réseau scolaire francophone (Côté, 2019).

Il existe toutefois un lieu où les perspectives autochtones croisent naturellement l’écocitoyenneté dans ses dimensions critique, collective et politique : il s’agit des mouvements environnementaux. La présence des Premiers Peuples au sein des mouvements pour la protection du territoire est importante au Québec (Temper et coll., 2015). Les mouvements environnementaux et les apports des perspectives autochtones à ceux-ci peuvent aujourd’hui servir d’exemples sur lesquels déployer un dialogue philosophique qui puisse mener au développement d’une pensée complexe (critique, créative et bienveillante) et d’un agir écocitoyen.

Dans ce contexte, nous jetterons spécifiquement un regard sur la place des mouvements environnementaux et autochtones dans la création d'un matériel pédagogique transdisciplinaire en éducation relative aux changements climatiques au secondaire.

En considérant les exigences du programme de formation de l’école québécoise en lien avec le développement du savoir-agir pour faire face aux enjeux actuels (Gouvernement du Québec, 2006), il est primordial que les jeunes développent des compétences de jugement critique, de résolution de problèmes ainsi qu’une conscience citoyenne (Jutras, 2010). Pour ce faire, l’utilisation de matériel pédagogique issu des pratiques philosophiques est pertinente puisqu’elle permet un développement réflexif, créatif et l’intégration de concepts liés aux changements climatiques, qui rend possible le développement d’une vision écocitoyenne. Cette présentation permet donc d’observer une séquence d’ateliers philosophiques qui abordent l’éducation relative aux changements climatiques, dans le but de développer l’écocitoyenneté dans le cadre du cours de science et technologie au secondaire.

Dans les écoles primaire et secondaire du Québec, l’interdépendance ne doit pas seulement être vue comme un concept à enseigner, mais devrait être vécue pour deux raisons. À titre d’expérience, l’interdépendance est importante parce qu’elle peut fournir une bonne compréhension du fonctionnement de la société et parce qu’elle peut permettre aux élèves de redéfinir leurs relations envers les autres êtres humains et les non-humains (Puelo, 2023). Le matériel pédagogique conçu pour l’éducation relative aux changements climatiques (ERCC) a ainsi tout intérêt à être pensé selon des approches comme la pratique du dialogue philosophique (PDP) afin de permettre aux élèves de ne pas seulement entendre parler du concept d’interdépendance, mais d’en faire l’expérience au quotidien avec leurs pairs et la personne enseignante. Cette présentation vise à montrer de quelle manière les situations d’apprentissage proposées dans un matériel pédagogique en ERCC peuvent permettent aux personnes enseignant le cours Citoyenneté et culture québécoise de placer les élèves en situation d’interdépendance afin qu’ils puissent approfondir leurs réflexions, ensemble.